Elsősorban kritikus szemléletűt. A kritikus szemlélet kialakításába pedig nem fér bele, hogy kérdések nélkül fogadjunk el mindent, akár a tisztázatlan történelmi kérdésekről, akár az atomi részecskék viselkedéséről van szó. A kritikus szemlélet nem attól fog kialakulni, ha megkérjük a diákot, hogy ele-mezze a kijelölt forrást, anélkül, hogy kellő háttérismeretet adnánk hozzá. Az végképp nem segít, ha érzelmi alapon bíráljuk az egyes rendszereket, és sze-mélyes támadásként veszünk minden kritikát. Tény, hogy a diákok, mire el-érnek az iskoláig, már nagyjából kialakították azokat a módszereket, amellyel felmérik környezetüket, további véleményformáló hatást pedig szinte csak és kizárólag a kortársaiktól fogadnak el.45
45 Ld. SESTON, Rebecca, KELEMEN, Deborah (2013), Children’s Conformity When Acquiring Novel Conventions: The Case of Artifacts Journal of Cognition and Development http://
t7.hu/14xb
Mire neveljük a gyereket? 107 Itt felmerül a nevelés és példamutatás közötti ellentét is. A nevelés az én megközelítésem szerint mindig felülről jövő, mindig mesterséges, és azt cé-lozza meg, hogy az adott személyt a környezete elvárásainak megfelelően alakítsa át. Ez a módszer azonban csak ideiglenes megoldást nyújthat, amely később komoly feszültségek forrásává válhat, még ha nem is tudatosan. A példamutatás más. A példamutatás sosem tudatos, azt jelenti, úgy élek, ahogy jónak látom, és ez hatással van másokra. Ez a hatás egyaránt lehet pozitív és negatív, de a lényeg, hogy a másikat nem erővel kényszerítem a változás-ra, hanem meghagyom neki a lehetőséget, hogy maga döntse el, ebből mit hasznosít. Emiatt felesleges erőltetni, hogy a pedagógusok neveljék is a tanít-ványaikat: azzal, ahogyan átadja a tananyagot, már formálta a diákok hozzá-állását.
A probléma, hogy „mind a szülő, mind az állam eszközt lát a tanulóban, nem önálló individuumot. Az átlagos szülő azt szeretné, ha gyermeke udvarias, életrevaló, önzetlen, kommunikatív, együtt érző, jól kereső lenne, míg az állam (magyar esetben inkább a kormánypárt) potenciális választópolgárt lát, aki majd legitimálja a politikai erők hatalmát. Így pedig nem csak a tanulón lévő társadalmi nyomás erősödik, de elvész az önmegvalósítás, az önálló kutatás legtöbb lehetősége is.”46
Ennek érdekében érdemes megfontolni, milyen módszerekkel segítsük elő a kritikus gondolkodás kialakulását vagy fenntartását. Az előadás során két megközelítést választottam: az alternatív pedagógiai módszereket, úgymint a Montessori-, Waldorf-, Freinet-módszerek stb., illetve Popper, Kuhn és Feyerabend tudományelméleti megközelítéseit, mellyel a logikus és kritikus érvek is felépíthetők.
Sajnálatos módon Magyarországon, bár elterjedtek egyes alternatív mód-szerek a pedagógiában, a közoktatásban csak kevés hasonlóval találkozha-tunk. Kivételt képez a kevés számú Waldorf- és Montessori intézmény, ame-lyek között azonban elvétve találunk csakközépfokú intézményt.
46 PETROV Boglárka (2013), „Politikai filozófia a közoktatásban” In: Karlovitz János Tibor (szerk.), Társadalomtudományi gondolatok a harmadik évezred elején. http://t7.hu/14x8 204-205.
Petrov Boglárka 108
Hogyan néznek ki a fenti módszerek, mire helyezik a hangsúlyt?
Rogers-módszer: játékosan közel hozni az emberi környezetet, em-pátiára, konfliktuskezelésre ösztönözni a tanulókat, Carl R. Rogers kliensközpontú pszichológiai elvein keresztül. Nem kényszerítő, ha-nem kiváró módszer, nagy hangsúlyt fektet a tudás gyakorlati alkal-mazására, a hiteles tudásra.
Freinet-módszer: Célestin Freinet gyakorlati módszerei, amelynek alapja szintén az egyén szükségleteinek való téradás. A csoporttal való együttműködés, a kommunikáció itt is fontos, kiemelt szerepet kap a természet-közeliség. Magyarországon ez legtöbbször a kirán-dulásokban és a természeti eszközök kreatív felhasználásán látszik (bábu,madáretető, stb. készítése).
Montessori-módszer: a legismertebb vegyes korcsoportos rendszer.
Szintén a közösségi életet helyezi előtérbe, a békés konfliktuskeze-lést, ugyanakkor a tanulást nemcsak megismerési folyamatként, ha-nem fejlődési lehetőségként is fogja fel. Az egyes tárgykörök, a ma-tematika, nyelvtanulás, művészeti foglalkozások tudatosan vannak megkomponálva, úgy, hogy az egyes életszakaszban lévő tanulók a lehető legtágabb ismeretekre tegyenek szert.
Waldorf-módszer: Rudolf Steiner antropozófián alapuló, ezoterikus gyereknevelési megközelítése, amely alapjait tekintve mégis a leg-többet használt módszer. Steiner vezette be az oktatásba a kolerikus, szangvinikus, flegmatikus és melankolikus típusokat és a rájuk sza-bott módszereket.47 A holisztikus életszemléletet átvetítette a külön-böző tárgyak szimbiózisára, ezért megszokott, hogy a waldorfosok rendszeresen adnak elő színdarabot, festik meg a matematikai és fizikai jelenségeket és fejezik ki magukat bármilyen módon, ami se-gít megérteni és feldolgozni a világ jelenségeit. Kiemeli a filozófia és humán tudományok fontosságát a gazdaságorientált életben.48
47 STEINER,Rudolf (1997), Discussion with Teachers. Foundation of Waldorf Education.
Anthroposophic Press. 27-39.
48 STEINER (1997b), Education as a Force for Social Change. Anthroposophic Press. x.
Mire neveljük a gyereket? 109 A Waldorf-módszer külön hangsúlyozza a tanárok önképzését, és ez az első módszer, ami előírja a tanító hozzáállását az oktatáshoz:
kezdeményező, érdeklődő, az igazságtalansággal szemben nem megalkuvó és sosem lehet egyoldalúan érvelő vagy keserű a tanítás során.49
PAT-módszer: probléma alapú tanulás, főleg felnőttképzésben hasz-nálatos. A tanító nem elsődleges információforrás, fontos az önálló kutatás és a csoportban betöltött szerepek megértése és kipróbálása.
A motiváció kiemelt szerephez jut.
Most lássuk a tudományelméleti módszereket:
Popper: falszifikáció. Deduktív megismerés, elsősorban a termé-szettudományos tárgyaknál, illetve elméleti oktatás során. A folya-mat lényege a következmények logikai összehasonlítása, az elmélet logikai vizsgálata, majd összevetése konkurens elméletekkel, illetve a levonható következtetések empirikus vizsgálata.50
Kuhn: a tudományos és nem tudományos paradigmák közt nincs érdemi különbség, felesleges fiktív hierarchiát tudatosítani a diá-kokban, hiszen a paradigmaváltások megmutatják a tudományágak tévedhetőségét. Jelenleg a legelterjedtebb tudóstípus, a „rejtvényfej-tő”, akinek célja „megoldania egy rejtvényt, amelyet még senki sem oldott meg, vagy senki sem oldott meg olyan jól, mint ő”.51
Feyerabend: „bármi megteszi”,52 a legjobban használható a humán tudományok oktatásánál. Mivel a humán tudományok elismertsége háttérbe szorult a természettudományokéval szemben, nem is ve-szik túlzottan komolyan az ebben rejlő fejlesztési potenciál
lehető-49 Uo. 10.
50 POPPER, Karl R. (1997), A tudományos kutatás logikája. Budapest, Európa. 38.
51 Uo. 50. old.
52 FEYERABEND, Paul (2002), A módszer ellen, Budapest, Atlantisz. 82.
Petrov Boglárka 110
ségét. A humán tudományok célja az emberi környezet felmérése és szimbolikájának megértése, illetve alakítása, és mivel nincsenek sem teljesen igaz, sem teljesen hamis elméletek, 53 ezek megértése és kiértékelése jól hasznosulhat a humán tárgyak oktatásakor.54
Összegzés
Milyen következtetést vonhatunk le a magyar közoktatás állapotáról? Tör-ténelmi hagyományait tekintve nem maradt el a nyugati állapotoktól, sőt, a kiegyezés időszakában sok tekintetben meg is előzte. A XX. századi esemé-nyek azonban nemcsak hogy visszavetették a fejlődésben, hanem olyan vak-vágányra is terelték, amely dogmatizmushoz és rugalmatlansághoz vezetett, nem tekintve a nem empirikus tudományok érzelmi megközelítésű értelme-zését és átörökítését.
Az alternatív pedagógiai módszerek nagyobb mértékű beépítése megol-dás lehetne az ideálisnak tartott állampolgárok számának növekedéséhez, amellett, hogy a harmonikus ember kevésbé konfrontálódik erőszakosan, és nagyobb rálátással is rendelkezik az őt körülvevő világra. Ugyanakkor nem szabad figyelmen kívül hagyni, hogy itt is szükség van az egyes típusok eltérő oktatására, így érve el a lehető legnagyobb eredményességet.
Az ilyen módszerek kritikusai gyakran megfogalmazzák, hogy az ilyen tevékenység nem eléggé ellenőrizhető, az elmélet sokkal fontosabb, mint a gyakorlati tudás, sőt, egyes oktatással kapcsolatos gondolkodók azt is felve-tik, hogy az ilyen gyakorlatorientált képzések pont a kihívást veszik el a di-ákoktól. Jean-Paul Brighelli például megalázónak tartja a francia iskolások projektfeladatait, mivel azok nem igényelnek kreativitást, és egyébként is a szülők készítik el, vagy az internetről ollózzák össze az anyagot, miközben kellő érdeklődést keltve bennük akár komoly irodalmi műveket is képesek megérteni.55
Tény, hogy egyesek szerint az oktatás színvonala csökken, és ez talán így is van. A hibát azonban nemcsak a diákok érdektelenségére és közömbösségére kellene fogni, hanem az oktatási módszerek elavultságában is keresni kell.
A cél tehát nemcsak az, hogy frissítsük és korszerűsítsük a tanulásra szánt anyagot, hanem magukat a módszereket is újra kell gondolnunk, talán az
53 Uo. 472.
54 PETROV (2013), 206-207.
55 BRIGHELLI, Jean-Paul (2006), Butaságra kárhoztatva. Az iskolák programozott halála. Bu-dapest, Kairosz. 40-42
Mire neveljük a gyereket? 111 egész oktatási rendszer szerkezeti tagolódását. A kutatás további céljai között szerepel a fent felsorolt pedagógiai módszerek mélyebb megértése és esetle-ges integrálása a hagyományos iskolai keretek közé. A NAT által elvárt em-berkép, hogy megválaszoljuk a kiinduló kérdést, csak akkor hat az oktatás mindennapi eseményeire, ha az felülről gyakorolnak nyomást, nevelő szán-dékkal, ahogy azt napjainkban láthatjuk, ahelyett, hogy a rendszer reformá-lásával maga a keret hatna a benne lévők fejlődésére.
Petrov Boglárka 112
Felhasznált irodalom
Klebelsberg Kuno: A magyar történeti kutatás feladatai és a szellemi tudományok terén a kutató munka megszervezése. A Magyar Történelmi Társulat közgyűlésein tartott elnöki megnyitó beszédek. (1917-1923)”
In. Gróf Klebelsberg Kuno beszédei, cikkei és törvényjavaslatai. 1919-1926.
http://t7.hu/14w6
BALOGH Miklós (1998), „NAT – önkormányzatok – intézmények”
Educatio (4) 678-688.
BÁTHORY Zoltán (2011), Maratoni reform. A magyar közoktatás reformjának története, 1972-2000, Budapest, Önkonet Kft.
BRIGHELLI, Jean-Paul (2006), Butaságra kárhoztatva. Az iskolák programozott halála. Budapest, Kairosz.
BUDA Mariann (1998), „A jövő emlékei” Educatio (4). 717-731.
FELKAI László (1979), Eötvös József közoktatásügyi tevékenysége, Budapest, Akadémiai Kiadó.
FEYERABEND, Paul (2002), A módszer ellen, Budapest, Atlantisz.
GLATZ Ferenc (1988), Nemzeti kultúra – kulturált nemzet 1867-1987, Budapest, Kossuth.
JUNG, Carl Gustav (2008), A személyiség fejlődése, Scolar.
KELEMEN Elemér (2002), Hagyomány és korszerűség. Oktatáspolitika a 19-20. századi Magyarországon, Oktatáskutató Intézet, Budapest, Új Mandátum.
KELEMEN Elemér, SETÉNYI János (1994), Az oktatási törvénykezés változásai. Hazai és nemzetközi áttekintés, Budapest, Fővárosi Pedagógiai Intézet.
LANNERT Judit (1996), „Változások a hazai iskolaszerkezetben” Educatio (2) 215-230.
MANN Miklós (1993), Kultúrpolitikusok a dualizmus korában, Budapest, Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum.
NAGY Péter Tibor (1992), A magyar oktatás második államosítása, Budapest, Educatio.
PETROV Boglárka (2013), Oktatáspolitika és nevelésszemlélet. TDK-dolgozat. Miskolci Egyetem.
PETROV Boglárka (2013), „Politikai filozófia a közoktatásban” In: Karlovitz János Tibor (szerk.), Társadalomtudományi gondolatok a harmadik évezred elején. http://t7.hu/14x8
Mire neveljük a gyereket? 113 POPPER, Karl R. (1997), A tudományos kutatás logikája. Budapest, Európa.
SESTON, Rebecca, KELEMEN, Deborah (2013), Children’s Conformity When Acquiring Novel Conventions: The Case of Artifacts Journal of Cognition and Development http://t7.hu/14xb
STEINER, Rudolf (1997), Discussion with Teachers. Foundation of Waldorf Education. Anthroposophic Press.
STEINER, Rudolf (1997b), Education as a Force for Social Change.
Anthroposophic Press.
TÓTH Eszter Zsófia (2010), Kádár leányai. Nők a szocialista időszakban, Budapest, Nyitott Könyműhely.
Szociológia szekció