„pszichi-Iskolakultúra 2014/6 kus aktivitás” és a „tartós változás” jelenkori elvárásainak megfelelő követelményeit.
A napjainkra kialakuló számos tanuláselmélet közül a szerző azokat tartotta érdemesnek bemutatni, amelyek sajátos struktúrájukkal támogatják az önszabályozott tanulás alapo-sabb megértését.
A könyv második fejezete részletesen tárgyalja az önszabályozás értelmezési kere-teit, a fejlődéséről kialakult koncepciókat és a változatos elméleti megközelítéseket, ily módon nemcsak a tanulás, hanem az önszabályozás fókusza is segíti az olvasót az önsza-bályozott tanulás jelenségvilágának megértésében.
A harmadik fejezetben az önszabályozott tanulás meglehetősen szerteágazó és gaz-dag szakirodalmából nyújt ízelítőt a szerző. Újdonságként hat a könyvben, hogy a témakör olyan elemeinek tárgyalására is kitér, amelyeket a hazai szakirodalom még érintőlegesen sem tárgyal, a fogalom pontos értelmezéséhez viszont elengedhetetlenek.
A szándékosság és tudatosság szerepének körvonalazásában a szerző határozott elkép-zelésekkel rendelkezik: az önszabályozott tanulás esetében a cél maga a tanulás, és a szándékosság ebben az egyik legfontosabb kulcsfogalom. Hasonlóan a tudatosság is az önszabályozás fontos jellemzője, hiszen azt feltételezi, hogy képesek vagyunk a tanulás-sal kapcsolatos, összetettebb folyamatokról is beszámolni. Minden tanuló rendelkezik valamilyen elképzeléssel saját tanulásának szabályozásáról, de az lehet naiv, rosszul strukturált, illetve jól kidolgozott is. Szeren-csére a jó önszabályozott tanulás lehetősége már születésünktől kezdve bennünk rejlik, fejlődése az iskolában azonban negatív elő-jelűvé is válhat, a külső szabályozás ugyanis elbizonytalanítja a gyerekeket, gátolja az önszabályozás reális és egészséges fejlő-dését. Az önszabályozott tanulást tárgyaló szakirodalom számos, egymástól koncep-cionális, illetve módszertani szempontból is eltérő magyarázó elmélettel rendelkezik.
E könyv szerzője röviden bemutatja a leg-fontosabb megközelítéseket, az azokat alkotó komponenseket. A folyamat egészének ismertetésekor Pintrich elméletét használja fel, ami a nemzetközi szakirodalomban a legismertebbnek és a legátfogóbbnak nevezhető modellként jelenik meg.
A negyedik fejezet az önszabályozott tanulás vizsgálatának kérdéseit taglalja, rövi-den vázolva a nemzetközi kutatási tenrövi-denciákat, kiemelve, hogy saját mérőeszközének kidolgozásakor a kognitív és motivációs struktúrák feltárására leggyakrabban használt kérdőíves módszert részesíti előnyben. A bemutatásra kerülő kutatás fókusza tehát dekla-ráltan az önszabályozott tanulást képességként definiáló megközelítésmód és ennek mód-szertani megvalósítása. Talán teljesebb képet nyújtott volna a tanulás önszabályozására folyamatként tekintő megközelítés részletesebb bemutatása, jelezve a legfrissebb kutatá-si tendenciákat, amelyek azt a vélekedést tükrözik, hogy az önszabályozó tevékenység a környezeti feltételekhez adaptívan alkalmazkodva alakul és változik, vizsgálata nem egy-szerű feladat, hiszen még nyitott kérdések mentén is nehézkes annak feltárása, hogyan realizálódik a tanulási folyamat szabályozása a változatos kontextus keretei között.
A könyv gyakorlati részében bemutatott empirikus kutatás nagy érdeme, hogy sor került egy, a nemzetközileg is elismert és gyakran használt Pintrich-féle kérdőívhez
Minden tanuló rendelkezik valamilyen elképzeléssel saját tanulásának szabályozásáról, de az lehet naiv, rosszul struktu- rált, illetve jól kidolgozott is. Sze-rencsére a jó önszabályozott tanulás lehetősége már születé-sünktől kezdve bennünk rejlik, fejlődése az iskolában azonban
negatív előjelűvé is válhat, a
külső szabályozás ugyanis elbi-zonytalanítja a gyerekeket, gátolja az önszabályozás reális
és egészséges fejlődését.
struktúrájában és tartalmában is hasonló, ugyanakkor a hazai viszonyokhoz illeszkedő kérdőív kidolgozására és reprezentatív tanulói mintán történő kipróbálására. Az ered-mények bemutatása gazdag és sokrétű leírást nyújt a közoktatás változó szintjein és iskolatípusaiban tanuló iskolások tanulási és motivációs sajátosságairól. Kiemelt jelen-tőségűnek nevezhető az önszabályozott tanulás és iskolai eredményesség összefüggéseit tárgyaló fejezet tartalma, ami számos komponens esetében mutatja ki a tanulási stratégi-ák és motívumok szoros kapcsolatát az iskolai eredményességet meghatározó tényezők-kel. A részletesen bemutatott és értelmezett eredmények a pedagógusok számára gazdag információforrást jelenthetnek, de talán használhatóbbak lennének, ha ajánlásokkal is támogatta volna a könyv a lehetséges fejlesztési törekvéseket.
Az önszabályozott tanulás gazdag szakirodalmában megjelenő elméleti modellek megfelelő adaptációja, konkrét alkalmazása mindig nagy kihívást jelent a témában kuta-tó szakemberek számára. A könyvben bemutatott mérési eszköz és fejlesztési koncepció kidolgozása és alkalmazása ennek az adaptációs folyamatnak egy sikeres modelljét és lehetséges útját mutatja be szemléletesen. A felsőoktatásban tankönyvként is kiválóan alkalmazható kötet az önszabályozott tanulás átfogó értelmezéséhez nyújt keretet, részle-tesen tárgyalva a folyamat fázisait, az eredményes önszabályozott tanuláshoz szükséges alkotó komponenseket és a fejlesztés lehetőségeit.
Irodalom
D. Molnár Éva (2013): Tudatos fejlődés. Az önszabá-lyozott tanulás elmélete és gyakorlata. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Kovács Zsuzsa Kaposvári Egyetem, egyetemi adjunktus
Iskolakultúra 2014/6
Kezünkben a varázstükör, avagy a reflektív gondolkodás fontossága a pedagógusképzésben
Szivák Judit új könyve a tanárképzés tartalmi megújítását segítheti elő. A szerző már több könyvet (Szivák, 2003, 2010a) jelentetett meg
a reflektív gondolkodással, annak fejlesztésével kapcsolatban. Az előszóban és mintegy megerősítésként a könyv hátsó borítóján is kifejti a szerző, hogy munkájában nem az eredményes pedagógiai
gyakorlatot kívánja bemutatni. Célja sokkal inkább az, hogy ösztönözze olvasóját az ismertetett elmélet és gyakorlat egyéni, adaptív értelmezésére, valamint alkalmazására. A könyv borítóján egy nő látható, aki tükröt tart a kezében, és a tükörben máshogy látja
magát, mint amilyen. Az illusztráció alapján a reflektív gondolkodás egy olyan varázstükörhöz hasonlít, melynek segítségével önmagunk
rejtett oldalára pillanthatunk, azonban ez a látásmód tanulással sajátítható el. Ehhez nyújt segítséget az itt bemutatott könyv.
E
lső kézhezvételkor a könyv fektetett alakja miatt az ember benyomása az lehet, hogy egy munkafüzetet tart a kezében. Aki így vélekedik, nem jár messze az igaz-ságtól abból a szempontból, hogy jelentős részét – hozzávetőleg 60−70 százalékát – reflektív gyakorlatok bemutatása és az ezeket segítő, részletező mellékletek teszik ki.A szűk sorköz és az apró betűk sajnos megnehezítik az amúgy élvezetes olvasmányt, illetve olykor az ábrák értelmezését is. Ezeken a kellemetlenségeken kívül a könyv kül-alakja kellemes benyomást kelt, az olvasót segítik a kiemelések, felsorolások. A könyv első felében található kilenc elméleti rész tömör, lényegre törő, és érthető tájékoztatást nyújt azok számára is, akik először foglalkoznak ezzel a témával.
Az első rész a reflektív gondolkodás fogalmát mutatja be, amelyben ugyan nincs egyetértés a kutatók között, azonban a szerző a következőképp értelmezi: „a reflektív tanításon olyan, a pedagógiai tevékenységet folyamatosan és tudatosan elemző gondol-kodást és gyakorlatot, kognitív stratégiát értünk, mely biztosítja az oktató-nevelő tevé-kenység folyamatos önellenőrzését és ezen alapuló fejlesztését” (13. o.).
A második és harmadik rész a reflektív gondolkodás kutatásaiba és modelljeibe nyújt betekintést. A negyedik fejezetben a szerző a reflektív gondolkodás szintjeit, a reflexió típusait ismerteti, többek között Taggart és Wilson (2005) munkájára hivatkozva. Ebből megtudhatjuk, hogy a reflektív gondolkodás tanulható, például a technikai (kezdő) szint-jén álló tanár még kevés sémából építkezik, tervezése rövid távú. A kontextus (tartal-mi) szintjét elérő pedagógus már szakmailag kifinomultabb problémákkal foglalkozik, az addig tanult gyakorlatokat megkérdőjelezi és egyre inkább sajátjára építi munkáját.
A legmagasabb, dialektikus szinten a tanár tanítási gyakorlatát különböző morális és eti-kai kérdésekkel is összeköti.
A szerző helyenként már az elméleti rész ismertetésénél különböző kérdésekkel segí-ti az olvasót, hogy önmagára vonatkoztathassa az olvasottakat. Például a dialeksegí-tikus szinten lévő tanár ezt a kérdést teheti fel önmagának: „mit jelent számomra az esély-egyenlőség?” (20. o.). Ezek a segítő kérdések keretekben kiemelve jelennek meg, ami jó
megoldás arra, hogy külön felhívja az olvasó figyelmét a kérdések átgondolására, ezzel is támogatva a gyakorlatot.
Az ötödik rész a reflektív tanításról szól. A reflektív gondolkodással kapcsolatban sokan tévesen azt gondolhatják, hogy ez egy szigorú ellenőrzés, azonban ez tévedés.
Ahogy a könyvben is olvasható: „a reflektálásnak pozitív élménynek kell lennie, mely képessé teszi a pedagógust, hogy elemezze, definiálja, és ha kell, meghaladja a saját való-ságát” (25. o.). Ez különösen fontos, nem kizárólag az önreflexió, hanem a társas reflexió során is. Minden kollégának, mentornak és gyakorlatvezetőnek észben kellene tartania, hogy a pozitív, segítő szándékú reflexió nyújthat igazán hasznos támaszt és bátorítást.
A további fejezetekből – többek között – tájékozódhatunk a reflexió pályafejlődésben játszott szerepéről, a reflektív gondolkodást fejlesztő pedagógiai munka során felmerülő kihívásokról, valamint információt kaphatunk különböző, a reflektív gondolkodás fej-lesztését segítő stratégiákról és eszközökről.
A könyv második, nagyobb egységében a reflektív gondolkodás húsz különböző mód-szerét, technikáját ismerhetjük meg, például az önismeretet-önértékelést, a portfóliót vagy a vitát, melyről Szivák Judit (2010b) korábban már írt egy könyvet. A módszereket a szerző nem csak leírja, hanem úgy ismerteti, hogy az olvasó adott esetben valóban kipróbálhassa, használhassa azokat. Minden módszernél megismerhetjük a gyakorlat célját, lényegét, majd ezután konkrét feladatok, variációk segítik az alkalmazást. Ilyen gazdag és részletes bemutatással bizonyára mindenki talál kedvére való módszert, adatot, amit szívesen kipróbálna munkája során. A könyv melléklete tartalmazza a fel-adatokhoz szükséges eszközök felsorolását. Külön értéke e résznek, hogy néhány eset-ben a hallgatók által kitöltött feladatokat vagy általuk hozott példákat is olvashatunk, amelyek segíthetik az olvasó „cselekvés előtti reflexióját” (14. o.). Ez azt jelenti, hogy a leírt példák alapján könnyebben meg tudja jósolni az olvasó saját hallgatói válaszait, és ennek mentén tervezheti meg foglalkozásait, kurzusait. Nem minden esetben kapunk ilyen hallgatói példákat, amit hiányként érezhetünk, például a nagyon érdekesnek tűnő szereprepertoár-rács vagy a jövőkerék nevű módszerek esetében.
Fontos észben tartani, hogy a szerző szerint az ismertetett gyakorlatok nem tekinthetők egyetlen járható útnak, ezeket bátran lehet saját magunkhoz, tanítási stílusunkhoz igazí-tani, alakíthatók az egyén és a csoport igényeinek megfelelően. Továbbá az is lényeges, hogy a reflektív gondolkodást nem kell és nem is lehet minden szituációban használni, mert nagyon megterhelő lehet. Bár ezek a módszerek, eszközök nem tekinthetők csoda-szernek, azonban kellő gyakorlással könnyebbé és változatosabbá teheti a pedagógiai munkát. Segítségével olyan rejtett dolgokat tudhatunk meg önmagunkról, tanítási gya-korlatunkról, amelyek mindeddig rejtve maradtak előttünk. Személyes tapasztalatként éltem meg, amikor a szerző támogatott abban, hogy felidézzem tanított órám eseményeit, amelyen ő is jelen volt, és számomra meglepő módon az derült ki, hogy sokkal barát-ságosabb és nyitottabb vagyok diákjaimmal, ha közéjük ülök és nem a tanári asztalhoz.
Ez egy olyan apróság, amire magamtól talán soha sem jöttem volna rá, mégis nagy ereje lehet.
E könyv elsősorban a tanárképzésben tanító oktatóknak szól, akik úgy gondolják, hogy a jövő pedagógusait fel lehet és fel kell készíteni a reflektív gondolkodás alkalmazására.
Ehhez nyújt igazi segítséget, mivel valódi módszertani és eszközrepertoárt kínál. Emel-lett ugyanúgy hasznos lehet a pedagógusok számára is, akik pedagógiai munkáját más megvilágításba helyezheti. A legfőbb kérdés az, hogy bele merünk-e nézni ebbe a bizo-nyos varázstükörbe, van-e bátorságunk ahhoz, hogy a reflexivitás módszereivel elemez-zük önmagunkat, saját munkánkat. A könyv elolvasásával, okos forgatásával mi magunk is megtanulhatjuk és megtaníthatjuk a leendő pedagógusokat arra, hogy kihasználják és alkalmazzák e varázstükör adta lehetőségeket, hatékonyabbá tehessék oktató-nevelő munkájukat a jövőben.
Iskolakultúra 2014/6 Irodalomjegyzék
Szivák Judit (2003): A reflektív gondolkodás fejlesz-tése. Gondolat Kiadó, Budapest.
Szivák Judit (2010a): A reflektív gondolkodás fejlesz-tése. Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége, Budapest.
Szivák Judit (2010b): A vita. Gondolat Kiadó, Buda-pest.
Szivák Judit (2014): Reflektív elméletek, reflektív gyakorlatok. Eötvös Kiadó, Budapest.
Taggart, G. L. és Wilson, A. P. (2005): Promoting Reflective Thinking in Teachers: 50 Action Strategies.
Corwin Press, Thousand Oaks, CA.
Prekopa Dóra ELTE-PPK, Neveléstudományi Doktori Iskola,
PhD-hallgató