Kulcsszavak:
az ENSZ 17 fenntartható fejlődési célja, a kisgyermekkori nevelés és gondozás EU-s minőségi keretrendszere, egyensúly a három fő (környezeti, társadalmi és gazdasági) pillér között
A fenntarthatóságra nevelés a Földünkkel történő együttélésről és az ahhoz fűződő viszonyunk, gondolkodásunk, életmódunk, fogyasztási szokásaink meg-változtatásáról szól. Állampolgárként meg kell értenünk, hogy miért van szükség a változásra, és hogyan tudjuk támogatni egy mindenki számára fenntartható jövőkép elérését. A változás folyamata nem ígérkezik könnyűnek, de kisgyermek-nevelőként, szülőként, oktatóként a gyermekek érdekében mind jelenlegi lehe-tőségeik, mind jövőjük szempontjából meg kell tennünk azokat a lépéseket, amelyek e változásokat elősegítik.
2015 szeptemberében az ENSZ párizsi csúcstalálkozóján (United Nations Climate Change Conference) a világ 150 állam- és kormányfőjének rész vételével elfogadták az AGENDA 2030 nyilatkozatot, amely 17 átfogó fenntartható fej-lődési célt (Sustainable Development Goals, SDGs) és 169 alcélt (Sustainable Development Targets, SDTs) tartalmaz (United Nations, 2015). Magyarország volt az ENSZ AGENDA 2030 tervezete elkészítésének társelnöke, és a magyar delegáció nagyban hozzájárult annak kidolgozásához. A célkitűzések között szerepel az egyensúly megteremtése a három fő (környezeti, társadalmi és gaz-dasági) pillér között. A 2030-as fenntartható fejlődési keretrendszer egyetemes és oszthatatlan, cselekvésre szólítja fel mind a fejlődő, mind a fejlett országokat.
9 Darvay Sarolta, ELTE Tanító- és Óvóképző Kar, Természettudományi Tanszék (Budapest, Magyarország); Selye János Egyetem, Tanárképző Kar, Biológia Tanszék (Komárno, Szlovákia)
A 17 fenntartható fejlődési cél az alábbi területeket foglalja magában (Homoki és mtsai, 2017: 69):
− Emberi alapszükségletek: 2. cél: Az éhezés megszüntetése. 3. cél: Egészség és jóllét. 6. cél: Tiszta víz és alapvető köztisztaság. 7. cél: Megfizethető és tiszta energia.
− Egyenlőség, igazságosság: 1. cél: A szegénység felszámolása. 4. cél: Minő-ségi oktatás. 5. cél: Nemek közötti egyenlőség. 10. cél: Az egyenlőtlenségek csökkentése.
− Hatékony, fenntartható gazdaság: 8. cél: Tisztességes munka és gazdasági növekedés. 9. cél: Ipar, innováció és infrastruktúra. 12. cél: Felelős fogyasz-tás és termelés. 13. cél: Fellépés az éghajlatváltozás ellen.
− A sérülékeny szférák védelme: 11. cél: Fenntartható városok és közösségek.
14. cél: Óceánok és tengerek védelme. 15. cél: Szárazföldi ökoszisztémák védelme.
− Együttműködés a közös célokért: 16. cél: Béke, igazság és erős intézmények.
17. cél: Partnerség a célok eléréséért.
A fenntarthatóságra irányuló egyetemes projektek mélyen gyökereznek az Európai Unió szellemiségében. Az EU az egyik legfontosabb hajtóerő volt az ENSZ 2030. évi keretrendszerének kidolgozásában és teljes mértékben elkötelezett annak végrehajtása mellett.
A minőségi oktatás (SDG 4) megteremtése, a befogadó és méltányos minő-ségi oktatás feltételeinek megteremtése, a hozzáférés biztosítása A negyedik fenntarthatósági cél a minőségi oktatás megteremtésére irányul, azaz megköveteli, hogy mindenki számára biztosítva legyen a befogadó és méltányos minőség oktatás, és mindenhol törekedjenek az élethosszig tartó tanulás lehetőségének előmozdítására. A minőségi oktatás és képzés a növeke-dés kulcsa, mert elősegíti a foglalkoztathatóság javítását, a termelékenységet, az innovációt és a versenyképességet. Szélesebb értelemben az oktatás számos más fenntarthatósági cél elérésének előfeltétele. Legfőbb fejlesztési cél a befo-gadó és méltányos minőségi oktatás feltételeinek megteremtése, ahhoz való
hozzáférés biztosítása, amely lehetővé teszi a családok számára, hogy meg-szakítsák a szegénység körét; ez pedig hozzájárul a társadalmi egyenlőtlenségek csökkentéséhez és a nemek közötti egyenlőség eléréséhez. A minőségi oktatás lehetőséget ad arra, hogy az emberek egészségesebb életet éljenek, és segít egy fenntarthatóbb életmód kialakításában. A minőségi oktatás elengedhe-tetlen a tolerancia előmozdításához, amely hozzájárul a békésebb társadalmi együttéléshez (Eurostat, 2018).
A koragyermekkori nevelés és gondozás (Early Childhood Education and Care, ECEC) a gyermek oktatási-képzési életútjának első lépése. A minőségi ECEC meghatározó alapot nyújt az iskolai oktatás eredményességéhez és a ha-tékony felnőttkori tanuláshoz. Ezenkívül megteremti az életút későbbi sikerei-nek alapjait a jóllét, a foglalkoztathatóság és a társadalmi integráció területén, különösen a hátrányos helyzetű gyermekek számára (Danis, 2012). Az iskola előtti nevelési-oktatási ciklusba történő beruházásnak közép- és hosszútávon is kedvező hatása van, különösen akkor, ha az alacsony társadalmi -gazdasági hátterű gyermekek számára is biztosítja a befogadó és méltányos minőség oktatást. Ennek a koragyermekkorban történő beavatkozásnak a kedvező ha-tása jobban érvényesül hosszabb távon, mint a későbbi oktatási szakaszokban történő beavatkozásoké, befektetéseké (Doyle et al., 2009; EU COM, 2014).
Az „Oktatás és képzés 2020” (Education and Teaching, ET 2020) straté-gia az oktatás területén folytatott európai együttműködés kerete (EU COM, 2020). Az ET 2020 keretrendszer uniós szintű referenciaértéket határozott meg (nincsenek nemzeti célok) annak biztosítása érdekében, hogy négyéves kortól a kötelező oktatás kezdetéig a gyermekek legalább 95%-a vegyen részt az ECEC-ben. Az EU-ban a koragyermekkori oktatásban való részvétel 2003 óta folyamatosan növekszik, és az ET 2020 95%-os referenciaértékét a tagországok már 2017-ben elérték (95,4%-kal), bár az országok közötti különbségek tovább-ra is fennállnak (1. és 2. ábtovább-ra) (EU COM, 2014; Eurostat, 2019).
Részvétel a koragyermekkori oktatásban, EU-28, 2000–2017
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
95.4 95 93.9
87.7
2013 2014 2015 2016 2017 2020
EU-28
(a négyéves kor és a kötelező oktatás kezdő kora közötti korcsoport % -a) Forrás: Eurostat (online data code: sdg_04_30)
1. ábra. Részvétel a koragyermekkori oktatásban (EU-28, 2000–2017) Részvétel a koragyermekkori oktatásban az EU egyes országaiban, EU-28, 2000–2017
EU-28
France Ireland United Kingdom Belgium
( ) Break(s) in �me series between the two years shown.
( ) 2013 data (instead of 2012). ( ) 2016 data (instead of 2017).
( ) No data for 2012.
Denmark Netherlands Spain Luxembourg (¹) Malta Germany Latvia Sweden (²) Austria (²) Hungary Italy Portugal (²)
2012 2017
Estonia Slovenia (²) Cyprus Czechia Lithuania Poland Romania (²) Finland (¹) Bulgaria Croa�a Greece Slovakia (²) Iceland (²) Norway Liechtenstein (²)(³) Switzerland Montenegro (⁴) Serbia (⁴) Turkey (²) North Macedonia
(a négyéves kor és a kötelező oktatás kezdődő kora közé eső korcsoport % -a) Forrás: Eurostat (online data code: sdg_04_30)
2. ábra. Részvétel a koragyermekkori oktatásban az EU egyes országaiban (EU-28, 2000–2017)
A kisgyermekkori nevelés és gondozás EU-s minőségi keretrendszere, a kis-gyermekkori nevelés-gondozás ellátását biztosító intézmények szerepe
a felzárkózási, hátránykompenzációs törekvések megvalósításában A kisgyermekkori nevelés és gondozás uniós minőségi keretrendszere tíz, a minő-ségre vonatkozó alaptételből áll, amelyek a minőség következő öt tágabb területe
köré szerveződnek: hozzáférés, személyzet, tanterv, nyomon követés és értékelés, valamint irányítás és finanszírozás (EU COM, 2019, C189/11.)
Minőségi alaptételek:
1. Valamennyi család és gyermekeik számára rendelkezésre kell állnia meg-fizethető ellátásnak.
2. A részvételt ösztönző, a társadalmi befogadást erősítő és a sokszínűséget elfogadó ellátásra van szükség.
3. Fontos a jól képzett személyzet, akiknek alap- és továbbképzése lehetővé teszi hivatásuk betöltését.
4. Támogató munkakörülményekre – többek között szakmai irányításra – van szükség, amelyek lehetőségeket kínálnak a megfigyelésre, a reflexióra, a tervezésre, a csapatmunkára és a szülőkkel való együttműködésre.
5. A pedagógiai célokon, értékeken és megközelítéseken alapuló tantervek lehetővé teszik a gyermekek számára a bennük rejlő összes lehetőség ki-bontakoztatását, egyúttal szociális, érzelmi, kognitív és fizikai fejlődésüket és jóllétüket is figyelembe veszik.
6. A tantervnek elő kell írnia a személyzet, valamint a gyermekek, a munka-társak és a szülők közötti együttműködést, valamint a saját gyakorlat felül-vizsgálatát.
7. A nyomon követés és az értékelés információt szolgáltat megfelelő helyi, regionális és/vagy nemzeti szinten, hogy segítse a szakpolitika és a gya-korlat minőségének folyamatos javítását.
8. A nyomon követésnek és az értékelésnek figyelembe kell vennie a gyermek mindenek felett álló érdekét.
9. Az érdekelt felek egyértelműen tisztában vannak szerepükkel és kötelezett-ségeikkel, ezekben közösen megegyeznek, és tudják, hogy elvárják tőlük a partnerszervezetekkel való együttműködést.
10. A jogalkotás, a szabályozás és/vagy a finanszírozás elősegíti a magas színvo-nalú, megfizethető kisgyermekkori nevelésre és gondozásra való egyetemes jogosultság felé történő elmozdulást, és a releváns érdekelt felek rendszeres tájékoztatást kapnak az előre lépésekről. (EU COM, 2019, C189/11) Az Ajánlás kiemeli a holisztikus tanulást és gyermeki fejlődést támogató meg közelítéseket, ezek közé tartozhat többek között, hogy az egyensúlyt kell
teremteni a szociális-érzelmi és a kognitív fejlődést biztosító tevékenységek között, elismerve a játék és a természettel való kapcsolat fontosságát, vala-mint a zene, a művészetek és a fizikai tevékenység szerepét (EU COM, 2019, C189/8).
Magyarországon a koragyermekkor életkori értelmezése eltér a fent említett szakirodalmi utalásoktól, a nemzetközi gyakorlattól. Az intézményi nevelésben épp-úgy, mint a pedagógusképzésben is megkülönböztetünk két kategóriát: a 0–3 éves kisgyermekkori bölcsődei nevelés-gondozást és a 3–6 éves életkori óvodai nevelést.
A magyar Bölcsődei nevelés-gondozás országos alapprogramja (2017) keretet ad a Magyarországon működő bölcsődei ellátást biztosító intézmé-nyekben, szolgáltatásokban folyó szakmai munkának. Az Alapprogram tartalma és szemlélete összhangban van Magyarország Alaptörvényével, a 3 év alatti korosztály ellátására és nevelésére-gondozására vonatkozó jogszabályokban foglaltakkal, a bölcsődei ellátás keretében végzett nevelés hagyományaival és felhalmozott értékeivel, a nemzeti sajátosságokkal, valamint a legújabb kisgyermekkori kutatások eredményeivel.
Az uniós minőségi keretrendszer elveinek megfelelően a „bölcsődei neve-lés céljai között szerepel, hogy a koragyermekkori intervenció szemléletének széles körű értelmezésével összhangban minden kisgyermekre és családjára kiterjedő prevenciós tevékenységet folytasson. A bölcsődei ellátást nyújtó in-tézmény, szolgáltató funkcióját tekintve, alkalmas színtér a koragyermekkori intervenció szemléletének alkalmazására. Ennek értelmében a kisgyermek-nevelő feladata az esetlegesen felmerülő fejlődésbeli lemaradások, meg-torpanások felismerése és jelzése.” (Bölcsődei nevelés-gondozás országos alapprogramja, 2017: 2)
Az intervenciós szemlélet széles körű értelmezésébe beletartozik minden olyan tevékenység, amely a gyermekek és családjaik speciális támogatását szol-gálja. A koragyermekkori intervenció három szinten zajlik: a gyermek személyes fejlődése, a család saját kompetenciájának megerősítése, valamint a gyermek és a család szociális befogadása szintjén (Kereki, 2020). A koragyermekkori intervenció célcsoportjai az alábbiak: (1) a biológiai rizikóval élő, illetve a bio-lógiai (organikus) szinten érintett: a fejlődési rizikóval született, a sérült, eltérő vagy megkésett fejlődésű, fogyatékos, valamint a krónikus beteg és ritka beteg;
(2) a pszichés fejlődés szempontjából sérülékeny; (3) a szociálisan hátrányos
helyzetű (hátrányos helyzet – HH, halmozottan hátrányos helyzet – HHH);
valamint (4) a kiemelten tehetséges gyermekek és családjaik (Kereki, 2015).
A koragyermekkori intervenció ágazatközi fejlesztése projekt eredmé-nyeképpen várhatóan megvalósul a hatékonyan működő, magas színvonalú szolgáltatást nyújtó ellátórendszer, amely biztosítja a nyomon követhető, szabályozott gyermekutat, a koragyermekkori ellátásban dolgozó szakemberek és szülők edukációját (Kereki, 2020).
Kiemelt hangsúllyal jelenik meg az ENSZ 4. Fenntartható Fejlődési Cél-ja specifikus rendelkezései között (SDG 4) a hátrányos helyzet (szegénység, depriváció, társadalmi peremhelyzet) kezelése, illetve a hátrányos helyzet csökkentésére irányuló törekvések támogatása.
A kisgyermekkori nevelés-gondozás ellátását biztosító intézményeknek az
’equality’ (esélyegyenlőség, egyenlő hozzáférés a társadalom és az állam által biztosított szolgáltatásokhoz, lehetőségekhez) és az ’equity’ (egyenlő bánás-mód), azaz a felzárkózási, hátránykompenzációs törekvések megvalósításában meghatározó szerepük van (Szepesi, 2020; Vargáné Nagy, 2015). „Különös figyelmet kell fordítani a sajátos nevelési igényű és a hátrányos helyzetű gyer-mekek társas és érzelmi kompetenciáinak fejlesztésére, szükség esetén más segítő szakemberek bevonásával is” (Bölcsődei nevelés-gondozás országos alapprogramja, 2017: 6).
Összegzés
A fenntarthatóságra nevelés célja, hogy felhatalmazza az embereket a pozitív környezeti és társadalmi változások érdekében történő fellépésre azáltal, hogy ismereteket és készségeket ad az embereknek, hogy új megoldásokat találjanak társadalmi, gazdasági és környezeti problémáik kérdéseire (Otieno, 2008).
A biodiverzitás-csökkenés, az éghajlatváltozás és a természetes életfenn-tartó rendszerek problémái az ökológiailag fenntarthatatlan fejlődés jelei (Millennium Ecosystem Assessment, 2005; Rockström et al., 2009; Sale, 2011).
A társadalmi fenntarthatóság alapja az Emberi Jogok Egyetemes Nyilatko-zata. A társadalmi fenntarthatóság hangsúlyozza az emberi méltóságot és a szolidaritást, elősegíti a befogadást, a részvételt a közösségi társadalom-ban, a társadalmi identitást és a szociális kompetenciát, ami a koragyermekkori
nevelésben különösen hangsúlyosan van jelen (Boström, 2012; Murphy, 2012;
Salonen et al., 2013).
A fenntarthatóság alapvetően egzisztenciális kérdés, amely a globális közösség minden tagját bevonja a cselekvésbe. Ezért a fenntartható fejlő-dés nemcsak a viselkefejlő-désminták megváltoztatását igényli a környezettel és a társadalommal kapcsolatban, hanem az emberi viselkedést formáló tágabb rendszerek megváltoztatását is. Ehhez felül kell bírálni a jóléti paradigmákat, az anyagi javak felhalmozásától a harmónia, koherencia és tudatosság felé kell elmozdulni (Salonen & Åhlberg, 2013). Az oktatás nagy szerephez jut ebben a társadalmi változási folyamatban. A koragyermekkori nevelők tudatosan és nem tudatosan, tudatalatti megnyilvánulások, mintázatok közvetítésével adják át gyermekeiknek tudásukat, értékeiket, attitűdjüket (Salonen et al., 2013).
A koragyermekkori nevelés és gondozás alapelveinek négy szempontja van: a társadalom, a gyermekek, a szülők és a pedagógusok. A kisgyermekkori fenntarthatóságra nevelés területeit az Országos Alapprogramra épülő helyi program határozza meg, melyben különös jelentőséggel bírnak a fenntart-hatósági célok társadalmi vonatkozásai.
Az Európai Unió Tanácsa a magas színvonalú koragyermekkori nevelési és gondozási rendszerekről úgy nyilatkozik 2019-es Ajánlásában, hogy a magasabb szintű kompetenciafejlesztés és az oktatás sikerének előfeltétele, hogy a korai életévekben lerakják a szilárd alapokat, melyek a gyermekek egészsége és jólléte szempontjából is alapvető jelentőségűek. Ezért a kisgyermekkori neve-lésre és gondozásra úgy kell tekinteni, mint az oktatási és képzési rendszerek fundamentumára, és annak a teljes oktatási lánc szerves részét kell képeznie (COM, 2019, C189/4.).
A születéstől a hatodik életévig terjedő időszak fontosságát EU-szinten elismerték a gyermek fejlődésének kritikus tanulási időszakaként (Tilbury et al., 2005). A kutatások megerősítik a korai évek fontosságát a gyermekek hosszú távú pozitív befolyásolásában, a gyermekek értékorientációjának ki-alakításában. A koragyermekkori nevelés területe felismeri a fenntarthatósági célok megvalósításának fontosságát a kisgyermekek életében (Samuelsson &
Kaga, 2010). Ez alátámasztja azt az álláspontot, miszerint a fenntarthatóságra nevelést is a korai életszakaszban kell elkezdeni. Így a koragyermekkori nevelők óriási potenciállal rendelkeznek az értékek, attitűdök, készségek és magatartás
formálásában, amelyek támogatni tudják a fenntarthatósági célok megvaló-sítását, amilyen például az interkulturalitás, a méltányosság, a nemek közötti egyenlőség, a demokrácia és a természeti erőforrások felhasználása (Davis &
Gibson, 2006; Wells & Lekies, 2006).
Hazánkban a kisgyermekkori nevelés-gondozás – amely a 0–3 éves kort öleli fel – intézménye a bölcsőde és a mini bölcsőde, szolgáltatások keretében pedig a munkahelyi bölcsőde és a családi bölcsőde. A nevelést végző szak-emberek a kisgyermeknevelők, segítőik a bölcsődei dajkák. A magyar Bölcsődei nevelés-gondozás országos alapprogramja (2017) ad keretet a Magyarországon működő bölcsődei ellátást biztosító intézményekben, szolgáltatásokban folyó szakmai munkának. Az Alapprogram tartalma és szemlélete összhangban van a hazai és nemzetközi legújabb kisgyermekkori kutatások eredményeivel.
Felhasznált irodalom
A Bölcsődei nevelés-gondozás országos alapprogramja (2017). https://www.
magyarbolcsodek.hu/files/shares/Bolcsodei%20neveles-gondozas%20or- szagos%20alapprogramja%202017..pdf (Letöltve: 2020. november 14.) Boström, Magnus (2012). A missing pillar? Challenges in theorizing and
practi-cing social sustainability: introduction to the special issue. Sustainability:
Science, Practice, & Policy, 8(1), 3–14.
Doyle, Orla, Harmon, Colm P., Heckman, James J., & Tremblayd, Richard E.
(2009). Investing in Early Human Development: Timing and Economic Efficiency. Economics and Human Biology, 7(1), 1–6.
Danis Ildikó (2012). Célok, kimenetek és indikátorok a koragyermekkori inter-vencióban. Nemzetközi kitekintés. Kézirat. Budapest: Educatio.
Davis, Julie M. & Gibson, Megan L. (2006). Embracing Complexity: Creating Cultural Change through Education for Sustainability. International Journal of Knowledge, Culture and Change Management, 6(2), 92–102.
European Commission (2014). European Commission/EACEA/Eurydice/Euros-tat, Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe. 19. https://
ec.europa.eu/eurostat/documents/3217494/5785249/EC-01-14-484-EN.
PDF/cbdf1804-a139-43a9-b8f1-ca5223eea2a1 (Letöltve: 2020. november 14.)
European Commission (2019). A Tanács Ajánlása a magas színvonalú kis-gyermekkori nevelési és gondozási rendszerekről (2019/C 189/02). https:
//eur-lex.europa.eu/legal-content/HU/TXT/PDF/?uri=CELEX:320 19 H0605 (01)&from=EN (Letöltve: 2020. november 14.)
European Commission (2020). Strategic framework for European cooperation in education and training (ET 2020). https://ec.europa.eu/education/
policies/european-policy-cooperation/et2020-framework_hu (Letöltve:
2020. november 14.)
Eurostat (2018). Fenntartható fejlődés az Európai Unióban – Az EU-n belül a fenntartható fejlődési célok felé tett előrehaladásról szóló nyomon köve-tési jelentés – 2018. évi kiadás. https://ec.europa.eu/commission/sites/
beta-political/files/reflection_paper_sustainable_annexii_hu.pdf (Letöltve:
2020. november 14.)
Eurostat (2019): Sustainable development in the European Union: Monitoring re-port on progress towards the SDGs in an EU context. https://ec.europa.eu/
eurostat/documents/3217494/9940483/KS-02-19-165-EN-N.pdf/1965d8f5-4532-49f9-98ca-5334b0652820?t=1573202053000 (Letöltve: 2020. no-vember 14.)
Homoki Erika, Sütő László és Mika János (2017). A Fenntartható Fejlődési Célok (2016–2030) hasznosítása a földrajz felsőoktatásban. In Fodorné Tóth Krisztina (szerk.). Felsőoktatás, életen át tartó tanulás és az ENSZ fenntartható fejlődési célok megvalósítása. Pécs: MELLearN Egyesület, 66–79. http://mellearn.hu/wp-content/uploads/2017/10/MELLearn_ta-nulmanykotet_2017.pdf (Letöltve: 2020. november 14.)
Kereki Judit (2015, szerk.). Kliensút Kalauz. Budapest: Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.
Kereki Judit (2020). A koragyermekkori intervenció és fejlesztési lépései.
Gyermek nevelés, 8(1), 26–38. DOI: 10.31074/gyntf.2020.1.26.3
Millennium Ecosystem Assessment (2005). Ecosystems and Human Well -being:
Synthesis. Washington DC: Island Press.
Murphy, Kevin (2012). The social pillar of sustainable development: a literature review and framework for policy analysis. Sustainability: Science, Practice,
& Policy, 8(1), 15–29.
Otieno, Lorraine (2008). The role of culture in integration of education for sustainable development in early childhood education. In The Role of Early Childhood Education for a Sustainable Society. Papers. Göteborg: Göteborg University. 46–49. http://www.ufl.gu.se/digitalAssets/837/837347_Work-shop_May07_papers.pdf (Letöltve: 2020. november 14.)
Rockström, Johan, Steffen, Will, Noone, Kevin, Persson, �sa, ... & Foley, Jonathan A. (2009). A safe operating space for humanity. Nature, 461, 472–475. http://dx.doi.org/10.1038/461472a
Sale, Peter F. (2011). Our Dying Planet: An Ecologist’s View of the Crisis We Face. Berkeley / Los Angeles: University of California Press.
Salonen, Arto, Tast, Sylvia, & Hakari, Sylvia (2013). Finnish Early Childhood Educators and Sustainable Development. Journal of Sustainable Devel-opment, 6(2), 70–85. DOI: 10.5539/jsd.v6n2p70
Salonen, Arto & Åhlberg, Mauri (2013). Towards sustainable society: From materialism to post-materialism. International Journal of Sustainable Society, 5(4). DOI:10.1504/IJSSOC.2013.056846
Samuelsson, Ingrid P. & Kaga, Yoshie (2010). Early Childhood Education to Transform Cultures for Sustainability. In Starke, Kevin & Mastny, Lisa.
(eds.). State of the World 2010: Transforming Cultures: From Consumerism to Sustainability. Washington: Worldwatch Institute. 57–62.
Szerepi Sándor (2020). Az intézményes kisgyermeknevelés és a hátrányos helyzet kapcsolatának pedagógiai vonatkozásai. Gyermeknevelés, 8(1) 39–46. DOI: 10.31074/gyntf.2020.1.39.46
Tilbury, Daniella, Coleman, Victoria, & Garlick, Dan (2005). A National Review of Environmental Education and its Contribution to Sustainability in Australia:
School Education. Vol 2. Canberra: Australian Government Department of the Environment and Heritage and Australian Research Institute in Education for Sustainability.
United Nations (2015). Transforming Our World: the 2030 Agenda for Sustain-able Development. https://sustainSustain-abledevelopment.un.org/post2015/
transformingourworld (Letöltve: 2020. november 14.)
Vargáné Nagy Anikó (2015). Inklúzió a kezdetektől. Útmutató a roma gyermekek koragyerekkori gondozásáról és neveléséről. In Pálfi Sándor (szerk.). Roma gyermekek nevelése és segítése. Debrecen: Kapitális Kft. 9–32.
Wells, Nancy M. & Lekies, Kristi S. (2006). Nature and Life Course: Pathways from Childhood Nature Experiences to Adult Environmentalism. Children, Youth and Environments, 16(1), 1–25.