Implicit emlékezet

Az elmúlt évtizedek emberi tanulásra és emlékezetre vonatkozó kutatásait áttekintve láthatjuk, hogy jelentős részük az implicit tanulás vonatkozásában látott napvilágot. Nem elég pusztán az emlékezeti rendszereket, és folyamatokat áttekinteni, a funkcionális folyamatokat és strukturális rendszereket is értelmezni kell, mivel az implicit emlékezet nem tekinthető egységes rendszernek. Leginkább különböző tanulási mechanizmusok tárházának nevezhetjük, melyekben pusztán annyi a közös, hogy élményszerű emlékeket nem képes előállítani (Baddeley, 2001).

3.2.1. Bizonyítékok az implicit emlékezet létezéséről

A szokások elsajátításának legegyszerűbb módja már az állatvilágban is megfigyelhető. Ide sorolhatjuk a Pavlov-féle klasszikus kondicionálást, melynek során egy feltételes inger feltétlen ingerrel való összekapcsolása után a válasz az utóbbira is megjelenik.

Valamint a Thordike (1898) nevéhez köthető instrumentális kondicionálást, próba-szerencse tanulást, azt a viselkedést, mely a jutalomhoz vezetett, megerősítődik (effektus törvény), azt a tanulási alapelvet, mi szerint egy inger és egy jutalmazott válasz közötti kapcsolat megszilárdul (konnekcionizmus). Kimutatták, hogy még akkor is fokozza egy ismeretlen ingerrel való találkozás az inger kellemességének megítélését, ha a találkozás túl rövid, hogy tudatosulhasson (Kunst-Wilson, Zajonc, 1980). Egyes feltételezések szerint az emberi tanulás két alapvető formája, a tudatot igénylő, explicit tanulás, melynek során meghatározó, mennyire tudjuk megfogalmazni a tanulási stratégiát, talán az instrumentális kondicionálásra, míg a verbális megfogalmazástól független, tudattalanul zajló implicit tanulás inkább a klasszikus kondicionálásra épülhet (Baddeley, 2001).

58

A megőrzött tanulási készség leírására használja a szakirodalom a procedurális tanulás fogalmát, azt a jelenséget, amikor a személy készségei megőrződnek anélkül, hogy az illető emlékezne a készség elsajátításának körülményeire. Az előfeszítés (priming), teszi lehetővé, hogy egy meglévő mentális reprezentáció újraaktiválódása megtörténhessen (Baddeley, 2001). E folyamat serkentő és gátló hatású egyaránt lehet, legtöbbször pedig modalitás specifikusan, és attól függően hat, hogy sikerült-e megőrizni az eredeti ingerbemutatás felszíni sajátosságait (Roedinger, McDermott, 1993). Priming helyzetben eltér a tanulási feltételek jelentősége az élményszerű emlékezés jellegzetességeitől. Míg utóbbi esetében kevéssé meghatározó, azonosak-e az ingerbemutatás és a tesztbemutatás fizikai jellemzői, ám meghatározó, hogy tömbösített vagy elosztott tanulás történt-e, illetve meghatározó a kódolás mélysége, addig priming helyzetben ez utóbbi két tényező kevésbé döntő, míg nagy jelentőségű, az ingerbemutatás és tesztbemutatás fizikai jellemzőinek azonossága (Roedinger, McDermott, 1993).

A nem asszociatív tanulás a tanulás legegyszerűbb formáihoz tartozik, a habituáció (Humphrey, 1933) lehetővé teszi a megszokás révén, hogy egy kezdetben új, szokatlan inger ismerőssé váljon, míg a szenzitizáció az a folyamat, melynek során az élőlény egy olyan gyenge ingerre adott válaszát erősíti fel, amit egy fenyegető, fájdalmas inger követett (Atkinson, 2005).

3.2.2. Elméleti magyarázatok

A transzferazonos feldolgozás elméletet Bransford, Franks, Steind (1979), Craik és Lockhart (1972), valamint Tulving (1983) nevéhez köthetjük, a szerzők szerint akkor a leghatékonyabb a tanulás, ha az előhíváskor igénybevett folyamatok egyeznek a tanulás során használtakkal. Roediger (1990) felhívja a figyelmet, hogy az implicit és explicit emlékezet megkülönböztetésekor ne az eltérő információfajtákon alapuló különbségtételről beszéljünk, tehát ne keverjük az explicit tanulást önmagában a fogalmi szintén történő információtárolással, az implicit tanulást pedig a fogalom előtti szinten működő, adatvezérelt folyamattal.

Az elméleti magyarázatok másik széles köre az emlékezeti rendszereken alapulnak.

Schacter és Tulving (1994) szerint az implicit tanulás több, különálló rendszer működésének tekinthető, ezek közül a perceptuális reprezentációs rendszert tárgyalták részletesen.

Feltételezésük szerint a perceptuális reprezentációs terület specifikus alrendszerek csoportja,

59

amely a szavak és tárgyak formájával és struktúrájával kapcsolatos információkat feldolgozza, ám a jelentéssel és más asszociatív tulajdonságokkal kapcsolatosakat nem. Ennek mentén az alrendszerek perceptuális feldolgozórendszerek összetevői, melyek működésében a bal és jobb féltekei munkamegosztás lehetősége is felvetődött, előbbi az absztraktabb, utóbbi a specifikusabb folyamatokért volna felelős az elképzelés szerint. Az elmélet erőssége, hogy hangsúlyozza az egyes alrendszerek összekötöttségét a közös tulajdonságok és működési elvek mentén, melyek meghatározott kérgi területkehez köthetőek, továbbá felhívja a figyelmet a területspecifikus perceptuális információk preszemantikus szinten való feldolgozására, melyek nem tudatos emlékezeti folyamatokkal járnak együtt (Schachter, 1994).

Squire (1992) hangsúlyozza a tanulás során az epizodikus (élményszerű) emlékezeti rendszer jelentőségét, melyet ő nevezett el deklaratív emlékezetnek, amely a temporális és parahippokampális terület működéséhez köthető (Squire és Zola-Morgan, 1983). A deklaratív rendszerrel szemben feltételezi a nem-deklaratív emlékezet létezését, ami elkülönült képességek heterogén rendszere, melyek disszociatívak, és a mediális temporális lebeny működésétől független agyterületekhez köthetőek (Squire, és mtsai, 1993).

Jacoby (1993) folyamatdisszociációs elemzési módszere lehetővé teszi az implicit, automatikus tényezők elkülönítését az élményszerűekétől. Véleménye szerint egy elem automatikus előhívása független az elem élményszerű felidézésének valószínűségétől.

Mandler (1980) megkülönböztet kétféle előhívási folyamatot, emlékezéskor a személy tudatosan előhívja egy korábbi esemény egyes részleteit, míg a tudás állapotát úgy írja le, mint egy olyan folyamatot, amikor ismerősnek érezhetünk egy elemet, de nem tudjuk felidézni a vele való találkozás eseményét.

A többszörös bemenetű moduláris emlékezeti rendszer (Johnson, Hirst, 1993) a szubjektív kapacitás kérdésével foglalkozik, a modell kísérletet tesz az emlékezet szubjektív szempontjainak az emlékezeti folyamatok hátterében álló rendszerekkel, és folyamatokkal való összekapcsolására. Az emlékezés élményét meghatározza az elérhető információegyveleg, az a mód, mellyel a személy kategorizál egy adott emléket, szenzoros és perceptuális, kontextuális információ, szemantikus részletek, érzelmi színezet, illetve az esemény idején végzett kognitív műveletekkel kapcsolatos információ (Johnson, Hashtroudi és Lindsay, 1993).

60

Összességében tehát láthatjuk, hogy az epizodikus és implicit emlékezet jelentős különbségek mentén működik. Míg előbbit nagyban befolyásolja a feldolgozás szintje, a kódolás mélysége, valamint a figyelem megosztottsága, addig implicit esetben ezek minimális hatásúak.

61

4. IMPLICIT ÉS EXPLICIT TANULÁSI FOLYAMATOK AUTIZMUS SPEKTRUMZAVARBAN

A tanulás számos kognitív folyamat összehangolása révén tud sikeresen működni, melynek során mind az implicit, mind az explicit tanulás nagy jelentőséggel bír. Az implicit tanulást procedurális, vagy készségszintű tanulásnak is nevezhetjük, a tudatos figyelmet nem igényli, kvázi tudattalanul működő folyamat, melynek során szabályok, összefüggések elsajátítása zajlik, oly módon, hogy az introspekció számára nem hozzáférhető a folyamat, a személy nem tudja verbalizálni a tanultakat (Shanks, St. John, 1994). A környezetünkben fellelhető mintázatok, szabályszerűségek többségét implicit módon sajátítjuk el (Hawkins, George, és Niemasik, 2009; Janacsek és Németh, 2012), az implicit tanulás viszonylag lassú az explicit tanuláshoz képest (Cleeremans, Destrebecqz, és Boyer, 1998; Reber, 1993). Az explicit tanulás minden esetben feltételezi a tudatos figyelmet, a személy hipotéziseket és szabályokat fogalmaz meg (Baddeley, 2001). Az autizmus spektrumzavar velejárója gyakran az egyes kognitív funkciók rendellenes működése, egyfajta csökkent intellektus, ami az explicit módon történő tanulást megnehezítheti (Johnson, és mtsai, 2007; Williams, Goldstein és Minshew, 2002). Az explicit tanulás tehát IQ függő, minél magasabb az intellektus, annál jobb explicit tanulás várható (Reber, Walkenfeld, Hernstadt, 1991). Az implicit tanulás kritikus szerepet tölt be kognitív, társas, nyelvi és motoros funkcióban egyaránt, az explicit tanulással kiegészülve pedig a legtöbb tanulási mechanizmus hátterében e két folyamat kooperatívan jelenik meg (Howard, 2001).