Ezt a modellt az 1990-es évek elején létrehozott olyan alternatív iskolák vezették be, amelyek kifejezetten azzal a célkitűzéssel jöttek létre, hogy a halmozottan hátrányos helyzetű, illetve a tradicionális iskolákban megmaradni és teljesíteni – főleg szociális okokból – nem tudó gyerekeknek nyújtsanak egyéni szükségleteik szerinti oktatási, képzési lehetőséget. Ezeknek a modelleknek – melyek a szociális szakértelmet az iskola keretein belül alkalmazzák – közös filozófiája az, hogy a problémákat az az ember látja a legjobban, aki benne él az iskolában.
Mindazonáltal nehézségek is fakadhatnak ebből a helyzetből, hiszen az iskola alkalmazottjaként nem egyszerű a család érdekeit képviselni egyes kollégákkal vagy az iskolával szemben (lásd. a Gyermekvédelmi felelősök alkalmazás magasabb óraszámban modellnél is).
Mégis, a magyarországi iskolai szociális munka történetében (éppen az ilyen iskolákban) a mai napig alkalmaznak iskolai szociális munkásokat, sőt akad, ahol ez már több mint 15 éves hagyományra tekinthet vissza. A modell sikerességének az oka vélhetően abban rejlik, hogy ezeknek az iskoláknak a filozófiájába tartozik a tanítványok iskolán kívüli problémáival való foglalkozás, és a pedagógiai munkában is fontos szerepet kap a segítségnyújtás. Ezekben az iskolákban egyrészt sokkal közelebb áll egymáshoz a pedagógiai és a szociális munka, és az iskola nevelési-oktatási koncepciójának szerves része, hogy nagymértékben támaszkodnak a szociális szakértelem iskolai színtéren való alkalmazására.
Továbbá, az ilyen iskolákban (pl.: Burattino, Gandhi Gimnázium, Belvárosi Tanoda, Zöld Kakas Líceum stb.) a diákok problémái koncentráltan jelennek meg, így a szociális munka folyamatosan fenn tudott maradni akkor is, amikor a hagyományos iskolákban sok helyen megszűnt, vagy jelentősen átalakult ez a szolgáltatás. Tehát az iskolában tapasztalható szükséglet, illetve az iskola oktatási–nevelési filozófiája úgy illeszkedik egymáshoz, hogy mindkettő legitimizálja az iskolai szociális munkás tevékenységét az iskolában.
Példák:
Burattino Hátrányos Helyzetűeket Segítő Iskolaalapítvány, Burattino Általános- és Szakképző Iskola
Az alapítványt 1990 áprilisában hozták létre, hogy létesítsen és fenntartson egy olyan iskolát, amely alkalmas hátrányos helyzetű gyerekek oktatására. Az iskola 1991 márciusától 60 diákkal kezdte meg működését. A Burattino iskola egy komplex ellátási formát dolgozott ki és működtet, így az iskolához tartozik egy saját gyermekotthon, egy kollégium és egy klub (túlkoros iskolásoknak), és egy erdei iskola is. „Nem csupán a gyermek tanulmányi eredményével foglalkoznak, hanem odafigyelnek érzéseikre, családi hátterükre, megpróbálják kideríteni problémáik valódi okát, és segítenek azokat megoldani” (Tihanyi 2004).
Ez az iskola speciálisan a halmozottan hátrányos helyzetű fiatalok megsegítésére jött létre. Lényegében az iskola egész struktúrája ezt a célt szolgálja, így természetes, hogy a főállásban alkalmazott iskolai szociális munkás tevékenysége kezdetektől része az iskola oktatási-nevelési koncepciójának. Mivel a szociális munkás képzés is csak ezidő tájt indult, ezért az első időkben szociális asszisztensek látták el ezt a munkakört, majd 1995-től dolgoznak diplomás szociális munkások az intézményekben. A három szociális munkásnak saját, jól felszerelt irodája van, ahol zavartalanul tudnak egyéni konzultációt folytatni. A konzultáció mellett ügyintézés/tanácsadás diákoknak és szüleiknek, információátadás,
141 felvilágosítás, konfliktuskezelés (tanár-diák, szülő-diák, szülő-tanár, diák-diák, szülő-szülő között) és szocioterápia tartozik a munkakörükbe. A bioszociális modellt tartják követendőnek (Vidó 2008).
Gandhi Közalapítványi Gimnázium és Kollégium
A Gandhi Közalapítványi Gimnázium és Kollégium 1994 óta működik Pécsett, mint Magyarország és Európa első roma nemzetiségi, érettségi bizonyítványt adó intézménye. „Az intézmény célja, hogy nyitott szellemű, a tudományok iránt fogékony népéhez és anyanyelvéhez kötődő cigány fiatalokat képezzenek” (Pedagógiai program).
Az iskola országos beiskolázású, ezért saját kollégiummal rendelkezik. Az intézményben már 1995-ben voltak próbálkozások szociális szakember alkalmazására, végül 1996-tól – egy konkrét németországi minta átvételével – Kertész Vanda volt az iskolában az első főállású iskolai szociális munkás, akinek már saját iroda is rendelkezésére állt. Munkakörébe kezdetben elsősorban egyéni esetkezelés, szülőkkel végzett szociális munka, nyitott csoportos foglalkozások és közösségi munka (pl.: szülők napja) tartozott, később személyiségfejlesztő és pályaorientációs csoportfoglalkozások – már órarendbe emelve zajlottak –, így 2000-től már két szociális munkást alkalmazott az iskola. Az intézményben folyó iskolai szociális munka leginkább az ökológiai modell szerint zajlik.
A fent bemutatott példák az iskolai szociális munkában nem tudtak elterjedni. Egyesek szerint a hagyományos iskolai rendszer egyfajta rigidsége miatt, illetve azért, mert egy igazi kapcsolat az iskola és az iskolai szociális munkás között csak akkor jöhet létre, ha az igény az iskola belső szükségletéből fakad, mivel az elrendelésszerű, kívülről történő rákényszerítés következtében az iskolavezetésben és a pedagógusokban ellenérzést válthat ki a szociális munkás jelenléte az iskolában (Bányai 2006).
III. „Külső” iskolai szociális munka
Hazánkban az 1990-es évek elején jöttek az első iskolai szociális munkát felvállaló teamek (pl.: Debrecenben 1991-ben, Budapesten 1992-ben), felismerve egyrészt az iskola igen fontos szerepét a gyermekjóléti, ifjúságvédelmi rendszer területén (Gedeon 1996); másrészt kiaknázva a team-munka által nyújtott szakmai támogatást az adott munkaterületen. Számos iskolában kívülről bevitt szociális szolgáltatásokat biztosító program jött létre. Többek között Budapest VII. kerületében 1991 őszén egy iskolában indult el a szociális munka, amelynek háttérintézménye a kerület egyik családsegítő szolgálata volt. Az itt szerzett tapasztalatok nyomán 1992-ben önkormányzati támogatással létrehoztak egy csapatot iskolai szociális munkásokból. A VIII. kerületben szintén egy családsegítő szolgálat delegált szociális munkást egy ottani iskolába, aki hátrányos helyzetű gyerekekből szervezett csoportokkal foglalkozott, és nyári tábort szervezett számukra. 1993-ban a XI. kerületben az ún. Gyermekvédelmi Csoport kezdett el iskolai szociális szolgáltatásokat nyújtani. A csoport kezdetben a Pedagógiai Szolgáltató Központhoz tartozott, majd később Gyermekjóléti Szolgálatként folytatta tovább tevékenységét (Bányai 2009, Molnár 2009, Mihály 1991).
Ezt a modellt fontos megkülönböztetnünk a korábban vázolt függetlenített gyermekvédelmi felelősök hálózataitól, amelyek szintén kívülről, de az oktatásügy (önkormányzat oktatási osztálya volt a felettes szerv) keretében szerveződtek meg.
Példák:
Az ún. „külső” iskolai szociális munkát megvalósító kísérletek közül talán a legismertebb az 1992 nyarán alakult Ferencvárosi Iskolai Szociális Munkás Hálózat, későbbi nevén Ferencvárosi Fehér Holló Gyermekjóléti Szolgálat.
142 A Ferencvárosi modell
Budapest IX. kerületében 1992-ben az önkormányzat támogatásával alakult meg a Gyermekjóléti Szolgálat, amelynek koncepcióját dr. Mihály Szabolcsné és munkatársai dolgozták ki. A modell kiindulópontja az az elképzelés volt, hogy „az iskolából ki kell vinni a gyermekvédelmet, de nem szabad kizárólag hatósági rendszerbe beengedni, hanem e kettő közé, egy nem hatósági típusú gyermekvédelmi szakellátást kell biztosítani” (dr. Mihály Szabolcsné közlése 2008).
A program vezetésével Bán Gabriellát bízták meg, aki az előzetes elképzeléseknek megfelelően a Családsegítő Szolgálat keretein belül (azzal szoros munkakapcsolatban), de önálló szakmai kritériumok alapján működő ún. Iskolai Szociális Munkás Hálózatot hozott létre, melynek felettes szerve az önkormányzat Humán Szolgáltató Irodája volt. Az Iskolai Szociális Munkás Hálózat (később nevüket Gyermekjóléti Szolgálatra változtatták - ez az elnevezés tőlük került be a szociális szakma szóhasználatába is). „Olyan, egész kerületet átfedő munkát kívánt végezni, amely biztosítja a kapcsolatot a gyermekintézmények és minden olyan egyéb szervezet, intézmény között, melyre gyermekvédelmi szempontból a rászorulónak szüksége lehet” (Fiszter 1994).
Fontosnak tartották tehát az ún. területi gyermekvédelem megteremtését, mely alatt a gyerek iskolájához, óvodájához, lakókörnyezetéhez közeli, hozzáférhető szolgáltatások rendszerének kialakítását és ismertté tételét értették (Gedeon 1996).
A szolgálat az alábbiak szerint definiálta feladatát: „preventív tevékenység, amely elsősorban a gyermekintézményekben és a családban előforduló, gyermekeket érintő krízishelyzetek elkerülése, valamint az általuk gondozott gyermekek családjában adódó mentális és szociális problémák megoldását célozza” (Fiszter 1994:4, Gedeon 1994:100).
A gyermekjóléti szolgálat az alábbiak szerint határozta meg működésének célját: segíteni a szociális és egyéb okból veszélyeztetett helyzetbe került gyerekeket, s azok családját helyzetük rendezésében, elősegíteni a gyerekek családban történő nevelését, megnyugtató ellátását és testi-lelki gondozását. Célkitűzése továbbá, hogy megelőzze a súlyos, nehezen kezelhető problémák kialakulását, a gyermek ellátatlanságát, veszélyeztetettségét, működésével csökkentse a hatósági kényszer-beavatkozások mértékét (Fiszter 1994).
A modell sajátossága, hogy kiemelten kezdett el foglalkozni az iskolát körbevevő közösséggel, beleértve a segítői intézményhálózatot is. Úgy tűnik, kezdetektől a „területi gyermekvédelem” kialakításán és működtetésén volt a hangsúly. A szociális munkás nem a gyermekvédelmi felelős feladatát akarta átvállalni, hanem sokkal inkább közvetítői, összekötő, koordináló, „katalizátor” szerepre koncentrált. Munkakörébe pusztán heti rendszerességű iskolai ügyelet tartása tartozott bele, ami miatt a diákokkal való munka háttérbe szorult. Egyéni esetkezelés kisebb aránya mellett inkább csoportfoglalkozások, klub tevékenységek, táboroztatás, játszóház szervezése, illetve korrepetálás tartozott a feladatába.
Ezenkívül a családokkal végzett szociális munka keretében anyagi, természetbeni támogatás nyújtására, segélyezésre is lehetősége volt.
Úgy tűnik, hogy a tradicionális iskolai szociális munkától eltérő szolgáltatási struktúra amiatt alakult ki, mivel az akkori Magyarországról szinte teljesen hiányoztak – a ma már oly természetesnek tartott – modern, személyes gondoskodást nyújtó gyermekvédelmi ellátások, és ezek intézményei. Főként a gyermekeknek a családból történő kiemelését, illetve a hatósági intézkedést megelőző szolgáltatások nem álltak rendelkezésre, nem voltak átmeneti otthonok, és nem léteztek a hatósági tevékenységtől szétválasztott gyermekjóléti alapszolgáltatások sem. A Ferencvárosi Gyermekjóléti Szolgálat szolgáltatásaival mintha ezt az „űrt” próbálta volna meg kitölteni. Talán nem véletlen, hogy az 1997-es gyermekvédelmi törvény hatályba lépésekor az egykori iskolai szociális munkás hálózatnak már saját krízisszállója is van.
143 Bán Gabriella, a szolgálat vezetője 1999-ben a szakminisztériumban vállalt munkát, innentől az iskolai szociális munka már nem volt a szolgáltatási paletta prioritása, bár néhány munkatárs a mai napig ezen modell szerint „dolgozik” (mely alapján tehát az iskolával való kapcsolat intenzív), mindazonáltal az iskolai szociális munka 1999-től -ebben a gyermekjóléti szolgálatban- hivatalosan nem működő projekt.
A program viszonylag ismert, a gyermekjóléti szolgálat kifejezés is ebből a modellből került át az 1997 novemberében hatályba lépő gyermekjóléti törvénybe. A törvényt követően a szolgálat más strukturális keretben működött tovább, a gyermekjóléti feladatok valamelyest háttérbe szorították a kezdetben „zászlóshajónak” számító iskolai szociális munka projektet.
Periféria Egyesület
A nyíregyházi Periféria Egyesület az ún. külső iskolai szociális munka speciális változatának segítségével valósítja meg. Különlegessége abban rejlik, hogy a szolgáltatás inkább programszerű. Bár nem valósul meg az „egy iskola-egy szociális munkás” elv, ennek ellenére igen intenzív szolgáltatást nyújtanak az iskolákban. Az iskolai szociális munka igazából csak egyik eleme a projektnek, ami olyan interprofesszionális együttműködésen alapul, ahol a különböző szakmai területek szakemberei együtt és – az egyes programelemekkel – külön-külön is hozzájárulnak a cél megvalósításához. (A teamben két főállású szociális munkás dolgozik. Együttműködő szakmai területek: szociális munka, pszichológia, fejlesztő pedagógia, drámapedagógia, iskolai gyermekvédelem, szabadidő szervezés, egészségügyi prevenció.)
A program 1999. március 1-én indult a Nyíregyháza „szegregált telepén” működő 13. számú Általános Iskolában, ahol zömében roma gyerekkel dolgoztak. A program alapvetően szocializációs program, ahol a gyermekek új ismereteket szereznek, fejlesztik jártasságukat az emberi kapcsolatokban és a kapcsolati problémák kezelésében, valamint a normakövető magatartás elsajátításához tanulnak meg hasznos készségeket és magatartásformákat.
Munkamódszereik:
Csoportmunka (szociális készségfejlesztés, problémamegoldás, konfliktuskezelés),
Közösségi szociális munka (a közösség erősítése, a közösség megtartó erejének fokozása).
Egyéni esetkezelés (konzultáció, tanácsadás gyerekek és pedagógusok számára).
A program során tematikus csoportokat (drámapedagógiai, kommunikációs, pályaorientációs), szabadidős foglalkozásokat (játszóház, textil- és festő szakkör), sportedzéseket (foci, kung-fu, aerobic) és kulturális klubokat (irodalmi, mese, cigány tánc) szerveztek. A 2006/2007-es tanév végén a szegregált telepi iskolát bezárták, az addig elkülönítetten tanuló roma gyerekek integráltan a belvárosi oktatási intézményekben tanulnak.
Jelenleg öt általános iskolában biztosítanak programokat (Fodor 2008). Ez a projekt bizonyos értelemben az iskolai egészségfejlesztő, illetve prevenciós programok, és az iskolai szociális munka határmezsgyéjén található. Vélhetően számos ilyen, döntően pályázatokból finanszírozott program működött az elmúlt két évtizedben, ide sorolható többek között az INDIT Közalapítvány „Komplex beavatkozási stratégiákon alapuló” prevenciós programja is.
(Lásd jelen kötet Az INDIT Közalapítvány „FÜGE” Devianciaprevenciós programjának kapcsolata az iskolai szociális munka Pécsi modelljével című fejezetét.)
A gyermekvédelmi törvény a többi iskolai szociális munkás hálózat (gyermekjóléti szolgálatok) működése tekintetében is alapvetően új helyzetet hozott, mivel az általában forráshiánnyal küszködő önkormányzatok többsége, a már működő iskolai szociális munkás csoportokat bízta meg a gyermekjóléti szolgálat feladatainak ellátásával. Ezután szinte azonnal, a korrektív gyermekjóléti feladatokra – sokszor kötelezésen alapuló tevékenységeket
144 is beleértve – került több figyelem; a klasszikus iskolai szociális munka tevékenység azóta csak áttételesen fedezhető fel.
Ezzel párhuzamosan – legalábbis átmenetileg – az iskolák saját belső segítő kapacitásai megerősödtek –, mivel 1996 után minden iskolában félállású gyermekvédelmi felelőst kellett alkalmazni (1996. évi LXII. törvény 1. melléklete alapján). A gyakorlat azonban azt mutatta, hogy továbbra is speciális szakértelemmel nem rendelkező pedagógusokat bíztak meg ezzel a feladattal.
Az iskolai szociális munka modelljei Magyarországon az ezredforduló után
Általában elmondható, hogy 2004 óta újabb „fellendülési időszakát” éli az iskolai szociális munka. Egyre több helyen alkalmaznak főállású iskolai szociális munkásokat, és a gyermekjóléti szolgálatok is ismét aktívabban fordulnak az iskolai szociális munka mint speciális szolgáltatás felé. Az iskolai szociális munkások országos regisztere jelenleg is készül, így egyelőre pontos adatokkal nem rendelkezünk, hogy jelenleg hányan, milyen végzettséggel, illetve milyen modell szerint dolgoznak iskolai szociális munkásként. Annyi azonban bizonyos, hogy az iskolai szociális munka magyarországi gyakorlatában rendkívül korán megjelentek a különböző irányzatok. Ezek mára – némileg átalakulva – általában az alábbi változók mentén differenciálódtak:
Ki az iskolai szociális munkás munkáltatója:
Iskola
Külső szervezet
A szociális munkást alkalmazó szervezet típusa:
Állami szervezet
Nem állami szervezet (NGO) Az adott iskolának nyújtott szolgáltatás ideje:
Egy főállású szociális munkás teljes munkaidejében az adott iskolát segíti különböző szolgáltatásokkal.
A szociális munkás egy iskolában heti néhány órás ügyeletet tart (egy szociális munkás 4-5 iskolát segít egyidejűleg).
Az, hogy adott foglalkoztatónál hány szociális szakember van alkalmazva iskolai szociális munkásként (van-e lehetősége esetmegbeszélő teameken részt venni):
Egy szociális munkás áll alkalmazásban (illetve nincs lehetősége esetmegbeszélő teameken részt venni).
Az iskolai szociális munkások hálózatba tömörülve dolgoznak (az iskolai szociális munkások tevékenységét esetmegbeszélő teamek támogatják).
A fentiek elsősorban szervezet struktúra és finanszírozás tengelyen mutatnak eltéréseket, emellett az egyes programok szakmai tartalma tovább árnyalja a képet az alábbi kérdések mentén:
- Az adott programban melyik elméleti modellel dolgoznak?
- A szolgáltatásokba beletartozik-e a családokkal végzett szociális munka is?
- Az iskolai szociális munkás hagyományos segítő tevékenység mellett tanít-e, illetve értékel-e osztályzással?
- Az iskolai szociális munkás „státuszt” milyen végzettséggel töltik be?
A fentiek szerint Magyarországon 2008-ra három fő irányzat különböztethető meg az iskolai szociális munkában a munkáltató-fenntartó- szempontjából:
1. „Belső” iskolai szociális munka vagy ún. hagyományos modell
145 2. „Külső” iskolai szociális munka vagy Ferencvárosi modell
3. Pécsi modell
„Belső” iskolai szociális munka vagy ún. hagyományos modell
Az iskolai szociális munkásnak e modell szerint általában az iskola igazgatója, illetve a fenntartó a munkáltatója. Az iskolai szociális munkás teljes munkaidejében (többnyire napi 8 órában) az adott iskolát segíti különböző szociális szolgáltatásokkal. A szociális szakember tehát egész nap megtalálható az iskolában, ismeri annak működését, hozzájut az információkhoz, és általában könnyebben befogadják az iskolákban. Nagyon gyakran egyedül, „magányos farkasként” végzi munkáját, mindazonáltal az e modellben dolgozó szakemberek mindig törekszenek legalább az iskolai egészségügyi személyzettel (védőnő, iskolaorvos) teamet alkotni. Professzionális esetmegbeszélő, illetve szupervízió általában nem áll rendelkezésükre. A gyermek és ifjúságvédelmi felelős munkakör megszűntével, iskolai szociális munkásnak nincs jelenleg státuszra lehetősége a magyarországi oktatási intézményekben, illetve csak nagyon kevés helyen. Ez a modell jelenleg az iskola igazgatóinak jóindulatára van bízva (és mivel pénz és státusz sincs hozzá rendelve), egyre kevesebben vannak az ebben a modellben dolgozó iskolai szociális munkások.
Főleg nem állami szervezetek, alapítványok által fenntartott alternatív iskolákra volt jellemző ez a modell (pl.: Burattino Általános- és Szakképző Iskola, Forrás Szakiskola, Gandhi Gimnázium, Világ Világossága Alapítvány), kisebb számban önkormányzati, állami oktatási intézmények (pl.: a pécsi Radnóti Szakközépiskola, Éltes Mátyás Iskola, Magyarmecskei Általános Iskola) tartoztak ide. Magyarországon a legrégebben folyamatosan működő programok ide sorolhatók.
„Külső” iskolai szociális munka vagy Ferencvárosi modell
Az iskolai szociális munkát külső szolgáltatók viszik az iskolába, és ezek többnyire hálózatban működnek. Egy munkatárs általában 4-5 iskolát (és/vagy óvodát) segít egyszerre.
A szolgálat (relatíve) kevés időben érhető el az adott iskola számára. Csoport és közösségi munka mellett a diákokkal való egyéni esetkezelés kevésbé jellemző itt. A szakemberek jól képzettek, esetmegbeszélő és szupervízió segíti munkájukat. Döntően állami fenntartású gyermekjóléti szolgálatok működtetik, nem teljes állású szakemberekkel. Ezen modellek szerint dolgozó programokat - paradox módon - éppen a gyermekvédelmi törvény bevezetése vetette vissza az iskolai szociális munka tevékenységében oly módon, hogy az ún. korrektív gyermekvédelmi tevékenységeik végzése került előtérbe. A módszertani gyermekjóléti szolgálatok a 2003-as Konszenzus Konferenciája után ismételten előtérbe került az iskolai szociális munka, bár 2005-ben az országban működő gyermekjóléti szolgálatok alig 14 százalékában végeztek iskolai szociális munkát. A modell előnye a megfelelően képzett szakemberek alkalmazása és a hálózatban működés. A modell legerősebb kritikája az iskolai szociális munka tradicionális fogalmi kereteitől való eltérés: az ún. „ügyeleti rendszer”, amely szerint egy iskola kapcsán csak heti néhány órás tevékenységet fordítanak iskolai szociális munkára. Nem jellemzi a modellt az állandó jelenlét, illetve a több iskolában nyújtott szolgáltatás a munka minősége miatt elgondolkodtató. Az iskolai rendszerbe való beilleszkedés (elfogadás) mind a pedagógusok, mind a gyerekek illetve a családok részéről is kérdéseket vet fel.
Döntően állami fenntartású gyermekjóléti szolgálatok dolgoztak e modell szerint, pl.: II.
kerület Gyermekjóléti Központ, Újbudai Humán Szolgáltató Központ Gyermekjóléti Szolgálata, Sopron, Szombathely, Nyíregyháza, de akad független civil szervezet, pl.:
Periféria Egyesület.
146 Pécsi modell
A 2006-tól működő Pécsi modell az előző két modell előnyeit egyesíti, azaz az iskolai szociális munkások teljes munkaidejükben (napi 8 órában) az adott iskolát segítik különböző szociális szolgáltatásokkal, és hetente tartanak esetmegbeszélőket. Egy külön szakmai team támogatja a szociális szakembert, egyéni konzultációt és szupervíziót is biztosít számukra a fenntartó, melyek célja a szociális munkások személyre szabott szakmai támogatása. A
A 2006-tól működő Pécsi modell az előző két modell előnyeit egyesíti, azaz az iskolai szociális munkások teljes munkaidejükben (napi 8 órában) az adott iskolát segítik különböző szociális szolgáltatásokkal, és hetente tartanak esetmegbeszélőket. Egy külön szakmai team támogatja a szociális szakembert, egyéni konzultációt és szupervíziót is biztosít számukra a fenntartó, melyek célja a szociális munkások személyre szabott szakmai támogatása. A