Egészségkárosító tényez ő k

A szegénységgel gyakran párosulnak az egészségtelen életkörülmények, vizes, dohos falak, levegőtlen, sötét szobák, betegségek, járványok... Sok szülő említette például, hogy gyerme-kei krupposak vagy asztmásak. Szerencsére a nehéz körülmények megedzik a gyerekeket.

Számtalanszor láttam télen roma gyerekeket egy szál pulóverben vagy kigombolt, rövid dzsekiben dideregni. A kicsik egy részét valóban acélossá teszik a megpróbáltatások, másik részük viszont születésétől kezdve sokat betegeskedik, gyakran van kórházban. Különösen ki vannak téve ezen veszélyeknek a koraszülöttek, ami a cigányoknál gyakori. Ennek hátterében többek között a várandós anyák dohányzása, maguk az egészségtelen körülmények, és az endogámia áll. (A felsorolás nem teljes, de a legkiemelkedőbb rizikófaktorokat tartalmazza).

A dohányzás az iskolában is nagy gond, különösen azóta, hogy az 1999./XLII. számú egészségügyi rendelet kifejezetten megtiltja, hogy a tanulók cigarettára gyújtsanak. A diákok véleménye élesen megoszlik ebben a kérdésben. Egyik részük aktív dohányos, általában 5.

osztálytól kezdődően, amikor idősebb társaik bevonják őket (szép szóval, vagy erőszakkal), így az iskola befejezésére a függőség kialakul náluk. Ők többnek és vagányabbnak érzik magukat a cigi által. Különösen amióta a tilalom életbe lépett, s a felnőttekkel való beszélge-tés közben vagy órák alatt folyamatosan utalnak rá. Az eladók 18 éven aluliakat nem szolgál-hatnak ki, ezért a gyerekek megkérik egy-egy rokonukat, ismerősüket, hogy vegyenek számukra cigarettát – nem megy ez másként a „cigány kocsmákban” sem.

A gyerekek másik része viszont elítéli, egészségtelen és buta dolognak tartja a dohányzást ilyen fiatalon. A két tábor megoszlása nem etnikai alapú, valószínűleg nagy szerepe van a vélemény kialakításában az otthoni mintának, a példaképeknek.

A másik ok, az egészségtelen körülmények, melyek fokozottan érzékeny kismamákra külö-nösen nagy veszélyt jelentenek.

Az egészségtelen életkörülmények és egyéb kapcsolódó rizikótényezők hatása számszerűen kimutatható, ha megnézzük a cigányok várható életkorát (vö. Stewart 1994), mely évekkel kevesebb, mint a nem cigányoké.

3. Szegregáció

Kertesi Gábor és Kézdi Gábor (1996:11) statisztikai adatokkal támasztotta alá a cigány-gyerekek országszerte megfigyelhető szegregációját: a cigány tanulók több mint 70 százaléka olyan iskolába jár, ahol arányuk meghaladja a 10 százalékot, míg a nem cigány tanulók kétharmadának iskoláiban a cigányok aránya kevesebb, mint 1,5 százalék. „Összességében ez azt jelenti, hogy a nem cigány gyerekek nagy része az iskolában nem lát maga körül cigány gyereket, a cigány gyerekek túlnyomó többsége pedig iskolai tapasztalatai alapján – tévesen – azt gondolhatná, hogy az országban nagyjából minden negyedik ember cigány származású.

Egy minden tekintetben látványos helyzetű etnikai kisebbség esetében az ilyen mértékű etnikai elkülönülés okvetlenül káros”.

A csobánkai emberek vélekedésében is megfigyelhető ez a szemlélet, főképp amikor a község

„elcigányosodásáról” beszélnek. Különösen jellemző ez azokra a szülőkre akiknek a gyer-mekei az általános iskolába járnak, ahol a cigány többség kevésbé köszönhető a roma diákok számbeli szaporodásának, sokkal inkább az arányok eltolódásának.

A tavaly végzős osztályt alsó tagozatban teljes mértékben cigány tanulók alkották, míg ugyanazon az évfolyamon működött egy párhuzamos osztály, ahol a nem cigányok tanultak.

Elérve a felső tagozatot, a két osztályt összevonták, aminek következtében az utóbbi gyerekek egyszerűen másik iskolába mentek, a szülők nem voltak hajlandóak „cigányok közé” adni gyerekeiket. A roma szülők természetesen többször tiltakoztak az elkülönítés ellen, mind-hiába. Nem csak önérzetükben sértették őket, de attól is féltek, hogy gyermekeik kevésbé színvonalas oktatásban részesülnek. Ambrus Péter (1994) megállapítása szerint „A „tantervi minimum” oktatás leple alatt a 8. osztály után gyakorlatilag képzetlenül bocsátja ki” az iskola a diákjait. Csongor Anna (1991) szintén a cigánygyerekek iskolán belüli szegregációjára hívta fel a figyelmet.

Az elkülönülés több szinten megfigyelhető. Az osztályba érve, első ránézésre feltűnő az ülés-rend: egyik oldalon a roma tanulók, másikon a gázsó diákok; vagy elől ülnek a nem cigányok, hátul a cigányok. Alsó tagozaton még nem ilyen éles az elhatárolódás. Sok mindent elárulnak az osztály szerkezetéről azok a feladatok vagy játékok, ahol egymást választhatják a gyerekek.

Ezen esetekben jellemzően és következetesen a romák romákat, a gázsók gázsókat választa-nak. A felső tagozaton ehhez egy másik „osztályozási elv” is társult: a fiúk-lányok dimenzió.

Kevésbé látványosak azon ellentétek, melyeket a gyerekek maguk között oldanak meg, vigyázva, hogy egy felnőtt se legyen szemtanú. Ilyenkor általában a cigányok megvernek egy-egy nem cigány gyereket, amiről szóbeszédek szólnak. Ezek a szóbeszédek sajnos nem alaptalanok. (Gyakran adódnak nézeteltérések a roma diákok között is, amit verekedéssel intéznek el, de az előbbivel szemben ez – általában – nem etnikai alapon nyugvó ellentét).

A roma és gázsó gyerekek elkülönülése-elkülönítése elevenen elő probléma nem pusztán a csobánkai iskolában, hanem országszerte. Kozma Tamás (1993) négyféle iskolatípust írt le:

1. olvasztótégely, 2. kétnyelvű oktatás, 3. internacionalista, 4. multikulturális.

Ezek mindegyike az együttélés egy-egy lehetséges formáját nyújtja, különböző szemlélet-módokat tükröz. Amilyen mértékben a romák elveszítik kultúrájukat, oly mértékben az ország is szegényedik. Az iskola ebben a folyamatban akarva-akaratlan szerepet vállal – a kérdés az, hogy mi mellett teszi le a voksát.

4. Szocializáció

Az iskolaérettség alacsony voltát az otthoni környezetben szokás keresni, az pedig tény, hogy a roma gyerekek iskolaérettsége átlagosan elmarad a nem romákétól. Amíg Várnagy Elemér 1970-ben arról írt, hogy nagyon kevés roma gyerek jár óvodába, mára ez már csak az alföldi hagyományos közösségekre igaz. Csobánkán például 1996-ban 30 gyerek született, akik mos-tanra kiscsoportosok lettek. Az említett csoportba 31-en járnak, ebből – az óvoda adatai szerint – 20-an cigányok. Első ránézésre ez meglepő, hogyan lehetnek többen, mint ahányan születtek. A választ abban kell keresnünk, hogy a csoportok korosztályok szerint nem homogének, számos gyerek, aki nagy valószínűséggel évet fog ismételni, inkább a kicsi vagy a középső csoportot járja kétszer, mint a nagycsoportot. Érdemesebb tehát a három évet összevontan kezelni és eszerint hasonlítani össze a születések számát az óvodások

létszámá-val: amíg az 1994–95–96-os esztendőkben összesen 112-en születtek, addig az óvoda három csoportjába 88 gyerek van beíratva. Ha figyelembe vesszük, hogy Csobánkán ez az egy állami óvoda van, de már nyílt magánóvoda is, és többen vállalkoznak gyerekfelügyeletre, és néhány bejáró szülő inkább a munkahelyéhez közelebb fekvő óvodát választja gyermeke számára, akkor ezek alapján elmondható, hogy a 3-6 éves korosztály szinte minden tagja jár óvodába Csobánkán. Az egy másik kérdés, hogy igaz-e az óvodai foglalkozások minőségére is az, amit Ambrus Péter (1994) az iskolákkal kapcsolatban megfogalmazott. Mégis az óvodák jelentőségét támasztja alá Keresztesi G. – Kézdi G. (1996:99), hiszen az iskola sikertelenségét legkevésbé az óvodákba járók nagy aránya segíti elő (r=-0,47).

Az intézmények hatását azonban nem érdemes túlbecsülni. Különösen ebben a korban az otthon szerepe a meghatározó a gyerekek életében. A roma kicsinyek szocializációja számos vonásában lényegesen eltér a gázsókétól.

A hagyományosan orális kultúrákban felnövekvő cigánygyerekek nyelvi fejlődését régebben úgy írták le, hogy „az otthoni kommunikációs lehetőségek mennyiségi és minőségi szem-pontból elégtelenek”, hiányoznak a megfelelő beszédminták, aminek következtében „nyelvi deficit” alakul ki náluk. Réger Zita (1991, 1995) nyelvész hívta fel a figyelmet arra a gazdag vokális ismeretanyagra, amiben a cigánygyerekek születésüktől kezdve részesednek. Amíg a nem cigány kisgyerekek általában csak a szűk családdal (apa, anya, testvérek), esetleg a nagy-szülőkkel van szorosabb kapcsolatuk, addig a cigány gyerekek kommunikációja szerteágazó, a közösség és a rokonság körbeveszi őket. Amíg az anya-gyerek diádikus viszony a nem roma gyerekeknél az óvodába lépésig meghatározó, és azt követően is nagy jelentőségű, addig a roma gyerekek, miután megtanultak járni, a közösség határain belül szabadon mozoghatnak (Formoso 2000), az anyán kívül több rokonnal igen szoros kapcsolatot tart fenn, vendégek érkeznek hozzájuk és vendégségbe mennek (Stewart 1994) stb.

Amiből mégis hátrányuk adódik, az abból ered, „hogy a gyerekek számára elérhető, otthon elsajátított nyelvi mintából az írott nyelvvel, az írásbeliséggel való kapcsolat rendszerint hiányzik” (Réger 1995:103). Ez megmutatkozik egyrészt a tárgyi kultúrában, azaz nem sorakoznak kötetek a polcokon, illetve az úgynevezett „írás-olvasás élménnyel” (literacy event) is ritkábban találkoznak a cigány gyerekek. A könyvvel való ismerkedés számos kész-séget fejleszt ki, mely az iskolában kamatoztatható, s amitől a roma gyerekek elesnek, ilyen annak a természetessége, hogy az írott szöveg beszédre, a beszéd írássá alakítható, vagy a könyvek kezelésében alapvető szabályok megismerése, például a lapozgatás, a direkciona-litás, vagy annak a tudása, hogyan válhatunk hallgatóvá, és mely kérdésekkel lehet az írott szöveg lényegét kideríteni. Annak ellenére, hogy ma már tömegesen végzik el a 8 általánost a cigányok, Ambrus Péter 1994-ben még mindig 90 százalékra becsüli a funkcionális analfa-betizmust. Talán ezért is volt olyan nagy sikere az iskolaigazgató tájékoztatójának a felvételi űrlapok kitöltéséről. Nem arról van szó, hogy a szülők ne tudnák elolvasni a szöveget, sokkal inkább arról, hogy az értelmezéssel kapcsolatban merültek fel kérdések. A részletes meg-beszélés ellenére számos lapon szerepeltek tévesztések.

A nyelvi szocializáció mellett nyelvi probléma is megfigyelhető a csobánkai iskolában. Amíg az előbbi magában foglalja „a közösségben érvényes, szociálisan és kulturálisan meghatáro-zott nyelvhasználati módokat is” (Réger 1995:102), addig az utóbbi kifejezetten a nyelvisme-retet, jelen esetben a nyelv nem ismeretét jelöli.

Országosan megfigyelhető tendencia a nyelvcsere, „a beás és cigány anyanyelvről a magyar nyelvre való áttérés, ami ennek a kétnyelvűségnek a keretében zajlott és zajlik” – írja Kemény István (1999:11). A nyelvészet előmozdította – Csobánkán is –, hogy a cigányok a telepekről beköltöztek a faluba (igaz, csak rábeszélésre), a munkavállalás során, vagy hivatalos ügyek-ben csak a magyar nyelvet használhatták, ugyanígy az egészségügy vagy az igazságügy

dol-gozóival kapcsolatban is. A legnagyobb hatást azonban valószínűleg az óvoda és az iskola gyakorlata, ahol egy-két kivételtől eltekintve az óvónő, a tanító, a tanár egy szót sem tudott cigányul vagy románul (Kemény 1999:11). A felmérések szerint a különböző cigány csoportok különböző anyanyelvűek, és nyelvcseréjük üteme is eltérő.

Anyanyelv szerinti megoszlás év magyar beás cigány egyéb

1971 71 7,6 21,2 0,2

1993 89,5 5,5 4,4 0,6

Megfigyelésem szerint a roma tanulók szinte mindegyike beszéli a cigány nyelvet, főleg otthon, magyar szavakkal keverten. A diákok gyakran használták ki, hogy a tanárok és óvó-nők között egyetlen cigány származású sincs, saját nyelvükön beszélve meg a „titkokat”, vagy egy-egy poént elmondva. A nem roma osztálytársak a cigány nyelvet inkább értették, mint beszélték, bár akadt köztük, aki folyékonyan megtanulta roma barátaitól. Ugyanígy a régebben közöttük levő tanítók és óvónők is megértettek számos dolgot, beszédben viszont soha nem használták.

Az iskolában eltöltött évek létszám

0 – 3 4

3 – 5 2

5 – 10 5

10 – 15 2

15 – 3

(A táblázatban nincs feltüntetve a német és a zenetanár, akik félállást

vállaltak.)

Amint azt a számok is megmutatják, a tanárokat három részre lehet osztani, vannak, akik rövid időt töltenek ebben az iskolában, ők általában pályakezdők, és visszariadnak a meg-próbáltatásoktól. Vannak, akik már elég hosszasan (5-10 év) ezen falak között tanítottak, és ha valami nagy változás nem következik be saját vagy az iskola életében, valószínűleg csatla-koznak a harmadik csoporthoz, akik már több, mint 10 éve tanítanak itt. Megismerték már az embereket, sőt, már a második generáció kerül ki a kezük alól.

Számtalanszor előfordult, hogy hallottam, amint a roma gyerekek helytelenül ragoztak, s ezért a jelenlévő felnőtt – többé-kevésbé megalázóan – javította ki. Néhány diáknak, akik otthon inkább a cigányt beszélték, sokszor olyan egyszerű magyar szavak nem jutottak eszükbe, mint az „ablak” vagy a „kabát” – hogyan lehetne elvárni tőlük a választékos kifejezésmódot? Külö-nösen teljesítmény-helyzetekben jöttek elő ezek a gátak: dolgozatíráskor, feladatmegoldás-kor...

A nyelvi problémák mellett Csongor Anna (1991) kiemelt néhány jellemző konfliktust:

– tornaórán a lányok nem vetkőznek le, – nincs ébresztőórájuk, így gyakori a késés,

– viháncolással leplezik szorongásukat, amit gyakran pimaszságnak vélnek a tanárok,

– latencia korban az iskola gyerekként kezeli a roma diákokat, míg otthon már felnőttként tekintenek rájuk (a kimaradásoknak, lemorzsolódásoknak ez az egyik oka).

Ezen problémák rámutatnak néhány szocializációs sajátosságra, melyek hozzájárulnak a roma gyerekek iskolai kudarcához.

Nagyon sok gond származik az utolsóként említett konfliktusból, nevezetesen abból, hogy az iskola továbbra is gyerekként kezeli a serdülő roma diákokat, otthonukban pedig már felnő tt-ként tekintenek rájuk. Erzsébet még csak 7. osztályos, mégis fejlett, nőies teremtés, nem véletlen, hogy máris megkérték a kezét. (Tudván, hogy a lányok szüzessége milyen fontos, gyakran 13-14 évesen férjhez mennek, gyermeket vállalnak a cigánylányok). Erzsébet is az általános iskola befejezése után szeretne gyereket, „jó sokat, vagy tízet”, akiknek ellátására máris alkalmas. Vele ellentétben barátnője, Vera egyáltalán nem akar gyereket szülni, nem akar nyakába venni ilyen nagy felelősséget, „mert a gyerekkel annyi gond van, nem csinál-hatom, amit akarok” – érvelt.

Az iskola pedig nem alkalmazkodik érdeklődésük megváltozásához, nem készíti fel őket eljövendő életükre.

Gyakran hiányzásuk abból ered, hogy szüleiknek kellett segíteni a munkában, vagy kisebb testvérükre kellett vigyázni. Szilviát (13 éves) évekkel ezelőtt elhagyta az apja, anyja gyakran beteg, így gyakorlatilag ő neveli öccsét, gondozza anyját. Emiatt tavaly sokat hiányzott, mégis be tudta fejezni az évet. Most kevesebbet volt távol az iskolából, mégis több tantárgyból bukásra áll. Tanára két malom közt őrlődik, egyrészt megérti a lány nehéz helyzetét, másrészt osztályoznia kell őt, a tantervi minimumot számon kell kérnie. Amíg mások Szilvia örökös

„lógására”, „utcán tekergésére” hivatkozva elítélték a lányt, tanára megvédte őt, mondván:

„akárhányszor náluk jártam, Szilvi vagy főzött, vagy mosott, mindig csinált valamit”. Sajnos

„az iskolák nincsenek felkészülve a kulturális különbségek tolerálására” – állapította meg Radó Péter (Felcsúti J., http://romapage.hu).

Amíg a roma közösségekben a gyereknek joga van részt venni a megbeszéléseken, addig az iskolában számtalanszor hoznak a „feje fölött” döntéseket őt érintő kérdésekben. Amikor a roma diák jogaira hivatkozik vagy nyíltan hangot ad véleményének, azt számtalanszor szem-telenkedésnek, pimaszkodásnak vélik, elfeledve a mögötte meghúzódó kulturális gyakorlatot.

E. Chambers (1985) és munkatársai a „kulturális illeszkedés” kezelésében segédkeztek egy általános iskolában. Hamarosan fölfedezték, hogy ez nagyrészt az adott tanár megfigyelésén alapul, valamint azon, mit tart „kulturális viselkedésnek”.

Egy másik jellemzője a roma kultúrának, hogy egészen más a fiúk és a lányok státusza.

Stewart (1994:209) így fogalmazta meg: „A fiúk korán megtanulják, hogy a lányokkal szemben minden területen érvényesítsék előbbrevaló voltukat”. Ha belegondolunk, hogy a tanári szakma mennyire elnőiesedett, felmerül a kérdés, befolyásolja-e ez a tanár-diák kapcso-latot roma tanulók esetében.

Végül ide kívánkozik az a vonás, mely áthatja a roma anyák nevelését, a szabadság eszménye.

Azok a roma gyerekek, akiket otthon nem korlátoztak, szükségleteiket azonnal kielégítették, az iskolába lépve ennek szöges ellentétét tapasztalják. Ezzel nem tud megbirkózni minden diák, vannak, akik passzivitásba menekülnek, vannak, akik devianciába. Mindenesetre ez is alapvetően hozzájárul az iskolai sikertelenséghez.