Barbárok címen két novellát találunk a magyar irodalomban: Móricz Zsigmond sokat tárgyalt műve2 nyomán Grecsó Krisztián is ezt a címet választotta jelenkori társadalmi problémákat fókuszba helyező írásának, amely előbb az Élet és Irodalom hasábjain,3 később pedig a Jel-mezbál című kötet részeként vált olvashatóvá.4A közoktatási kánonnak azonban a kortárs szöveg nem képezi részét. Olyan hiány ez, amely messze túlmutat önmagán: a Móricz–
Grecsó-párhuzam mellett sok más szerző és mű kapcsán is felvethető lenne klasszikus és kortárs alkotás termékeny párbeszédének lehetősége.
Azt, hogy milyen fontos szerepet játszhat a kortárs irodalom az iskolai keretek között az olvasóvá nevelés folyamatában, talán nem szükséges hosszasan bizonygatni. A befogadás-központú irodalomtanítás egyik alappillére, hogy olyan, időben, nyelvében és témájában a mai diákokhoz közelebb álló szövegekből válogassunk, amelyek aztán segíthetnek elvezetni az immár klasszikussá merevedett, az oktatás gyakorlatában időről időre nehézségeket tá-masztó, a diákok által rendszerint fenntartásokkal kezelt alkotásokhoz is. Az alapvetően nagyregény-központú kulturális tértől elszakadva a tanítás során érdemesebb lenne a novel-lák felől közelíteni: egy novella terjedelménél fogva befogadhatóbb, vagyis arányosan jobbak a tanórai feldolgozás esélyei, mind a rendelkezésre álló szűkös időkeretet, mind a diákok várható olvasási hajlandóságát figyelembe véve. Erre a jelenségre hívja fel a figyelmet Her-mann Zoltán is: „[i]skolai, közös olvasmányok lehetnének klasszikus vagy kortárs novella- vagy verseskötetek is. Nagyon regényközpontú a magyar iskolai kánon.”5 Ezeket a megfonto-lásokat figyelembe véve a most tárgyalt két mű, Móricz és Grecsó szövege egymással párbe-szédben lenne tanítható, de semmiképpen sem kronologikus sorrendben. Az időbeliséget, kronologicitást érintő szempontok jóval kisebb súllyal kellene, hogy latba essenek, ezek he-lyett inkább azokat az alkotásokat, rövidprózákat lenne érdemes előnyben részesíteni, akár tematikus blokkokat képezve, amelyek reálisan hozhatják közelebb a diákokhoz a
(szép)-1 A dolgozat egy korábbi munkám módszertani továbbgondolása, éppen ezért a két novella összeha-sonlítására, elemzési lehetőségeire itt nem vagy csak röviden utalok. Az előző tanulmányt lásd: Szán-tai Márk: Barbárok-változatok (Móricz és Grecsó), Kalligram, 2019/7, 144–149.
2 Móricz Zsigmond: Barbárok, In Uő: Barbárok, Athenaeum, Budapest, 1932, 5–22. vagy lásd még: Mó-ricz Zsigmond: Barbárok, In Uő: Elbeszélések V., szerk. Nagy Péter et al., Szépirodalmi, Budapest, 1955, 68–82.
3 Grecsó Krisztián: Barbárok, Élet és Irodalom, 2005/37, 21–22.
4 Grecsó Krisztián: Barbárok, In Uő: Jelmezbál, Magvető, Budapest, 2016, 46-60.
5 Sándor Enikő: Kortárs irodalom a mai magyar oktatásban (Interjú Hermann Zoltánnal a közelgő gye-rekirodalmi konferencia kapcsán), Prae, 2018. 01. 23. (https://www.prae.hu/article/10224-kortars-irodalom-a-mai-magyar-oktatasban – 2019. 06. 11.)
110 tiszatáj
„
irodalmat. Az ideális párbeszédnek nem csupán úgy kellene létrejönnie, hogy időnként előre- és visszautalunk művekre, fejleményekre, irodalomtörténeti mozgásokra, hanem úgy, hogy az összetartozó, vagy valamilyen (nyelvi, poétikai, tematikus) rokonság miatt összekapcsoló-dó műveket együttesen tesszük elemzés tárgyává. Ez a szemlélet ráadásul sokkal többet se-gíthetne az érettségiben szereplő összehasonlító műelemzési feladatra való felkészítésben, mint az egyes művek különálló elemzésére irányuló kísérletek.
A jelenlegi oktatási struktúrával és ezen belül az irodalomtanítással kapcsolatban gyakor-ta megfogalmazott kételyek és kritikai észrevételek igen aktuálisak. Fűzfa Balázs a követke-zőképpen összegzi mindazt, amit a különböző kormányok oktatásért felelős szakemberei el-mulasztottak elvégezni az elmúlt 15-20 évben. A PISA-méréseken való tragikus szereplésünk oka ebben a megfogalmazásban az, hogy az oktatási struktúra nem követte le a világ változá-sait: „[…] 2000 után minden társadalmi réteg számára nyilvánvalóvá kellett volna válnia, hogy a digitalizáció megkerülhetetlen tényként szól(t) bele az életünkbe, s pillanatokon belül átalakítja azt. A poroszos, tekintélyelvű magyar oktatási kultúra eleve nem volt alkalmas ar-ra, hogy egy ilyen paradigmaváltást véghezvigyen, sőt, ideológiai-politikai megosztottsága miatt nem is tartott szükségesnek egy effajta átalakítást.”6 Nyilvánvaló tehát, hogy a megvál-tozott infokommunikációs környezet szellemi-kulturális viszonyai között a hagyományos ér-telemben vett tantárgyak szerepe nem lehet evidencia, így azok tartalmának folytonos újra-definiálására lenne szükség. Bár jelen dolgozat nem vállalkozik, nem is vállalkozhat az iroda-lomoktatást érintő problémák átfogó megoldására, annyit mindenképpen érdemes rögzíteni, hogy a Fűzfa által is emlegetett, a magyarórákon nagy százalékban tetten érhető kizárólagos, történeti elvű szemlélet nem lehet hosszú távon fenntartható.
A gimnáziumok számára készített kerettanterv bevezetőjében a következőket olvashat-juk: „A jelentős művek (sic!) szembesítik a befogadót az élet alapvető kérdéseivel, biztosítva a kultúra folytonosságát, folyamatos megújulását. Segítenek az emberi és társadalmi problé-mák megértésében, átélésében, a saját és más kultúrák megismerésében, az én és a másik közötti különbség megfogalmazásában, tiszteletében.”7 Persze már azon is el lehetne mor-fondírozni, hogy a jelentős kitétel egyáltalán milyen kánonhoz igazítja a közoktatásban meg-jelenítendő ismeretanyagot. A hangsúlyt mégis arra helyezném, hogy a kultúra folytonossá-gának kerettantervbeli hangoztatása éppen az általam is szorgalmazott, újraíródó irodalmi hagyományok felé történő kitekintésre törekszik, „a tanárnak szabad kezet biztosítva az egyes anyagrészek sorrendjének megállapításához”.8Bár ez valamelyest árnyalni látszik a tanári szabadság hiányáról szóló híreket, a fent idézett, kerettantervben megfogalmazott gondolat az esetek nagy részében megvalósulatlan marad, mert az iskolák egy része a helyi tantervet a kerettanterv egyszerű másolataként készíti el. Ugyancsak neuralgikus pontnak érzem, hogy a kerettantervben nagyon gyakran összemosódnak az irodalmi művek értelme-zésének etikai és esztétikai szempontjai, nem kondicionálva eléggé sem a diákokat, sem a ta-nárokat, hogy igyekezzenek különbséget tenni a szövegekből következő, különböző
értelme-6 Fűzfa Balázs: Élményközpontú irodalomtanítás a harmadik évezredben, Savaria University Press, Szombathely, 2016, 11.
7 Kerettanterv a gimnáziumok 9–12. évfolyama számára, magyar nyelv és irodalom, kiemelés tőlem (http://kerettanterv.ofi.hu/03_melleklet_9-12/3.2.01_magyar_9-12_u.docx – 2019. 06. 10.)
8 Ua.
2020. április 111 „
zési utak között, és egyúttal végezzék el az egyes, akár tankönyvi értelmezések probléma-centrikus kritikai analízisét.
Az irodalomtanítás természetét tekintve más, mint a legtöbb tantárgy. Olyan diszciplína, amely esetében kifejezetten káros, ha nem tudunk kilépni a tankönyvek és tantervek által felvázolt keretrendszerből. Fűzfa Balázs az irodalom természetével ellentétesnek tartja a túl-szabályozottságot, ezzel kapcsolatban a következőképpen fogalmaz Jenei Gyula levélinterjú-jára adott válaszában: „[k]özpontosított tantervek mentén és a végsőkig centralizált módon előállított tankönyvek segítségével nem lehet irodalmat – vagyis az életet magát – tanítani, mert ez ellentmond az irodalom lényegének.”9
Az általános körkép áttekintése után lássuk most már konkrétan, milyen feltételeket, le-hetőségeket szabnak a különféle tantervi szabályozók Móricz és a kortárs irodalom tanításá-ra!10 A kerettanterv Móricz Zsigmond műveit a Portrék témakörében tárgyalja, műismereti minimumként egy Móricz-regény és egy Móricz-novella ismeretére tesz javaslatot.11 Móricz szövegeinek közoktatásbeli szereplésével kapcsolatban nem sok meglepetés érhet bennün-ket: Szilágyi Zsófia 2016-ban készült nem reprezentatív felmérésében a megkérdezett ma-gyartanárok az évtizedek óta változatlan szövegcsoport elemeit sorolták fel, a kérdőívre adott válaszokban „a Hét krajcár, Tragédia, Szegény emberek, Barbárok jól ismert sorozatát csak néhány kevésbé ismert novella törte meg, mint A kondás legszennyesebb inge vagy a Csi-be színházba megy.”12 A rendelkezésre álló órakeret (6) első ránézésre viszonylag tágasnak látszik, de még így sem biztosít elegendő időt a részletes elemzésre vagy a kerettantervi aján-lásban szereplő művek és lehetséges kapcsolódások kiaknázására. De még inkább kiáltó az a probléma, hogy a kerettanterv tematikus bontásában, az irodalom történeti szempontú számbavétele során egyszer sem találkozunk kortárs reflexiók irányába történő kitekintés-sel, olyan olvasási-interpretációs aktusokra való felhívásokkal, amelyek a dokumentum be-vezetőjében megfogalmazott szemlélet jegyében a kortársak felől próbálnák olvastatni a ko-rábbi szövegeket. Móricz esetében ez pedig azért is különösen meglepő, mert míg az elmúlt húsz év szépirodalmi és irodalomtudományi diskurzusa rendre azon fáradozott, hogy el-mozdítsa őt a realista-naturalista szerző pozíciójából, addig a kerettanterv továbbra is a rea-lizmust és a naturarea-lizmust javasolja a Móricz-próza egyetlen lehetséges értelmezési szem-pontjaként. Ez arra a problémára világít rá, hogy az akadémiai diskurzus és az oktatás-tankönyvírás gyakorlata között még mindig beláthatatlanul mély szakadék tátong.
Míg Móriczra az említett hat, addig a kortárs irodalomra összesen tíz óra áll a pedagógu-sok rendelkezésére. Ez az időkeret a kortárs szcéna beláthatatlanul tágas magyar és világiro-dalmi leágazásait nézve vállalhatatlanul kevésnek tűnik. Az iskolák egy részében azonban – éppen a kronologicitás elveit követve – gyakran el sem jutnak eddig a témakörig. A probléma megoldását úgy lehetne leghatékonyabban elősegíteni, ha a kortárs szövegek nem a tananyag
9 Jenei Gyula: Merj mást gondolni, mint amit én! (Levélinterjú az irodalomtanításról Fűzfa Balázzsal, Karádi Zsolttal, Nényei Pállal, Simon Ferenccel), Eső, 2016/3, 29–45, 33.
10 A tanulmány minden esetben a jelenleg érvényben lévő Kerettantervre hivatkozik. Az időközben megjelent 2020-as NAT alapján az körvonalazódik, hogy Móricz marad a Portrék szerzői között, kö-telező olvasmányként pedig az Úri muri című kisregény és a Tragédia című novella van megjelölve. A Barbárok csak az ajánlott művek között kapott helyet.
11 Kerettanterv, uo.
12 Szilágyi Zsófia: Móricz a magyarórákon: Kemény Zsigmond sorsa, Eső, 2016/3, 46–52, 49.
112 tiszatáj
„
végén, hanem a négy év során folyamatosan, annak szerves részeként kapnának helyet.
A Grecsó-novellát, mivel nehezen választható el a Móricz-szöveg kontextusainak tárgyalásá-tól, sokkal inkább látnám a Móricz-órák részeként, mint egy külön kortárs blokkban, remény-telen visszautalásokat téve korábban olvasott szerzők és szövegek sokaságára. A Grecsó-próza taníthatóságát vizsgálva érdemes hivatkozni a szerző Aegon-díjas regényéhez készült óravázlatra és oktatási segédanyagra is. F. Piró Krisztina a Mellettem elférsz tanórai feldolgo-zását segítő munkájának bevezetőjében a következőképpen ajánlja olvasásra Grecsó regé-nyét: „[b]ekapcsolható a család- és a fejlődésregények sorába, tanítható a regionális kultúra témakörénél, szerkesztésmódjában távoli rokona a klasszikus detektívregényeknek.”13 Apró műfaji módosítással (regény helyett novella) a most tárgyalt Grecsó-szövegre is érvényesnek tekinthető mindez, a segédanyag szerzője által felvetett további lehetséges elemzési szem-pontok pedig (a múlthoz, családhoz való viszony, a vidék-város elmozdulások stb.) kétségkí-vül jól használhatók a Barbárok tanórai elemzésekor is. Talán csak arra érdemes figyelni, hogy a diákok számára mindig világossá tegyük: mikor beszélünk magáról a szövegről és le-hetséges kontextusairól (esztétikai, irodalomtörténeti szempontok segítségével), és mikor a szöveg által generált, de már attól független, irodalmon kívüli etikai szempontokról, asszoci-ációkról.
A 2016/17-es tanévben megpróbáltam végiggondolni, milyen módon lehetne a gyakor-latban becsatornázni Grecsó novelláját a Móricz-történet mellé. E kísérlet jegyében rendha-gyó irodalomórát tartottam egy szegedi gimnázium végzős humán tagozatos osztályának, előzetesen annyit kérve tőlük, hogy olvassák el Grecsó novelláját, és nézzék meg a belőle ké-szült filmváltozatot. Fontos kontextusteremtő erőnek bizonyult az a problémafelvetés, hogy vajon miért kapcsolódhat egy kortárs szerző éppen Móriczhoz, melyek lehetnek azok a sze-mélyes meghatározottságok, tapasztalatok, olvasmányélmények – és persze nem mellesleg:
poétikai vonatkozások –, amelyek miatt valaki éppen Móricz novellisztikájának újragondolá-sára vállalkozik. A diákok válaszaiból az derült ki, hogy leghatározottabban a vidéki térhez, valamint a barbárság címben is megjelenő kettős jelentéséhez tudtak kapcsolódni, ebben – vagyis leginkább a felszíni hasonlóságban – látták leginkább megjelenni Móricz és Grecsó szövegeinek párhuzamát. A Grecsó-szöveg befogadását tekintve úgy tűnt, a többség örömmel olvasta, érvelésük alapján elsősorban azért, mert felismerni vélték benne a mindennapjaink-ra reflektáló, korfestő motívumokat, és sikerélményt okozott számukmindennapjaink-ra a két szöveg párbe-széde, egymásra vonatkoztathatósága. Különösen szerencsés helyzetben voltam a két szöveg feldolgozásával Szegeden, mert mindkét novellában megjelenik ez a város, így többé vagy kevésbé, de helyi kötődéseket, asszociációkat tud mozgósítani. Míg a Móricz-novella a be-tyárvilág felszámolásával hírnevet szerzett, a maga korában is erősen vitatott módszerekkel dolgozó Ráday Gedeonról mintázott14 vizsgálóbíró vallatását viszi színre a tárgyalóteremben, addig a Grecsó-novellában a Mars téri piac kap kiemelt szerepet. A börtön heterotópiája, a szegedi várbörtön és büntetés-végrehajtás történeti összefüggései Móricznál, valamint a piac mint átmeneti közösségi tér értelmezése Grecsó novellájában mind olyan lehetséges
értel-13 F. Piró Krisztina: Tanítási segédanyag Grecsó Krisztián Mellettem elférsz című regényéhez, Aegon Művészeti Díj, Oktatási segédanyagok (http://www.aegondij.hu/sites/default/files/oravazlatok/
GrecsoKrisztian_Mellettem-elfersz_Tananyag.pdf – 2019. 06. 11.)
14 Cséve Anna: „Halálhörgés a pusztában” (A Barbárok keletkezéstörténetéhez), Pannon Tükör, 1998/4, 12–17, 13.
2020. április 113 „
mezési keretként szolgál, amely nem csupán egy irodalom- és kultúrtörténeti diskurzusnak enged teret, de akár a regionális irodalmat szemléző érettségi tételt is előkészíti, nem is szól-va az irodalmi elemzésen túlmutató, külső tantárgyi koncentráció révén ideemelhető hely-történeti vonatkozásokról.
A 2018/19-es tanév során pedig egy osztatlan tanárszakos szemináriumi csoportnak tar-tottam olyan órát, amely során a két novellát elemeztük, valamint a Grecsó-novella és a belő-le készült Miklauzic-rövidfilm viszonyát tekintettük át. Tanárszakos csoport lévén, egyaránt próbáltam támaszkodni saját iskolai élményeikre, Móricz-tapasztalataikra, valamint arra kértem őket, gondolják végig, hogyan tudnák átültetni az oktatás gyakorlatába a klasszikus és kortárs szöveg dialógushelyzetét. Mind a középiskolai tanóra, mind a szeminárium tapasz-talatai pozitívak: az egyetemi csoport hallgatói abban szinte kivétel nélkül egyetértettek, hogy a művek összeolvasásának tanórai hasznosíthatóságához nem férhet kétség.
A Móricz-szöveg tárgyalása a gimnáziumoknak szánt irodalomkönyvekben eltérő szem-pontokat figyelembe véve jelenik meg, és eltérő értelmezési utakat kínál mind a pedagógu-sok, mind a diákok számára. A középiskolai irodalomoktatásban évtizedeken keresztül meg-határozó Mohácsy-könyv a következőképpen tárgyalja a Barbárok című Móricz-novellát:
„[h]íradás ez az írás a pusztáról, egy sajátos, egzotikus, »bennszülött« világról.”15 Ezzel a tan-könyv szerzője egyértelműen egy valóságreferens értelmezés irányába mozdítja az elbeszé-lést. Ráadásul úgy tűnik, a sorok írója a novella címének és zárlatának többszörös rétegzett-ségével sem foglalkozik érdemben, csupán egyféleképpen, a barbár viszonyok között élő ri-degpásztorok általános jelölőjeként értelmezi azt. Ezzel a példával támasztható alá az egész Mohácsy-tankönyvsorozatra érvényes probléma, hogy a tankönyv beszűkíti a nézőpontokat, és nem hagy elegendő teret a diákoknak az önálló vélemény- és jelentésalkotásra.
Több hozadékkal szolgál Pethőné Nagy Csilla irodalomtankönyve, amely részint még mindig megmarad azoknál a bevett fordulatoknál, mint Móricz újszerű falu- és parasztábrá-zolása.16 Ebből is látszik, hogy az évtizedek során meggyökeresedett értelmezések még a ha-ladó szemléletű tankönyvek sorai közé is beszüremkednek. A Barbárok feldolgozásához azonban egészen ígéretes módszertani apparátussal közelít: a barbárság mint központi fo-galmi problematika előzetes megbeszélését a fürtábra17 módszerével tartja elgondolhatónak, amellyel mozgósítani lehet a diákok előzetes képzeteit, ismereteit a témával kapcsolatban.18 Szerencsés esetben e fogalmi rétegzettség gazdagsága már az előzetes gyűjtés (egyéni, páros vagy csoportmunka) során láthatóvá válik, így a széttartó, olykor akár egymásnak is ellent-mondó értelmezések egyidejű elfogadásával előrevetíthetjük a Móricz-novella többszörös ré-tegzettségét, a központi fogalomra vonatkozó, elbizonytalanító szerzői gesztusok sokaságát.
A novella feldolgozását a folytatásban a szakaszos olvasás módszerével javasolja, mindhárom rész után segítő kérdésekkel vezetve a diákokat a feldolgozás folyamatában. Ugyancsak
ja-15 Mohácsy Károly, Irodalom III., Krónika Nova, Budapest, 2000, 275.
16 Pethőné Nagy Csilla: Irodalom 11. (II.), Nemzedékek Tudása Tankönyvkiadó, Budapest, 2013, 178.
17 A különböző módszerekhez bővebben ld. Pethőné Nagy Csilla: Módszertani kézikönyv, Eszterházy Károly Egyetem – OFI, Eger, 2018. – fürtábra (220–224), akadémikus vita (205–206) stb.
18 A ráhangoló kérdésfeltevésnél és az elemzés során ugyanakkor figyelembe kell venni, hogy milyen tanulócsoporttal dolgozzuk fel a témát: egészen más asszociációkat hívhat elő a kérdés egy fővárosi elitgimnázium diákjaiból, mint egy vidéki, nagyon eltérő szociokulturális háttérrel rendelkező osz-tály tagjaiból.
114 tiszatáj
„
vaslatot tesz az állókép módszerének alkalmazására, amelyről módszertani kézikönyve a kö-vetkezőképpen fogalmaz: „[l]ényegében egy-egy mű, műrészlet, szereplő, fogalom, gondolat vagy érzés tényleges vagy szimbolikus megjelenítése egy vagy több állóképben az emberi test kifejezőeszközként való fölhasználásával.”19 Az így létrejövő kódváltás a megértést, a né-zőpontok sokaságának megjelenítését szolgálhatja.20
Szilágyi Zsófia Móricz taníthatóságáról szóló tanulmánya ugyancsak kiemeli a Móricz-novellák drámapedagógiai értékeit: „[a] Móricz-Móricz-novellák drámapedagógiai feldolgozásra is alkalmasak – Móricz jelenetező, drámai képessége különös módon sokkal inkább a rövidpró-zai munkáiban mutatkozott meg, mint a színpadra készült alkotásaiban.”21Módszertani és irodalomtörténeti szempontból is indokolható tehát, hogy a szövegek csoportmunkában tör-ténő, állóképszerű vagy drámajáték-elvű feldolgozása sokat segít a diákoknak abban, hogy jobban megértsék a különböző szereplői motivációkat, a művek cselekményét.
A drámapedagógiai megfontolásokon túl további tanórai feldolgozásra érdemes lehető-ségeket rejt a Pethőné-féle tankönyv Kosztolányi-idézete, amely éppen a realizmus – a keret-tantervben problémamentesnek tűnő – fogalmát problematizálja: „Azokat az írókat, akik a
»valóságot festik« – olcsó szóval – realistáknak, naturalistáknak nevezik. Sokan szentül meg vannak győződve, hogy ezek a valóságot egyszerűen »lefestik«, vagy kodakjukkal fényképet készítenek róla, aztán becikkelyezik könyveikbe.”22 Az idézet közös megbeszélése, esetleg egyéni feldolgozása lehetőséget teremt egyrészt a kritikai gondolkodás fejlesztésére, más-részt rávilágít az irodalomtörténeti, irodalomelméleti fogalmak, korszakhatárok összetett voltára és esetlegességeire, pontatlanságaira is. E tankönyv értelmezése – a Mohácsy-könyvvel ellentétben – szerencsére viszonylag tág teret enged a tanórai interpretációnak, ezt segíti az elemzéshez kapcsolódó képi anyag (Vaszary János: A pásztor) mellett az áttekintő táblázatok sokasága is.
Az, hogy a két szöveg segíthet egymást aktualizálni, megnyitni és érdekessé tenni, vitán felül áll. Azonban azt sem szabad evidenciának venni, hogy a Grecsó-novella minden diák számára közeli, mai problémákra reflektáló alkotás. Ha a korfestő elemek (a rohanó minden-napok megragadása, a tömegkulturális miliő jelenetezése stb.) közel is állnak hozzájuk, a húsvéti hagyományok és a falusi élet ábrázolása sokak számára sokkal inkább az irodalom-ból és filmművészetből lehet ismerős, mint a saját életük tapasztalataiirodalom-ból. Éppen ezért nem-csak azt kell alaposan végiggondolni, hogy a ráhangolódás során milyen személyes érintett-ségek kerülhetnek elő, hanem azt is, hogy egészen más előzetes tudást és kulturális kódokat mozgat meg ez a textus egy vidéki és egy nagyvárosi gimnazista számára.
A valóságreferencia részleges hiánya azonban nemcsak megnehezítheti a befogadást, ha-nem egyszersmind másféle utakat is megnyit, a látszólagos veszteség így nyereséggé, az ér-telmezés egyik lehetséges metódusává változhat. Egy csak részben referencializálható kor-pusz más kompetenciákat képes fejleszteni, és jobban rávilágít az irodalom művi mivoltára, arra, amire már az egyik első lelkes pályatárs-olvasó, Kosztolányi is felhívja a figyelmet idé-zett bírálatában. Így pedig fikció és valóság elkülönítését, az absztrahálás mozzanatait is
job-19 Pethőné: Módszertani…, 207.
20 Ua.
21 Szilágyi: i. m., 51.
22 Kosztolányi Dezső: Barbárok (Móricz Zsigmond új elbeszélései), Nyugat, 1932/5, 235–238, 236, idézi:
Pethőné: Módszertani…, 188.
2020. április 115 „
ban elvégezheti a diák, fejlesztve ezzel szövegelemző képességét, miközben mindemellett – irodalmon kívüli szempontok beemelése révén – megvalósulhat a szociális kulcskompetencia fejlesztése, valamint az erkölcsi nevelés alaptantervben is megfogalmazott kiemelt nevelési célja.23
23 Nemzeti Alaptanterv 2012, Magyar Közlöny, 2012/66. 10639–10657. (http://ofi.hu/sites/default/
files/attachments/mk_nat_20121.pdf – 2019. 06. 10.) ÉS A TENGER...
Az utolsó oldalon
SZÍV ERNŐ
Korcsolyázás
Csak ha valaki megkérdezne, mi az akkori vidék. Nekem. Volt egy téglakalyiba a
Csak ha valaki megkérdezne, mi az akkori vidék. Nekem. Volt egy téglakalyiba a