A hallgatók által elkészített portfólióelemek technikai megvalósításukban, a hozzájuk fűzött reflexiókban, tartalmukat és mondanivalójukat tekintve is egyedi alkotások. Ami közös bennük, az az üzenet, mely szerint a két -nyelvi pedagógusnak sokszínű szakmai és személyes kompetenciákkal kell rendelkeznie, többek között a nyelv-tudás, módszertan, interkulturalitás, gyermekközpontúság, tolerancia, kreativitás terén. A hallgatók tudatossá-ga, nézetrendszere, a kurzus során elsajátított ismeretei és elért tanulási eredményei egyértelműen, explicit módon jelennek meg a portfóliókban.
A továbbiakban bemutatásra kerül, hogy a hallgatók hogyan élték meg a szóbeli, tételhúzós vizsga helyett alkalmazott portfóliókészítés és -védés folyamatát, hogyan értékelték az általuk létrehozott kreatív alkotásokat, valamint, hogyan reflektáltak saját tanulási eredményeikre utólag. A válaszokat a 2014-ben vizsgázott csoport tagjai szolgáltatták emailben kutatói kérésre, pár héttel a szóbanforgó vizsgajegyek beírása után (minta: 15 fő). A szó szerinti idézetek a hallgatói írásbeli reflexiókból származnak. Az otthoni felkészülésre vonatkozó hallgatói reflexiókból kiderül, hogy a válaszadók mindegyike úgy érezte, hogy ezen kreatív feladatok megoldása közben a vizsgára készült, a korai kétnyelvűségről tanult, így mind elméleti, mind gyakorlati szempontból közelebb került a kurzus témájához:
• Végig arra gondoltam, hogy bizonyos tételek teljesen lefedik a beugrók témáját.
• Ami a tananyag elsajátítását illeti, szerintem ez volt ez egyik legnagyobb előnye a feladatoknak, hogy nem magolni kellett,… mégis utána kellett nézni dolgoknak, hisz a produktumnak tartalmaznia kellett információt bőven.
51
• …komoly munkát igényelt. Ahhoz, hogy meg tudjam csinálni őket, elolvastam a könyvekből, és az inter-neten is utánanéztem annak, ami nem volt világos. Úgy érzem, ezalatt, amiket elolvastam (újra és újra, hogy kitaláljam, miként valósítom meg a feladatokat) meg is tanultam és végre rendszerben láttam a sok dolgot, amikről beszéltünk.
• Nagyon sok időt fektettem a feladatok elkészítésébe, ha megakadtam, akkor vagy a megadott tan-anyagban próbáltam keresni olyan témát, kulcsfogalmat, ami előrelendít, vagy az interneten keresgél-tem új információkat, amik esetleg inspirálhattak.
• Ezekhez a feladatokhoz sokat kellett gondolkodni, összegezni a félév során tanultakat. Én például a szakirodalmat is többször elolvastam, mert kellett a feladatokhoz. Vagyis legalább ugyanúgy tanultam belőle, mintha tételes vizsga lett volna.
• A beugróként kért 4 elem maximálisan elősegítette az ismeretek elsajátítását véleményem szerint, hi-szen így örömmel, intenzíven, kreatívan, élvezettel tudtam őket elsajátítani. A feladatok által a vűség pontos mivoltát is sikerült megértenem, és saját magamat is sikerült beleképzelni/élni a kétnyel-vi óvodapedagógus szerepébe.
• A négy feladat elkészítése végén már sokkal komplexebben láttam a korai kétnyelvű fejlesztést, nagyon sok minden világossá vált, értelmet nyert, összeállt a fejemben az egész félévi munka.
A válaszadók úgy érezték és meg is fogalmazták, hogy a feladatok otthoni átgondolása, elkészítése közben sokat fejlődtek, többek között önismeret, kreativitás, tudatosság, kitartás, tanulásmódszertan és pályaszociali-záció tekintetében.
• Szinte minden feladatnál megpróbáltam magamat abba a helyzetbe képzelni, hogy én vagyok egy két-nyelvű óvodapedagógus, és mindent ebből a szempontból vizsgálni.
• Akaratlanul is saját élményeimet, reményeimet szőttem például a mesébe, és így egyben, egész más képet festett, mint az agyamban.
• A mese és az ideális kétnyelvi óvodapedagógus rajz feladat kreativitást igényelt, és miközben elkészí-tettem őket, saját tapasztalataimat, céljaimat is át kellett gondolnom.
• A mese és a rajz elkészítése elgondolkodtatott, hogy milyen egy ideális kétnyelvi óvodapedagógus és ahhoz képest én hol tartok, így könnyebben tudok arra összpontosítani, ahol van mit fejlődnöm.
• Olyan feladatokban tudtuk kibontakoztatni a kreativitásunkat, amelyek egyben remek önismereti fel-adatok is voltak.
• A logikus gondolkodás terén sokat fejlődtem… A gondolattérkép készítése közben nem írhattam össze-vissza a szavakat, gondolatokat, kellett bele logikai viszony, hogy mi hogyan követi egymást, hogy amikor majd beszélek róla nekem segítség, a hallgató félnek pedig érthető és világos legyen. Szerintem ez -által ügyesebb lettem és legközelebb is sikerül majd ehhez hasonló feladatokat megoldanom.
• Rengeteget tanultam és fejlődtem miközben a beugrókat készítettem. Segítségül kellett hívnom a krea-tivitásomat is a feladatok elkészítése közben, hogy megálmodjam a tökéletes kétnyelvű óvodapedagó-gust, hogy a tökéletessé válás lépéseit egy játékban meg tudjam fogalmazni. A mindmap készítése köz-ben megtanultam a legfontosabb fogalmakat is, és mindent, ami elengedhetetlen tudnivaló a kétnyel-vű oktatásról. A játék és a mese kitalálása közben azon is elgondolkodtam, mi az ami engem visszafog, mi az ami segíthetne az utamon. Sok dologra ráébresztett, tudom, min kell változtatnom.
Sok hallgatót meglepett ugyanakkor, hogy képes volt ilyen magas színvonalon megoldani a szokatlan krea -tív feladatokat. A válaszadók közel felénél a kezdeti nehézségekre is történt utalás. Ugyanakkor a végeredmény, a pozitív tapasztalat sikerélményként szolgált és önbizalmat adott mindenkinek.
52
• Először nem is gondoltam volna, hogy képes vagyok például egy társasjátékot elkészíteni, vagy egy ilyen összetett mesét megírni. Végül sikerült, igazi sikerélmény volt! :-)
• Bevallom őszintén, amikor még csak szóban forgott a téma, nem nagyon volt elképzelésem arról, mi-ként fogom kivitelezni, de amint át kellett ültetnem a gyakorlatba, minden összeállt és ez jó élmény volt! Én nem tartom magam kreatívnak, így engem meglepett a saját teljesítményem, de végre büszke voltam magamra!
• Habár az elején végeláthatatlannak, s nehéznek tűntek a feladatok, meglepő volt, hogy milyen gyorsan jöttek a gondolatok, az ötletek és milyen élvezetet nyújtott az ezzel való foglalatoskodás, tanulmányo-zás.
• Meglepett, hogy feladataim ilyen jól sikerültek. Bevallom az elején kicsit félve álltam neki, de amikor a rajz elkészült és a gondolat-térkép vázlata is már megvolt, egész belejöttem a kreatív munkába. Nagy-szerű érzés volt, hogy ezeket meg tudtam csinálni, ráadásul önállóan. A színes papír, ceruza, olló és a források nagy segítséget jelentettek.
Szinte minden megkérdezett egyértelműen könnyebbnek és hasznosabbnak ítélte meg az újfajta vizsgázást összehasonlítva a tételek kihúzásával és felmondásával. Visszajelzéseikben az otthoni készülés számos pozitívu-mát kiemelték:
• Könnyebb volt így vizsgázni, mert bár szerintem több időt fektettem bele, mintha csak a tételeket tanul-mányoztam volna, sokkal élvezetesebb volt, érdekesebb és nagyobb kihívást jelentett, viszont az ered-ményre is sokkal büszkébb vagyok, mintha csak elmondtam volna jól a tételt és 5-t kaptam volna.
• Véleményem szerint ez a fajta módszer jobb, mint a sima tételhúzogatás, hiszen azzal, hogy otthon rá-készülünk, utánajárunk dolgoknak, ráadásul fizikai formát is adunk a gondolatainknak, elérjük azt, hogy a későbbiekben is emlékezetes legyen a munka, tehát jobban megmarad bennünk, mintha csak simán tételeket húznánk.
• Ez a fajta vizsgáztatás megkívánja, hogy az anyagot alaposan átvegyük, és ne csak bemagoljuk, hanem ténylegesen fel is dolgozzuk, és ez által a tudás nem vész el pár héttel a vizsga után.
• Szerintem nagyon jó ötlet volt, hogy így zajlott a vizsga, az otthoni készülés nagyon sokat segített a ta-nulásban, így hogy magam készítettem el mindent, sokkal mélyebben, és hosszútávon maradnak meg a fontos dolgok, mintha csak bemagoltam volna egy tételsort, amit akár már nagy izgalmamban is elfe-lejthetek. Ez egy biztonságot adott, tudtam, hogy tényleg értelme és látszata volt annak, hogy készül-tem. Nyilván a tételeket így is kutatómunka alá vettem, de ezeket bele tudtam építeni a munkáimba, és így sokkal emberközelibbé vált a téma, sokkal kézzelfoghatóbbá és jobban érthetővé.
A megkérdezett hallgatóknak – 1 kivételtől eltekintve – még sosem volt hasonló tapasztalata, ugyanakkor minden válaszadó szerint van létjogosultsága az ilyen típusú vizsgáztatásnak. Az indoklásként felhozott érvek között szerepelt többek között a megszerzett ismeretek maradandósága, a vizsgára készülés motivációs hatása vagy a későbbi hivatás szempontjából is hasznos önfejlődési lehetőség.
• Ilyen típusú vizsgában eddig még nem volt részem, de a tapasztalatom alapján, ezzel a folyamattal sok-kal hatékonyabb volt a tanulás, és soksok-kal kellemesebb, élvezetesebb a vizsga.
• A mi munkánkban nagyon nagy szükség lesz a kreativitásra, az új ötletekre és ezek a feladatok nagyon jók gyakorlásnak.
• Szerintem abszolút van létjogosultsága egy ilyen típusú vizsgáztatásnak, főleg az óvodapedagógia sza-kon, ahol elég fontos a kreativitás és a sokféleség.
53
• Véleményem szerint teljesen elegendő az a négy beugró feladat, amit a vizsgán mutattunk be, a fejlő-désünkhöz, a megfelelő elmélet és gyakorlat elsajátításához. Úgy tanultunk, hogy észre sem vettük, pont, mint amit majd a gyerekeknél mi is el szeretnénk érni.
• Rám ez a módszer teljes mértékben pozitív hatással volt. Azzal többet tanulhattam, hogy magam ástam bele az adott témába, és ezzel kiélhettem a kreativitásomat. A kétnyelvű óvodapedagógusnak pedig pont hogy kreatívnak, nyitottnak, és sokszínűnek kell lennie. A bemagolás nem ér semmit, hiszen követ-kező hétre, de lehet, hogy napra el is felejtenénk.
• A vizualitás, az otthoni egyéni munka, a korrekt feleltetési módszer mind hozzájárultak ahhoz, hogy ne csak „négy kredit”-et érjen, hanem annál többet. A munkafolyamatok alatt szerzett tapasztalatok és a vizsgázási élmények bevésődtek az emlékezetembe, amit biztos, hogy nem fogok elfelejteni, hiszen ÉN éltem át, ÉN dolgoztam vele, ÉN adhattam elő, az ÉN gondolataim is felszínre jöhettek.
Már a korábban idézett válaszokban is szerepelt a vizsgáztatás módjának hatása magára a vizsga hangulatá-ra. Sokan ezt a szempontot fontosnak tartották külön is kiemelni.
• Ami nem utolsó, hogy ez a vizsgamód feszültségmentesebbé tette az egész szituációt, sokkal barátibb volt a hangulata, mint egy átlagos, tételhúzós vizsgának, így magabiztosabban is vághattunk neki az egésznek.
• Szerintem könnyebb volt így vizsgázni, mint tételt húzni. Ezek a munkák minden témát érintettek és jobb volt, mint egy adott témáról folyamatosan beszélni. A vizsga „hangulata” is jobb volt, és gyönyör -ködhettünk egymás alkotásaiban. Az is jó volt, hogy párosával mentünk be és ha egyikünk nem tudott valamit a másikunk segíthetett neki.
• Úgy vélem, hogy lehetne így vizsgázni, hiszen a tanárok ebből is le tudják szűrni, hogy mennyit készül-tünk és mekkora tudással menkészül-tünk be vizsgázni. Szerintem így nekik is érdekesebb, hiszen megnézhetik a kreatív munkáinkat és nem egy adott témát kell folyamatosan hallgatniuk. Ráadásul így nem voltunk annyira feszültek, a vizsga „hangulata” is jobb volt.
• Végül, de nem utolsó sorban, ami a leginkább diákbarát dolog volt ebben a vizsgában, hogy egyáltalán nem éreztem, hogy stresszelve, görcsbe rándult gyomorral kellene bemennem rá. Kellemesen elbeszél-gettünk a portfólióról, vitaszerűen. Sokkal jobb párban vizsgázni, mint egyedül!
Összegzés
Megállapítható, hogy a hallgatói portfólió elemeiként otthon elkészített, reflexiókkal ellátott kreatív alkotások-ból, azok vizsgaszituáció keretében történő bemutatásáalkotások-ból, valamint a kialakuló szakmai diskurzusból lehet kö-vetkeztetni a jelöltek tanulási eredményeire. A dokumentumok bemutatása során a jelölt és a környezet – jelen esetben a vizsgáztató és a hallgatótársak – számára is láthatóvá és értékelhetővé vált az adott hallgató teljesít-ménye, többek között az alábbi szempontok alapján: (1) a szakmai fejlődés reflektív elemzése és annak szemé-lyes volta; (2) az anyagok kidolgozottságának színvonala; (3) a megoldások és a módszerek változatossága és ötletessége; valamint (4) az anyagok és az elemzés szakmai színvonala (vö. URL 5).
Az eredetileg bemelegítő beszélgetés alapjának szánt feladatok az oktatói/kutatói tapasztalatok alapján képesek voltak kiváltani a hagyományos tételhúzós vizsgát az adott stúdium esetében. Ezt a feltételezést erősítet -ték meg az utólagosan begyűjtött hallgatói visszajelzések is. A válaszadók egyöntetű álláspontja szerint ez a tí-pusú felkészülési és vizsgáztatási forma nemcsak élvezetesebb és motiválóbb volt számukra, hanem sokkal hasznosabbnak is tartották. Számos olyan kompetenciaterületen jeleztek önfejlődést, amit a hagyományos
vizs-54
ga segítségével valószínűleg nem tapasztaltak volna, holott – véleményük szerint – ezekre a kompetenciákra későbbi hivatásuk során kiemelten szükségük lesz. Állításuk szerint a kiválasztott négy feladat megoldása során sikeresen elsajátították mindazt az elméleti és gyakorlati tudást, amit a kurzus követelményei megkívántak. Ta-nulási eredményeikkel mind a vizsgáztató, mind a hallgatók többsége kimondottan elégedett volt.
Részben ennek igazolásaként, a Függelékben két teljes szövegű hallgatói visszajelzés kerül közlésre az eredmények összegzése kapcsán (1. és 2. számú melléklet). Az első véleményt egy, a vizsgán ötös érdemjegyet szer -ző hallgató, a másikat egy kevésbé sikeresen szereplő jelölt írta. Lényegesnek tartom kiemelni, hogy az utóbbi hallgató értékelése is teljes mértékben pozitív és támogató az alkalmazott vizsgáztatási megoldással kapcsolat-ban. Megállapítható tehát, hogy a megkérdezett hallgatók véleménye egybehangzó: elégedettek az újszerű vizsgáztatási gyakorlattal. Ugyanakkor a cikkben bemutatott oktatásszervezési újítás gondos előkészítése és a tapasztalatok, visszajelzések folyamatos értékelése továbbra is indokolt, hiszen egyes esetekben a hallgatók eleinte idegenkedtek a számukra szokatlan és nehéznek tűnő kihívástól. Ezért a tanulási-oktatási folyamatok az idei félévben (2015 tavaszán) már ennek megfelelően zajlanak. Az eddiginél is több kreatív tevékenységgel talál-koznak a jelöltek, illetve részletesebb tájékoztatást és útmutatást kapnak a felkészüléshez. A tapasztalatok gyűj-tése és elemzése folyamatosan zajlik abból a célból, hogy a vizsgálható minta nagysága tovább növekedjen és mélyebb elemzést tegyen lehetővé.
Függelék
1. sz. melléklet: A vizsgán 5-ös érdemjegyet szerzett hallgató véleménye
„A feladatok egyenként olyan sajátos szakmai meglátást vontak maguk után, hogy a felkészülés alatt akarattal s akaratlanul is egyaránt folyamatosan újdonságokba sikerült ütközni. Ez nem csak motiváló volt a felkészü -lés szempontjából, hanem leginkább ez tette igazán mélyenszántóvá a tanulás részét is. A feladatok elkészítése folyamán leginkább azt vettem észre, hogy egyre egységesebben kezdem átlátni a kétnyelvűség rendszerét (pl.
mind-map készítés, társasjátékhoz anyaggyűjtés). A különböző források használata, párhuzamba állítása segí-tett abban, hogy a kreativitással összevetve az elméletet rögvest gyakorlattá váltsam. Sok olyan részterülete vált világossá ennek a tantárgynak, ami az elején még homályos volt (pl. a CLIL és a különböző kétnyelvűséggel foglalkozó ágazatok kölcsönhatása, különbsége stb.).
A mesém megírásához azt a stratégiát választottam, miszerint elkezdtem egy mondattal, és onnantól szinte magára hagytam a formálódást, kibontakozást. Nem volt se koncepció, se cselekménysor és mégis valahogy a végére sikerült olyan frappáns kis hátsó motívumokkal rendelkező mesét összerittyenteni, hogy magam is meg-lepődtem. Kellemes meglepetés volt, és érdekes volt visszaolvasva szemlélni az akaratlanul is felmerülő tanul-takból merített mesébe fordított tudástartalmakat.
Volt némi kihívás a feladatokban, érezhetően kollektíven a csoporton belül, de ez úgy gondolom, hogy nem a képességeink alulbecsülését jelezte, hanem sokkal inkább az idegenkedést egy olyan feladattal szemben, ami-vel sokan még nem szembesültünk (pl. meseírás, társasjáték készítés). Ezért is lepett meg a végeredmény, hogy teljes elánnal, motiváltsággal tudunk véghez vinni valamit, amire aztán csodálkozva tekintünk, hogy a miénk!
Igazi sikerélmény!
Alaposabb, élményszerűbb és ami a legfontosabb, ezerszer maradandóbb volt így vizsgázni, mint egy tan-könyv mellett gubbasztva magolni. Összekapcsoltuk a fantáziánkat, kreativitásunkat, tudásunkat, illetve min-denféle egyéb képességeinket és egy teljesen egyéni képet mutattunk be ezáltal arról, hogy mit is jelentett
való-55
jában számunkra ez a tantárgy. Nincs az a jeles dolgozat, ami képes lenne úgy tükrözni azt a tudást, amit szerez-tünk, mint egy ilyen sokszínű feladatgyűjtemény által!
Követendő példa ez a vizsgáztatási rendszer! Ha több ilyen lenne (más tantárgyak nyomán is) garantált, hogy egy sokkal kreatívabb, ambiciózusabb és közvetlenebb hallgatóság kerülne ki erről a szakról, ahol tulajdonkép-pen ezek a tulajdonságok a legmérvadóbbak a szakmai jövőnket illetően.”
2. sz. melléklet: A vizsgán rosszabb érdemjegyet szerzett hallgató véleménye
„Tudom, hogy pont nem én voltam az, aki a maximumot hozta ki a témából (ellenben ha több időt szántam volna rá, bizony nekem is lett volna kedvem olyan csodákat gyártani, mint a csoport többi tagja), ellenben én nagyon konstruktívnak tartottam ezt a rendszert. Szerintem a hallgató sokkal szívesebben alkot és fejezi ki ma gát, majd beszél a saját maga által kreált dolgokról vizsgán, minthogy bemagoljon rengeteg infót (ami bár való ban fontos és hasznos, sajnos akárhogy is nézzük, a vizsgajegy megszerzése után két pillanat alatt illan el min -den a fejéből – tisztelet a kivételnek, természetesen). Az alkotásokon keresztül, azok segítségével könnyen szembesülhetünk olyan bizonytalanságokkal, problémákkal, ami majd kétnyelvű óvodapedagógus-létünk során rajtunk üthet, de eddig még nem merültek fel bennünk – ugyanakkor meg is szilárdulhat bennünk a tudat, hogy igen, ott vannak a buktatók, de mégis megéri ezt csinálni.
Én így láttam ezt az egészet, láttam, hogy a többiek mennyi munkát és kreativitást fektettek a munkáikba (amit egyébiránt félve nevezek így, a legszebb szó erre az alkotás, ennek van létjogosultsága itt, hiszen bizton ál-lítom, bármelyik csoporttársam letagadná, hogy kínszenvedés és véres veríték kísérte a kreatívkodást), és ez – az én nézőpontomból – sokkal inspirálóbb és motiválóbb, mint nevek, évszámok és törvények bemagolása. Ter-mészetesen erre a lexikális tudásra is szükség van, de egy ilyen szakmában önmagunk kifejezése, és e folyamat terményének élethű, maximális átadhatósága és átadása (sőt, természetesen befogadása is) a legfontosabb.
Köszönöm önnek ezt a fél évet, remélem, találkozunk még!”
Szakirodalom
1. 15/2006 (IV./3.) OM rendelet az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről 4.
Melléklet.
2. 252/2004. (jelenleg hatályos: 15/2006.) kormányrendelet. Képzési és kimeneti követelmények (KKK) a kétciklusú felsőoktatási rendszerhez (Bologna-folyamat).
3. 26/1997. (VII.10.) MKM rendelet a két tanítási nyelvű iskolai oktatás irányelvének kiadásáról.
4. A pedagógusképzés tartalmi és szerkezeti átalakítása című (HEFOP-3.3.1.-P-2004-09-0150/1.) pályázat.
5. Adam, S. (2004): Using Learning Outcomes: A consideration of the nature, role, application and impli-cations for European education of employing learning outcomes at the local, national and international levels. Report on United Kingdom Bologna Seminar, July 2004, Herrit-Watt University.
6. Allan, J. (1996): Learning outcomes in higher education. Studies in Higher Education, 21. 10, 93–108.
7. Anderson, L. and Kratwohl, D. R. (2001): Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing. A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. Longman, New York.
8. Baker, C. (1996): Foundations of bilingual education and bilingualism. Multilingual Matters, Clevedon-Philadelphia-Adelaide.
9. Barber, M. and Mourshed, M. (2007): Mi áll a világ legsikeresebb iskolai rendszerei teljesítményének hátterében? McKinsey and Company, London.
56
10. Bárdossy Ildikó és Dudás Margit (2011): Pedagógiai nézetek. Tanári mesterképzést bevezető tanulási/ta-nítási program oktatók és hallgatók számára. Pécsi Tudományegyetem, Pécs.
11. Bartlett, N. (1990): Teacher Development through Reflective Teaching. In: Richards, J. and D. Nunan (eds.) Second Language Teacher Education. CUP, Cambridge.
12. Barton, J. and Collins, A. (1993): Portfolios in Teacher Education. Journal of Teacher Education, 44. 3.
200–210.
13. Báthory Zoltán és Falus Iván (1977): Pedagógiai lexikon. Keraban Kiadó, Budapest.
14. Bingham, J. (1999): Guide to Developing Learning Outcomes. Sheffield Hallam University, Sheffield.
15. Bloom, B. S., Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H. and Krathwohl, D. R. (1956): Taxonomy of educa-tional objectives: the classification of educaeduca-tional goals. Handbook I: Cognitive Domain. Longmans, Green, New York.
16. Bloomfield, L. (1970): Language. Allen and Unwin, London.
17. Brumfitt, K. (2008): Kompetencia-alapú tanárképzés Angliában. Pedagógusképzés, 6. 35, 3. 109–116.
18. Calderhead, J. (1996): Teachers: Beliefs and Knowledge. In: Berliner, D. and Calfee, R. (eds.): Handbook of Educational Psychology. MacMillan, New York, 709–725.
19. Calderhead, J. (1996): Teachers: Beliefs and Knowledge. In: Berliner, D. and Calfee, R. (eds.): Handbook of Educational Psychology. MacMillan, New York, 709–725.
20. Cambridge, B. (2001): Electronic Portfolios: Emerging Practices in Student, Faculty, and Institutional Learning, American Association for Higher Education.
21. Chomsky, N. (1975): Reflections on Language. Pantheon Books, New York.
22. Chomsky, N. (1965): Aspects of the Theory of Syntax. MIT Press, Cambridge, MA.
23. Constantino, P. M. and De Lorenzo, M. N. (2002): Developing a professional Teaching Portfolio: A Guide for Success. Allyn and Bacon, Boston.
24. Coyle, D., Hood, P. and D. Marsh (2010): CLIL. Content and Language Integrated Learning. CUP, Cam-bridge.
25. Day, R. and Roed, B. (1996). Teaching Dossier: A Guide. Edmonton: University Teaching Services, Uni-versity of Alberta.
26. Derényi András (2006): Tanulási eredmények kidolgozása és használata: elvi megfontolások és gyakor-lati útmutatások. Társadalom és gazdaság. BCE 28. kötet, 2. 182–202.
27. Derényi András (2015): A tanulási eredmények alapú képzésfejlesztés elemei, a tanításról, a tanulási
27. Derényi András (2015): A tanulási eredmények alapú képzésfejlesztés elemei, a tanításról, a tanulási