5. FELS Ő OKTATÁS- FINANSZÍROZÁS, MÁSKÉNT
5.3 Hazai el ő zmények
Az oktatás gazdaságtani kérdéseivel kapcsolatos magyar vizsgálódás elsősorban a tervezés, távlati tervezés és munkaerő-szükséglet kérdésköreihez kapcsolódott. Az 1980-as évektől aztán egy új közgazdász generáció kapcsolódott be a téma kutatásába, akik közül egyikük (főként saját útját követve) összefoglalja az azt követő húsz év oktatásfinanszírozási kutatásának főbb folyamatait (Semjén, 2001), amely segít az előzmények áttekintésében.
Bár az oktatás és a modern közgazdaságtudományi gondolkodás eredményei és az ezzel kapcsolatos viták eljutottak, eljuthattak Magyarországra is (lásd pld. Lukács-Semjén, 1988), de az akkori peremfeltételek és ideológiai korlátok miatt ezek marginálisak maradtak. A nyolcvanas években a közszolgáltatások, benne az oktatás diszfunkciói miatt, erősödött a piacosítással (ami alatt sokan csak privatizációt értettek) szembeni várakozás. A kérdés ekkor még többnyire úgy hangzott, hogy piac vagy közösségi finanszírozás? (Semjén, 1988). Igaz, született az utalvány-modell középfokú oktatásban történő bevezetésére is javaslat (Surányi, 1989), de máshol éppen csak említésre érdemes marad (Péteri, 1990). A felsőoktatás finanszírozási mechanizmusát illetően majd a 90-es évek elején történt javaslat a kvázipiaci elemek bevezetésére (Semjén, 1992). Volt aki a felsőoktatáson belül egészségtelennek tartotta a köz- és magánfinanszírozás arányát és vegyes finanszírozási rendszer bevezetését tartotta indokoltnak (Horváth, 1992). Ilyen körülmények között elismerésre méltó az a heroikus küzdelem, amelyet egy akkori, esti egyetemre járó közgazdászhall-gató folytatott, hogy a tanulás, informatika, emberi tőke és a keresleti oktatásfinanszírozás kere-tében, alkotó módon nyert felismeréseit másokkal megossza, s hogy ezt az oktatási törvények meg-alkotása során mindannyiunk javára kamatoztatni lehessen (Fáy, 1992). Elszigetelt küzdelme jó látleletet ad az egyetemek és az innováció viszonyáról is. A konzulensi vélemények azonban némi reményre is okot adnak. Az erősen formabontó, minden „céhes” szabálynak ellentmondó külső ellenére, értékelik a lényeget, s szakmailag elfogadják, szimpatizálnak az oktatásfinanszírozás akkori rendszere kritikájával, és a voucher-rendszer továbbfejlesztésére irányuló ötletével. Kár, hogy többet nem tudtak tenni. A sors iróniája, hogy az egyik bírálónak több év után hasonló küz-delmeket kellett folytatnia a „normatív finanszírozás” anomáliái ellen (MF, 1998; Temesi, 2004).
Pedig a „köz vagy magán” dichotómiát meghaladva, már a „jóléti mix” (ellátás, finanszí-rozás, döntés) keretében megszülető közgazdasági munkák is eljutnak hozzánk (pld. Savas, 1993;
Osborn-Gabler, 1994), egyetemi műhelyek működnek közre a transzformációban (Jenei, 1998;
Hoós, 1995 és 2002; Gulyás-Jenei, 2002). Óriási a különbség a privatizálás és a piacosítás között, azaz, az állam termelői vagy szolgáltatásnyújtó funkciójának és a szolgáltatás biztosításáért viselt felelősségének, illetve finanszírozói szerepének a feladása között. Az érzékelhető valóságon túl, jól mutatja a helyzetet a közigazgatási szakvizsga anyaga (2002), amelyben erre alig jut figyelem, ugyan az ajánlott irodalomban szerepel az Osborn-Gabler könyv is. Szintén sajátos, hogy a Savasnál megjelenő, s 1993-ban magyarul is kiadott gondolatok, tíz év múltán (!), visszaköszönnek, újdonságként jelennek meg a PM Kutatási füzetek 8. számában (Hills, 2004)
Az oktatásgazdaságtani összefoglalások (Varga, 1998; Polónyi, 2002) természetesen az utal-ványokat is ismertetik, de a közigazgatási, kormányzati aktivitás új módszereinek szinte negligálása nem teljesen érthető. Persze ez formálisan összhangban volt az oktatók és hallgatók között készített akkori felmérés eredményével (MF, 1998), amely szerint a finanszírozási források körében a meg-kérdezettek az állami költségvetés döntő szerepét hangsúlyozták, sőt ennek arányát még növelni is szerették volna (68 százalékra!). Ezzel párhuzamosan a tandíjbevételek és az önfinanszírozás relatív súlyának csökkenését kívánták. Itt persze ismét az állam finanszírozási részesedéséről és nem annak módjáról, formájáról volt szó.
Az ELAP (Európai Tanulási Számla Partnerség) nemzetközi hálózathoz hazánkból a Magyar Népfőiskolai Társaság csatlakozott. A Társaság elnöke az interneten is közzé tette beszámolóját az ELAP londoni konferenciájáról (Sz. Tóth, 2003), és sok hasznos adalékokkal szolgált a tanulói bankszámla kezdeményezésen túl, a különböző országok OECD által is preferált finanszírozás-fejlesztési kísérletekről. Ha másként nem, a nemzetközi konferenciákon résztvevő munkatársak beszámolói nyomán a kísérletekről a minisztériumok is értesül(het)tek. A belső javaslatokban is felmerül az utalványokkal való foglalkozás gondolata (Schillingné-Meskóné, 2002). Az életen át tartó tanulás előkészítése során, szintén a Foglalkoztatáspolitikai és Munkaügyi Minisztériumban, kerül benyújtásra a magánszektor (egyének és vállalkozások) forrásainak bevonására szolgáló, az egyéni tanulási számla bevezetésére vonatkozó belső munkaanyag. Bármiféle fogadókészség híján, a köznek szóló írás lett belőle (Szitás, 2004). A javaslatnak annyi hatása azért volt, hogy a feszített tervek után megszülető, „A felnőttképzés fejlesztésének irányelveiről és cselekvési programjáról”
szóló 1069/2004. (VII. 9.) Korm. határozat I. 6. pontjában megfogalmazódott: „át kell tekinteni a felnőttképzési támogatási rendszer munkaerőpiaci eredményességét és hatékonyságát, és ennek keretében meg kell vizsgálni annak lehetőségét, hogyan … hozható létre a valamennyi támogatást integrálni képes egyéni tanulási számlák, a tanulási előtakarékosság rendszere”.
A megalakuló új Kormány programjában ezek már nem szerepeltek (Kormányprogram, 2004) és eddig vizsgálódási eredmények sem jutottak tudomásomra. Ahogyan nem ismerem az előtakarékosság gondolatára építő Start-számla vagy „bébi-kötvény” (2005. évi CLXXIV. törvény a fiatalok életkezdési támogatásáról) előkészítésére vonatkozó tanulmányokat, elgondolásokat sem.
Ezek hiányában az alakíthatóság, az egyének szervezési és döntési képességeinek fejlesztése miatt a homogén kezelést elhibázottnak tartom, s félek tőle, hogy ez akár ronthatja is a komplex egyéni tanulási számla bevezetésének a lehetőségét. Kiemelt fontossága, s a megtakarítási célok közüli eddigi kimaradása miatt minden terület együtt kezelése a tanulás, a tudás hátrányára válik. A megtakarítási szemponton túl a az életen át tartó tanulás egészéhez kapcsolódó (pénzügyi) folya-matok együttes áttekinthetősége, kezelése is azt igényli, hogy ezeket elválasszuk életünk más szféráitól. Ezért a komplex egyéni tanulási számla bevezetése, a hozzá kapcsolódó tanulási elő taka-rékossággal együtt, alapvető társadalmi érdekünk.