az expanzív tanulás legfontosabb eredménye a működés – a résztvevők képessége és akarata a tevékenységrendszerük alakításáért. az expanzív tanulás tanulmá-nyozásának jelentős kihívása az expanzív folyamatokban résztvevő új működési formák megfogalmazása és gyakorlati jellemzése (lásd Edwards 2009; Sannino 2008a; virkkunen 2006a; 2006b; Yamazumi 2009). a formatív változáslabo-ratóriumi beavatkozásokban próbaképpen a résztvevők kialakuló működésé-nek alábbi öt összekapcsolt formáját neveztük meg. úgy tűnik, hogy ezek igen egyediek és jellemzőek az ilyen típusú intervenciókra (Engeström, megjelenés alatt): (1) a beavatkozóval vagy a vezetőséggel szembeni ellenállás, (2) új lehe-tőségek vagy potenciálok kifejtése a tevékenységben, (3) a tevékenység új min-táinak vagy modelljeinek elképzelése, (4) a tevékenység megváltoztatását célzó konkrét cselekedetek iránti elkötelezettség, (5) következetes cselekedetek a tevé-kenység megváltoztatására. a változáslaboratóriumi folyamatokban a következ-ményes változási intézkedések jórészt élőben történnek, a laboratóriumi ülések után és alatt. Ilyen akciók rögzítése és a rájuk való reagálás érdekében különféle
49
követő adatokat gyűjtenek, és sajátos nyomon követési üléseket tesznek a longi-tudinális fejlesztési folyamatba.
a működés előbb említett öt formája természetesen nem a teljes lista. a matív intervenciók és az expanzív tanulási ciklusok további vizsgálata újabb for-mákat fed majd fel, és további lehetőséget nyit majd meg a működés mint célirá-nyosan finomítható tényező elméletbe foglalása előtt.
az expanzív tanulás fogalomalkotási folyamat. Ez a keretmunka arra utal, hogy magát a fogalom ötletét újra kell definiálni. amint Hall és greeno (2008: 213) rámutatott, a „fogalmak és jelentésük gyakorlati környezetben jelennek meg és fejlődnek, és gyakorlatban tartják azokat fenn, mert hasznosak a közösségi tevé-kenységek vezetésében”. Ebből a szempontból a fogalmak folyamatosak azoknak az életében, akik velük dolgoznak. Ezek a fogalmak megtestesülnek, beágyazód-nak és eloszlabeágyazód-nak az egész emberi tevékenységi rendszerben, és azokon keresz-tül többrétegű és multimodális reprezentációs infrastruktúrákkal vagy eszközök-kel vannak ellátva (Engeström 2007a). a komplex fogalmak eleve polivalensek, vitatottak, hiányosak és gyakran ’lazák’. Különböző érintettek a koncepció rész-leges változatát termelik ki. Így a fogalmak megalkotása és változtatása összeüt-közéssel és vitával, valamint tárgyalásokkal és keveredéssel jár. a fogalmak jövő-orientáltak. Ezek tele vannak új hatásokkal, reményekkel, félelmekkel, értékekkel és közös szándékokkal. Különösen érdekesek a „lehetőségfogalmak” (Engest-röm 2007b) és a „perspektivikus fogalmak” (Engest(Engest-röm és munkatársai 2005a;
2005b), amelyek megmagyarázzák a jövőbeli fejlődés és a változás időhöz kötött kollektív szándékait vagy látomásait.
Komplex fogalmak keletkeznek és változnak függőleges és vízszintes dimen-ziójú mozgásban és interakcióban (Engeström és munkatársai 2005a; 2005b;
ahonen 2008). a függőleges dimenzió értelmezhető a mindennapi (alulról föl-felé) és tudományos (föntről leföl-felé) fogalmak közti kölcsönhatásként (vigotszkij 1987), vagy olyan folyamatként, ami az absztrakttól a konkrét felé tart az elméleti fogalmak kialakulásában (davydov 1990). a horizontális dimenziót úgy lehet értelmezni, hogy kognitív pályákat készítenek a terepen (Cussins 1992; 1993;
Hyrkkänen 2007). a fogalmak stabilizációs és destabilizációs ciklusok révén alakulnak. Ezek azt jelentik, hogy a bonyolult, következetes fogalmaknak kiter-jedési potenciáljuk van. az ilyen fogalmak kialakítását, használhatóságát, fenn-tartását és változását a fogalom társadalmi és anyagi eloszlása, időbeli elérhető-sége, több felfogást befogadó képessége és határátlépési képessége szempontjából lehet expanzívnak értelmezni. a komplex fogalmak kialakítása nem csak kultu-rálisan adott fogalmak internalizálása, hanem mindenekelőtt és kultukultu-rálisan új koncepciók megfogalmazása és megalkotása (amit szintén be kell fogadni a hasz-nálatban).
50
az együttes konfigurációs munka felé mozduló szervezetekben zajló expanzív tanulásról szóló közelmúltbeli számos tanulmányban (Engeström 2007c) visz-szatérő rést figyeltek meg két szakasz között. az egyik szakasz az erősen motivált modellezési fázis, amelyben a résztvevők új koncepciót terveztek a munkájukhoz, a másik szakasz pedig a végrehajtási fázis, ahol számos akadály és állandó tehe-tetlenség volt hajlamos átvenni az uralmat. Ezt a rést pillanatnyilag leküzdötték azokban az epizódokban, amikben a résztvevők más alanyokkal (beleértve más emberi lényeket) és tárgyakkal folyó, a várható vagy tervezett jövőbeli modell logikáját követő tevékenységben személyes részvételt igénylő elképzelt, szimulált és valós helyzetekbe engedték magukat.
a tapasztalás vasilyuk (1988) által előterjesztett fogalma ígéretesnek tűnik a tervezés és a megvalósítás közti hídként. vasilyuk szerint (1988: 10) a tapaszta-lás „sajátos belső, olyan munkaeszközökkel, amikkel az illető legyőzi a kríziseket, helyreállítja elvesztett lelki egyensúlyát, és feltámasztja a lét elveszett értelmét”.
Más szóval vasilyuk a tapasztalást emberi, az embernek a tevékenysége fenntar-tása során előálló ellentmondások megoldásaként definiálja.
„Ha csak egyetlen szót kellene használnunk efféle helyzetek természetének meghatáro-zására, akkor azt mondanánk, hogy ezek a lehetetlenség helyzetei. Minek a lehetetlen-sége? a lét és az élet belső szükségletei felismerésének a lehetetlensége. a lehetetlenség elleni harc, a belső szükségletek felismerésért vívott harc – ez a tapasztalás. a tapaszta-lás az élet zavarának megjavítása, helyreállító munka úgy haladva, mintha jó szögben haladna az élet aktualizálása felé vezető vonalhoz. Ha a tevékenységtanulmányok pszi-chológiai elmélete képletesen szólva az a mód, ahogyan az emberi lény utazik az élet útján, akkor a tapasztalástanulmányok elmélete az a mód, ahogyan elbukik és ismét felkel, hogy folytassa az utat.” (vasilyuk 1988: 32)
Munkatevékenységeik során nagy átalakulásokkal szembenéző szakemberek valóban ellentmondásokat oldanak meg, és a lehetetlent küzdik le. „a tapasz-talás folyamata nem vezeti a résztvevőt közvetlenül ahhoz, hogy felismerje saját szükségleteit. az e szükségletek felismeréséhez megkövetelt tevékenység folytat-hatóságának pszichológiai lehetőségét helyreállító helyzethez vezet. Más szóval a tapasztalatot olyan folyamatnak lehet tekinteni, amely révén az egyéni hajlam cselekvésre kész.” (Sannino 2008b: 241). az expanzív tanulást célzó beavatko-zások, például a változáslaboratórium, eredményesen elemezhetők „tárgyalás- és tevékenységközpontú tapasztalási folyamatokként”. (Sannino 2008b: 253).
az expanzív tanulásról a jövőben szóló intervenciós tanulmányokban a részt-vevők leglényegesebb konfliktusainak önéletrajzi beszámolóit a tapasztalás fon-tos „tüköranyag”-típusaként lehet használni (Sannino 2005; 2008a).
az expanzív tanulásban a jövőbeni kutatások és elméletek legnagyobb kihívása talán abból adódik, hogy megjelenik az, amit általában társadalmi termelésként
51
vagy társas termelésként jellemzünk (Benkler 2006). a társadalmi termelésben vagy társas termelésben a tevékenységek expanzív rajzás és többirányú lüktetés formáját veszik fel, amikben a hangsúly az oldalsó átmeneteken és határátkelésen van. Nemrég a futótűz-tevékenységek fogalmat javasoltuk, hogy rámutassunk:
egyes tevékenységek, például a madarászat, a gördeszkázás és a vörös kereszt katasztrófa-elhárítása fontos jellemzőikben hasonlítanak a társas termelésre, de megelőzik az internetet, és a digitális virtualitás körén kívül helyezkednek el (Engeström 2009).
a futótűz-tevékenységekben zajló tanulás határokat átlépő nyüzsgés és cso-mókötés általi tanulás olyan szereplők között, akik töredezett és gyakran rosszul feltérképezett terepen tevékenykednek. Ezek a jellemzők a proximális fejlődési zóna vigotszkiji alapfogalmi (1978) elméletének átdolgozásáért, valamint e foga-lom kollektív és expanzív átdolgozásáért kiáltanak (Engeström 1987). a futótűz-tevékenységekben a zóna az a terep, amibe bele kell fúrni, amit fel kell fedezni, nem pusztán csak elérendő szint vagy hely, amin át lehet haladni. a zónát a benne különböző irányokba és célpontokba való oda-vissza és oldalra való mozgással lehet feltárni. a benne mozgás ösvényeket hoz létre, az egymást metsző mozgá-sok fokozatosan a zónán belüli hatékony mozgás képességének növekedéséhez vezetnek, függetlenül az adott helytől vagy állomástól. a zóna kezdetben soha nem üres hely; vannak mások által készített domináns pályák és határok, gyakran nehéz történelemmel és beléjük fektetett hatalommal. amikor új szereplők lép-nek a zónába, akkor kritikus találkozás zajlik köztük és a meglévő pályák között.
Mindkét fél alkalmazkodik a domináns pályákhoz, és küzdenek, hogy átlépjék azokat. Ez utóbbi vezethet új pályák kialakulásához, amik bővítik a zóna kollek-tív formáját és megértését, s így ez új határokhoz vezet. amikor a szereplők elérik a zónával való elbánás bizonyos szintjét, akkor elkezdenek ütközni a zóna határa-ival, és kitörnek a zónából, új zónák felé haladva.
Bármely tanuláselmélet végső próbája az, miként segít olyan tanulást létre-hozni, ami belehatol az ügyekbe, amelyekkel az emberiség ma és holnap szem-benéz, és megragadja azokat. az expanzív tanuláselmélet jelenleg bővíti az elem-zését mind fel és le, mind kifelé és befelé. Felfele és kifelé mozogva megragadja a tanulást az összekapcsolt tevékenységrendszerek területein vagy hálózataiban azoknak a részben közös és gyakran vitatott céljaival együtt. Lefelé és befelé moz-gással megragadja a szubjektivitás, a tapasztalás, a személyes értelmezés, az érze-lem, a megtestesülés, az identitás és az erkölcsi elkötelezettség kérdéseit. a két irány talán inkompatibilisnek tűnhet. valóban fennáll annak a veszélye, hogy az elmélet szétszakad egyrészt a kollektív tevékenységrendszerekről, a szervezetek-ről és a történelema szervezetek-ről szóló tanulmányokra, másrészt pedig az alany, a tevékeny-ségek és a szituációk vizsgálatára. Ez pontosan az a fajta megosztottság, amelynek 52
leküzdését a tevékenységelmélet alapítói célul tűzték ki. a két irány áthidalásá-hoz és integrálásááthidalásá-hoz komoly elméleti és empirikus erőfeszítésekre van szükség.
KÖSzÖNETNYILvÁNÍTÁS
Hálánkat fejezzük ki az értő és kritikus megjegyzéseiért a kéziraton a három név-telen bírálónak és az Educational research review szerkesztőjének. Továbbá köszönjük a konstruktív megjegyzéseket Sten Ludvigsennek és Jaakko virk-kunennek, valamint a CradLE kutatói közösség tagjainak.
IrOdaLOM
ahonen, H.–virkkunen, J. (2003): Shared challenge for learning: dialogue between management and front-line workers in knowledge management. International Journal of Information Technology and Management, 2(1–2), 59–84.
ahonen, H. (2008): Reciprocal development of the object and subject of learning: The renewal of the learning practices of front-line communities in a telecommunications com-pany as part of the techno-economical paradigm change. Oppimisen kohteen ja oppijan vastavuoroinen kehitys: Teleyrityksen asiakaspalvelun työyhteisöjen oppimiskäytäntöjen uudistaminen osana teknologis-taloudellista kumousta. university of Helsinki, depart-ment of Education, Helsinki. (Finn nyelven)
avis, J. (2007): Engeström’s version of activity theory: a conservative praxis? Journal of Education and Work, 20(3), 161–177.
Bakhtin, M. M. (1982): The dialogic imagination: Four essays by M.M. Bakhtin. university of Texas Press, austin
Bakhurst, d. (1991): Consciousness and revolution in Soviet philosophy: From the Bolshe-viks to Evald Ilyenkov. Cambridge university Press, Cambridge.
Barowy, W.–Jouper, C. (2004): The complex of school change: Personal and systemic co-development. Mind, Culture, and Activity, 11(1), 9–24.
Bateson, g. (1972): Steps to an ecology of mind. Ballantine Books, New York.
Benkler, Y. (2006): The wealth of networks: How social production transforms markets and freedom. Yale university Press, New Haven.
Bereiter, C. (2002): Education and mind in the knowledge age. Lawrence Erlbaum, Hills-dale.
Bodrozic, z. (2008): Post-industrial intervention: An activity-theoretical expedition trac-ing the proximal development of forms of conducttrac-ing interventions. university of Hel-sinki, department of Education, Helsinki.
53
Cole, M.–Engeström, Y. (2007a): Cultural–historical approaches to designing for devel-opment. In valsiner, J.–rosa, a. (eds): The Cambridge handbook of sociocultural psychology. Cambridge university Press, Cambridge.
Cooper, M. (2008): Life as surplus: Biotechnology and capitalism in the neoliberal era. uni-versity of Washington Press, Seattle.
Cussins, a. (1992): Content, embodiment and objectivity: The theory of cognitive trails.
Mind, 101, 651–688.
Cussins, a. (1993): Nonconceptual content and the elimination of misconceived compos-ites!. Mind & Language, 8, 234–252.
daniels, H. (2004): Cultural historical activity theory and professional learning. Interna-tional Journal of Disability, Development and Education, 51(2), 185–200.
daniels, H.–Edwards, a.–Engeström, Y.–gallagher, T.–Ludvigsen, S. (eds) (2009):
Activity theory in practice: Promoting learning across boundaries andagencies. routledge, London.
davydov, v. v. (1988): Problems of developmental teaching: The experience of theoretical and experimental psychological research. Excerpts (Part II). Soviet Education, 30(9), 3–83.
davydov, v. v. (1990): Types of generalization in instruction: Logical and psychological problems in the structuring of school curricula. va: National Council of Teachers of Mathematics, reston.
Edwards, a. (2005): Let’s get beyond community and practice: The many meanings of learning by participating. The Curriculum Journal, 16(1), 49–65.
Edwards, a. (2009): From the systemic to the relational: relational agency and activity theory. In Sannino, a.–daniels, H.–gutiérrez, K. (eds): Learning and expanding with activity theory. Cambridge university Press, Cambridge.
Engeström, Y. (1987): Learning by expanding: An activity-theoretical approach to develop-mental research. Orienta-Konsultit, Helsinki.
Engeström, Y. (1990): Learning, working and imagining: Twelve studies in activity theory.
Orienta-Konsultit, Helsinki.
Engeström, Y. (1991): Non scolae sed vitae discimus: Toward overcoming the encapsula-tion of school learning. Learning and Instrucencapsula-tion, 1, 243–259.
Engeström, Y. (1996): development as breaking away and opening up: a challenge to vygotsky and Piaget. Swiss Journal of Psychology, 55, 126–132.
Engeström, Y. (1998): reorganizing the motivational sphere of classroom culture: an activity-theoretical analysis of planning in a teacher team. In Seeger, F.–voigt, J.–
Waschescio, u. (eds): The culture of the mathematics classroom. Cambridge university Press, Cambridge.
Engeström, Y. (1999a): Expansive visibilization of work: an activity-theoretical perspec-tive. Computer Supported Cooperative Work, 8, 63–93.
Engeström, Y. (1999b): Innovative learning in work teams: analyzing cycles of knowl-edge creation in practice. In Engeström, Y.–Miettinen, r.–Punamäki, r.-L. (eds):
Perspectives on activity theory. Cambridge university Press, Cambridge.
54
Engeström, Y. (2000): From individual action to collective activity and back: develop-mental work research as an interventionist methodology. In Luff, P.–Hindmarsh, J.–
Heath, C. (eds): Workplace studies. Cambridge university Press, Cambridge.
Engeström, Y. (2001a): Expansive learning at work: Toward an activity theoretical recon-ceptualization. Journal of Education and Work, 14(1), 133–156.
Engeström, Y. (2001b): Making expansive decisions: an activity-theoretical study of practitioners building collaborative medical care for children. In allwood, C. M.–
Selart, M. (eds): Decision making: Social and creative dimensions. Kluwer, dordrecht.
Engeström, Y. (2003): The horizontal dimension of expansive learning: Weaving a tex-ture of cognitive trails in the terrain of health care in Helsinki. In achtenhagen, F.–
John, E. g. (eds): Milestones of vocational and occupational education and Training.
Volume 1: The teaching–learning perspective. Bertelsmann, Bielefeld.
Engeström, Y. (2004a): Managing as argumentative history-making. In Boland, r. J. Jr.–
Collopy, F. (eds): Managing as designing. Stanford Business Books, Stanford.
Engeström, Y. (2004b): New forms of learning in co-configuration work. Journal of Workplace Learning, 16, 11–21.
Engeström, Y. (2005): Developmental work research: Expanding activity theory in practice.
Lehmanns Media, Berlin.
Engeström, Y. (2007a): Enriching the theory of expansive learning: Lessons from jour-neys toward coconfiguration. Mind, Culture, and Activity, 14(1–2), 23–39.
Engeström, Y. (2007b): From stabilization knowledge to possibility knowledge in organi-zational learning. Management Learning, 38, 271–275.
Engeström, Y. (2007c): Putting vygotsky to work: The change laboratory as an appli-cation of double stimulation. In daniels, H.–Cole, M.–Wertsch, J. v. (eds): The Cambridge companion to Vygotsky. Cambridge university Press, Cambridge.
Engeström, Y. (2008): From teams to knots: Activity-theoretical studies of collaboration and learning at work. Cambridge university Press, Cambridge.
Engeström, Y. (2009): Wildfire activities: New patterns of mobility and learning. Interna-tional Journal of Mobile and Blended Learning, 1(2), 1–18.
Engeström, Y. (forthcoming): From design experiments to formative interventions.
Theory and Psychology, 20.
Engeström, Y.–Engeström, r. (1986): developmental work research: The approach and an application in cleaning work. Nordisk Pedagogik, 6(1), 2–15.
Engeström, Y.–Engeström, r.–Kärkkäinen, M. (1995): Polycontextuality and bound-ary crossing in expert cognition: Learning and problem solving incomplex work activi-ties. Learning and Instruction, 5, 319–336.
Engeström, Y.–Engeström, r.–Kerosuo, H. (2003): The discursive construction of col-laborative care. Applied Linguistics, 24, 286–315.
Engeström, Y.–Engeström, r.–Suntio, a. (2002): Can a school community learn to master its own future? an activity-theoretical study of expansive learning among middle school teachers. In Wells, g.–Claxton, g. (eds): Learning for life in the 21st century: Sociocultural perspectives on the future of education. Blackwell, Oxford.
55
Engeström, Y.–Engeström, r.–vähäaho, T. (1999): When the center does not hold:
The importance of knotworking. In Chaiklin, S.–Hedegaard, M.–Jensen, u. J. (eds):
Activity theory and social practice: Cultural–historical approaches. aarhus university Press, aarhus.
Engeström, Y.–Kerosuo, H. (2007): From workplace learning to inter-organizational learning and back: The contribution of activity theory. Journal of Workplace Learning, 19, 336–342.
Engeström, Y.–Kerosuo, H.–Kajamaa, a. (2007). Beyond discontinuity: Expansive organizational learning remembered. Management Learning, 38(3), 319–336.
Engeström, Y.–Lompscher, J.–rückriem, g. (eds) (2005): Putting activity theory to work: Contributions from developmental work research. LehmannsMedia, Berlin.
Engeström, Y., Pasanen, a., Toiviainen, H., Haavisto, v. (2005): Expansive learning as collaborative concept formation at work. In Yamazumi, K.–Engeström, Y.–dan-iels, H. (eds): New learning challenges: Going beyond the industrial age system of school and work. Kansai university Press, Kansai.
Engeström, Y.–Puonti, a.–Seppänen, L. (2003): Spatial and temporal expansion of the object as a challenge for reorganizing work. In Nicolini, d.–gherardi, S.–Yanow, d.
(eds): Knowing in organizations: A practice-based approach. Sharpe, armonk.
Engeström, Y.–virkkunen, J.–Helle, M.–Pihlaja, J.–Poikela, r. (1996):The change laboratory as a tool for transforming work. Lifelong Learning in Europe, 1(2), 10–17.
Falmagne, r. J. (1995): The abstract and the concrete. In Martin, L. M. W.–Nelson, K.–
Tobach, E. (eds): Sociocultural psychology: Theory and practice of doing and knowing.
Cambridge university Press, Cambridge.
Felstead, a.–Fuller, a.–unwin, L.–ashton, d.–Butler, P.–Lee, T. (2005): Surveying the scene: Learning metaphors, survey design and the workplace context. Journal of Education and Work, 18(4), 359–383.
Fenwick, T. (2006a): Organisational learning in the ‘knots’: discursive capacities emerg-ing in a school–university collaboration. Journal of Educational Administration, 45(2), 138–153.
Fenwick, T. (2006b): Toward enriched conceptions of work learning: Participation, expansion, and translation among individuals with/in activity. Human Resource Devel-opment Review, 5(3), 285–302.
Fenwick, T. J. (2004): Learning in portfolio work: anchored innovation and mobile iden-tity. Studies in Continuing Education, 26(2), 229–245.
Fitz Simons, g. E. (2003): using Engeström’s expansive learning framework to analyse a case study in adult mathematics education. Literacy & Numeracy Studies, 12(2), 47–63.
Foot, K. (2001): Cultural–historical activity theory as practical theory: Illuminating the development of a conflict monitoring network. Communication Theory, 11(1), 56–83.
gutiérrez, K. (2008): developing a sociocritical literacy in the third space. Reading Research Quarterly, 43(2), 148–164.
gutiérrez, K.–Larson, J. (2007): discussing expanded spaces for learning. Language Arts, 85(1), 69–77.
56
gutiérrez, K.–vossoughi, S. (2010): Lifting off the ground to return anew: Mediated praxis, transformative learning, and social design experiments. Journal of Teacher Edu-cation, 61(1–2), 100–117.
Haavisto, v. (2002): Court work in transition: An activity-theoretical study of changing work practices in a Finnish district court. university of Helsinki, department of Educa-tion, Helsinki.
Haigh, J. (2007): Expansive learning in the university setting: The case for simulated clini-cal experience. Nurse Education in Practice, 7, 95–102.
Hall, r.–greeno, J. g. (2008): Conceptual learning. In good, T. (ed.): 21st Century edu-cation: A reference handbook. Sage, London. 212–221.
Hasu, M. (2000): Blind men and the elephant: Implementation of a new artifact as an expansive possibility. Outlines, 2, 5–41.
Hasu, M.–Engeström, Y. (2000): Measurement in action: an activity-theoretical per-spective on producer-user interaction. International Journal of Human-Computer Stud-ies, 53, 61–89.
Hill, r.–Capper, P.–Wilson, K.–Whatman, r.–Wong, K. (2007): Workplace learning in the New zealand apple industry network: a new co-design method for government
‘practice making’. Journal of Workplace Learning, 19(6), 359–376.
Holzkamp, K. (1993): Learning: A subject-scientific foundation. Lernen: Subjektwissen-schaftliche Grundlegung. Campus, Frankfurt am Main. (német nyelven)
Hubbard, L.–Mehan, H.–Stein, M. K. (2006): Reform as learning: School reform, organi-zational culture, and community politics in San Diego. routledge, New York.
Hyrkkänen, u. (2007): From conceptions to cognitive trails: Developing the concept of research and development activity for the university of applied sciences Käsityksistä ajatuksen poluille: Ammatikorkeakoulun tutkimus-ja kehitystoiminnan konseptin kehit-täminen. university of Helsinki, department of Education, Helsinki. (finn nyelven) Hyysalo, S. (2004): Uses of innovation: Wristcare in the practices of engineers and elderly.
university of Helsinki, department of Education, Helsinki.
Ilyenkov, E. v. (1977): Dialectical logic: Essays in its history and theory. Progress, Moscow.
Ilyenkov, E. v. (1982): The dialectics of the abstract and the concrete in Marx’s ‘Capital’.
Progress, Moscow.
Kärkkäinen, M. (1999): Teams as breakers of traditional work practices: A longitudinal study of planning and implementing curriculum units in elementary school teacher teams.
university of Helsinki, department of Education, Helsinki.
Kazlauskas, a.–Crawford, K. (2007): Learning what is not yet there: Knowledge mobi-lization in a communal activity. In verenikina, I.–Kell, P.–vogl, g. (eds): Learning and socio-cultural theory: Exploring modern Vygotskian perspectives. Workshop proceed-ings. university of Wollongong, Wollongong. E-version: http://ro.uow.edu.au/llrg.
Kerosuo, H. (2006): Boundaries in action: An activity-theoretical study of development, learning and change in health care for patients with multiple and chronic illnesses. uni-versity of Helsinki, department of Education, Helsinki.
Kerosuo, H.–Engeström, Y. (2003): Boundary crossing and learning in creation of new work practice. Journal of Workplace Learning, 15, 345–351.
Kivi, a. (1929: Seven brothers. Coward–McCann, New York.
57
Klein, N. (2007): The shock doctrine: The rise of disaster capitalism. allen Lane, London.
Koistinen, K. (2007): From a group of friends to a business enterprise: Disturbances of pro-duction and learning in a rapidly changing company Kaveriporukasta liiketoiminnaksi:
Tuotannon häiriöt ja organisaation oppiminen nopeasti muuttuvassa yrityksessä. university of Helsinki, department of Education. Helsinki. (finn nyelven)
Konkola, r.–Tuomi-gröhn, T.–Lambert, P.–Ludvigsen, S. (2007): Promoting learn-ing and transfer between school and workplace. Journal of Education and Work, 20(3), 211–228.
Lambert, P. (1999): Boundaries fade away: Innovative learning through collaboration
Lambert, P. (1999): Boundaries fade away: Innovative learning through collaboration