Noha a magyar mûveltségképben az irodalmi tájékozottság és az anyanyelvi igényesség központi helyet foglal el, a hozzájuk kötõdõ esztétikai és anya-nyelvi nevelés irodalma féloldalas. A szakirodalom feltárása ezen a terüle-ten is nagyságrendekkel több olyan publikációt hozott felszínre, amely az irodalom, illetve a nyelvtan tanításának koncepciójával vagy módszertaná-val foglalkozik, vagy segédanyag a tananyagból módszertaná-való fölkészüléshez (külö-nösen érettségi vizsgára készüléshez), mint a fejlõdés menetét és az iskola erõfeszítéseinek eredményességét elemzõ munkát. Így valójában nem tud-ható, mi képezi a diákok elsajátított irodalmi és nyelvtani mûveltségét, mi-lyen általános elsajátítási szintekre jutnak el az iskolázás különbözõ mér-földköveiig, milyen a teljesítmények szórása, mi számíthat realisztikus vagy optimális követelménynek. Az 1990-es években az Alapmûveltségi Vizsgaközpont felvállalt ugyan ilyen feladatot is, de egyrészt a mûködését nagyban korlátozta a közoktatás szabályozásának változása, az alapmûvelt-ségi vizsga kérdésessé, súlytalanná válása, másrészt a munka elvégzett sza-kaszában a vizsgakoncepció kidolgozása, illetve a szükséges megbízhatósá-gú mérésekhez szükséges feladatbank kiépítése, nem pedig az országos rep-rezentativitású felmérések folytatása állt a középpontban.
A megyei pedagógiai intézetek közül néhány publikálta az anyanyelvi neveléssel kapcsolatos vizsgálatai eredményeit, amelyekben esetenként iro-dalom- és nyelvtan-tudásszintmérések is szerepeltek (pl. a Fõvárosi Peda-gógiai Intézet 1994-tõl, a Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei PedaPeda-gógiai Szak-mai, Szakszolgálati és Közmûvelõdési Intézet 2000-tõl folyamatosan vég-zett ilyen méréseket és közölte tanulságait aBudapesti Nevelõben,illetve a
Miskolci Pedagógusban). Ezek a vizsgálatok gazdag információt szolgáltat-nak, de részletezettségük és a fókuszuk eltérõ, emiatt a szintézisükre nem vállalkozhatunk. – A következõkben bemutatott néhány vizsgálatban legin-kább az irodalom- és nyelvtan-tudásszintmérõk és az egyéb felvett adatok elemzése alapján levont következtetések a hangsúlyosak.
Az elsõ hazai irodalom- és nyelvtan-tudásszintmérések Kiss Árpád(1960a, 1960b, 1961) úttörõ pedagógiai értékelési munkái kö-zött szerepelt elsõként irodalom- és nyelvtan-tudásszintmérés. Az 1958-ban 8. évfolyamot befejezõkkel (N = 875) és az 1959-ben 9. évfolyamot gimná-ziumban kezdõkkel (N = 330) többé-kevésbé azonos feladatsort oldattak meg, amelyben együtt szerepelt a két terület, és más tantárgyi felmérésekre is sor került. Az 1960-ban a 9. évfolyamot befejezõk hét feladatot kaptak, amelyekbõl kettõ volt új, a többi a korábbi mérésnek is része volt. A közölt elemzések az átfogó tudásszintre vonatkoztak, nem tantárgyanként történ-tek. Föltûnõ azonban, hogy csak a magyar esetében volt jobb a gimnáziumot megkezdõk teljesítménye, mint az egy évvel korábbi mintában az általános iskolát befejezõké, azaz egy sokszínûbb mintáé (1960a, 591. o.).
A gimnáziumba lépõk magyar nyelvi és irodalmi tudásszintjét jellemezve így írKiss:„A következõ közös iskolás ismereti elemeket tételezhetjük fel náluk: Olvasás, írás; a mondat fõ részeinek, szerkezetének ismerete; a szó-fajok felismerése; igeragozás; legalább 10 költemény tudása könyv nélkül;
tájékozottság bizonyos irodalmi alapfogalmakban; a hazai irodalom múlt-beli kiemelkedõ nagyjainak és legjelentõsebb alkotásainak ismerete; biztató olvasottság […] a kötelezõ iskolából való kilépéskor – az iskola megalapo-zó jellege ellenére – a vizsgált tanulók tetemes részének nincsen szervesen összedolgozott, az eltérõ életkörülményekre jól alkalmazható ismeret- és képességrendszere […] A feladatlapok megoldása során osztályról osztály-ra nagyobbodó hiányosságok – a vizsgált tanulóknál – bizonyítani látszanak azt, hogy az évrõl évre gyarapodó ismeretanyag mind szétszórtabbá, pontat-lanabbá, többfelé ágazóvá válik, az össze nem szedettsokban mind keve-sebb lesz a megbízható.” (591–593. o.) – Mindez további, alapos vizsgála-tok szükségességét indokolja. Mivel a megállapított minimális közös tudás a korosztály gimnáziumba lépõ felsõ hányadára vonatkozott, ennek szintje az oktatás hatékonyságával kapcsolatos aggodalomra adhatott okot.
Nyelvtani tudásszintmérések a rendszerváltozás után
Orosz Sándor (1998, 2001) Kisshez képest négy évtizeddel késõbb az 1978-as tanterv követelményeinek elsajátítását, ezen belül a nyelvtani isme-reteket vizsgálta körülbelül 1300 fõs 8. évfolyamos mintán. Két mérésben (1989, 1996) ugyanazokat a mérõeszközöket alkalmazta, amelyek a szakér-tõk által az általános iskola teljes tananyagából legfontosabbnak ítélt mû-veltségi anyagot célozták meg, tehát egyaránt szerepelt bennük állandósult és ideiglenes tartósságú tudáselem is. A mérés elõször 11, késõbb csak 7 tantárgyra terjedt ki, a nyelvtan ezek egyike volt. Az itemek kisebb része zárt, többsége nyitott volt. A 4.1. táblázat összegzi a vizsgálat nyelvtani eredményeit, amelyek az összes tantárgy átlagánál – 58 százalékpont, majd 46 százalékpont – magasabbak. A nyelvtani teljesítmény átlaga a két mérési pont között nem változott lényegesen (míg a többi tárgyból nõtt), a szórás azonban föltûnõen megnõtt, tehát szélsõségesebb különbségek voltak ta-pasztalhatók 1996-ban. A teljesítmények eloszlásának görbéje 1989-ban kétcsúcsú volt, 1996-ban a lefelé nivellálódást jelezve ellaposodott (Orosz, 1998, 209. o.). Az iskolák közötti különbségek növekedését a legjobb és a leggyengébb teljesítmények jelzik a 4.1. táblázatban.
4.1. táblázat. Nyelvtani tudásszintmérõ eredmények Orosz Sándor vizsgála-tában (Forrás: Orosz, 1998, 207. és 209. o.)
Év Teljes minta Legjobb iskola Leggyengébb iskola
átlag %p relatív szórás % átlag N átlag N
1989 68 23 95 31 51 22
1996 64 32 91 20 36 28
Érdekes, de nem egyedi a teszteredmények és az osztályzatok kapcsolata.
Amint aztOroszábrája (1998, 215. o.) érzékletesen mutatja, míg a nyelvtani teszten 55–80 százalékpont között teljesítõ diákok lehettek jeles, jó, közepes, de akár elégséges tanulók is e tárgyból, addig az elégtelenek teljesítménye 45 szá-zalékpont körüli, ami csak a jelesek teljesítménysávjától válik el. Feltûnõ, hogy az elégségesek teljesítménysávja egybeesik a közepesekével, sõt, annál még szûkebb is. Úgy véljük, bár a teszt állandósult tudást is mért, a tantárgyi osztály-zatok pedig az adott év tananyagának elsajátítását tükrözik, ez a különbség egy-magában nem indokolhatja a kettõ közötti alig érzékelhetõ kapcsolatot.
Irodalom-tudásszintmérés: az Iskolai mûveltség vizsgálat Szintén negyven évvel Kiss mérése után az Iskolai mûveltség vizsgálat (amelynek adatfelvétele 1999-ben zajlott,Csapó,2002a) is tartalmazott iro-dalmi tudásszintmérést. A vizsgálatban egy négyszintû modellel képezték le az iskoláskorúak tudásáról gyûjtendõ adatokat: (1) osztályzatok, (2) tudás-szintmérõ tesztek, (3) mûveltségi területhez kötõdõ alkalmazott képesség-mérõ feladatok, (4) általános kognitív képességeket, illetve motivációt képesség-mérõ tesztek (Csapó,2002b, 30. o.). Így az irodalom-tudásszintmérés eredményei gazdag kontextusban értelmezhetõk, még ha az elemzésekben a hangsúly a 3. és 4. szintre esik is. Az értelmezés folyamán fontos emlékezni arra, hogy a minta két korcsoportja közül a hetedik évfolyamosoké reprezentatívnak te-kinthetõ egy magyar nagyvárosra mint kultúrahordozó egységre, a tizen-egyedikeseké azonban nem, mivel nem szerepelnek benne szakiskolás ala-nyok, akiknek a teljesítményei más vizsgálatokban rendre többéves elmara-dást mutatnak az érettségi felé haladó kortársaikhoz képest.
Kárpáti, MolnárésCsapó(2002) alapján a következõk emelhetõk ki az Iskolai mûveltség vizsgálatból. A hetedik és tizenegyedik évfolyamos min-tába került diákok számára évfolyamonként különbözõ irodalmi tudásszint-mérõ teszt készült A és B változatban az Alapmûveltségi Vizsgaközpont feladatbankja bemért itemeibõl. 47–57 item került egy-egy feladatlapba, amelyek az adott évfolyam tantervi követelményeinek lefedését célozták meg. A tesztek reliabilitásaCronbach-á = 0,829 és 0,910 között mozgott (71. o.), vagyis a szükségesnél esetenként némileg gyengébb volt, de ez a vizsgált terület hagyományaival, jellemzõivel többé-kevésbé magyarázha-tónak tûnik. A diákok teljesítményében (4.2. táblázat) a középiskola két érettségit adó típusa között nagy a teljesítménykülönbség, ráadásul a szak-középiskolások alacsonyabb átlaga mögött szélsõségesebb eltéréseket jelez a nagyobb szórás. A hetedikesek teljesítménygörbéje majdnem szabályos normáleloszlású, az idõsebb évfolyamé azonban gyakorlatilag háromcsú-csú, igen nagymértékû heterogenitást jelez (74. o.).
4.2. táblázat. Teljesítmények az Iskolai mûveltség vizsgálat irodalomteszt-jén (Forrás: Csapó, 2002b, 28–29. o.; Kárpáti, Molnár és Csapó, 2002, 72–73. o.)
Alminta N Átlag (%) Szórás (%)
7. évfolyam 536 59,00 17,01
11. évfolyam, teljes 532 54,89 19,94
11. évfolyam, gimnázium 299 60,77 16,28
11. évfolyam, szakközépiskola 233 46,83 21,65
A hetedikesek között magasabb teljesítményt nyújtanak a lányok, az idõ-sebbek között azonban már nem szignifikáns a nemek közötti különbség (73–75. o.). Mint várható volt, mindkét évfolyamon érvényesült a szülõi is-kolázottság hatása az irodalomteszt eredményében. Az egyetemet végzett anyák gyermekei átlagosan körülbelül negyedannyival tudtak többet, mint azok, akiknek az édesanyja csupán az általános iskolát fejezte be (76. o.). Az irodalomteszt eredménye az irodalom-énképpel és az igényszinttel gyenge, a továbbtanulási szándékkal közepesen erõs korrelációban állt. A szövegal-kotással a fiatalabbak esetében közepesen erõs kapcsolat mutatkozik, az idõsebbeknél azonban ez a két változó már független egymástól. A tenden-cia hasonló az induktív gondolkodás teszt szóanalógiák elemével is: ez és az irodalom-teszteredmény a fiatalabbaknál r = 0,38, az idõsebbeknél r = 0,25 szinten korrelál. A vizsgálat 3. és 4. szintû kognitív komponenseit mint füg-getlen változókat tartalmazó regressziós modell vizsgálata eltérõ hatásrend-szert rajzolt ki a két évfolyamon. A legerõsebb hatású változókat kiemelve a modellbõl, az irodalomteszt varianciáját a hetedik évfolyamon az irodalom-jegy 1,16, a szövegalkotás 10,45, az angolirodalom-jegy 18,75, a nyelvtanirodalom-jegy 0,55%-ban magyarázta (a modellel megmagyarázott összes variancia 39,7%). A 11. évfolyamon az irodalomjegy 0,20%-ot, míg a szövegalkotás 0,90-et, az angoljegy 3,06-ot, a nyelvtanjegy viszont 8,39-et magyarázott (összes: 20,0%; 77–85. o.)
A közölt eredmények alapján az irodalmi mûveltségi anyag elsajátításá-nak színvonala az Iskolai mûveltség vizsgálatban tapasztaltak alapján a kö-vetkezõképpen alakul. A hetedikesek zöme 42–76%, a tizenegyedikeseké 35–75% közötti teljesítményt ért el az évfolyamuk ismeretanyagát számon kérõ teszten. Ha normaorientáltnak tekintjük a mérést, a gimnazisták között a 44% alatti, a szakközépiskolásoknál viszont csak a 25% alatti teljesítmény számít gyengének, míg jónak már a 77, illetve 68% fölötti. Az
irodalomtesz-ten nyújtott teljesítmény a fiatalabb korosztályban jobban kötõdik a vizsgá-latba bevont más változókhoz, míg az idõsebb korosztályban függetlenebb ezektõl. Ugyanakkor a bemutatott regressziós modell elemzése alapján a nyelvi tudatossággal fennálló kapcsolatra egyértelmûen következtethetünk.
Az irodalomjegyben nem csak az irodalmi ismeretek adott mérési pontban mutatkozó gazdagsága tükrözõdik, továbbá a minta esetében a különbözõ iskolák, tanárok eltérõ értékelési szempontrendszerének és skáláinak hatása is érvényesül; mindezeket figyelembe véve is elgondolkodtató a jegyek és a teszteredmények föltûnõen gyenge összefüggése.