A szimulációs oktatást támogató tanuláselméleti irányzatok és modellek

A szimulációs oktatás fogalma nem csupán szimulációs eszközök használatát jelenti. A magas hűségű szimulátorok alkalmazása új oktatási stratégiák kidolgozását tette szükségessé. „A tanítás-tanulás bipoláris folyamatát más-más aspektusból vizsgálhatjuk aszerint, hogy milyen tanuláselméleti koncepcióból indulunk ki” (Cserné 2006). Több olyan tanuláselméleti irányzat és modell ismert, amely a szimulációs oktatást támogatja, melyek szerint a szimulációs oktatás hatékony módszer lehet az egészségügyi szakemberek képzése során (Rodgers 2007).

Konstruktivista tanuláselmélet

A konstruktivizmus álláspontja szerint az egyén nem csupán befogadja, elsajátítja az objektív, létező tudást, hanem felépíti, megkonstruálja saját, egyéni, csak rá jellemző tudásszerkezetét. Az új tapasztalatok alapján „újraépül” a meglévő tudás. A konstruktivizmust nem a tudás „objektivitása”, hanem sokkal inkább a tudás és cselekvés viszonya foglakoztatja. A tudáskonstrukciók létrehozása feltételezi az egyén aktivitását, így előtérbe kerülnek azok a tanulási-tanítási módszerek, melyek részvételre, közreműködésre ösztönzik a hallgatót. A tanári szerep is megváltozik ebben a szemléletmódban: a tanár nem elsősorban az ismeretek átadója, hanem a hallgatói környezet kialakítója, a tudáskonstrukció kialakításának segítője (Falus 1998, Cserné 2006, Rodgers 2007). Peters szerint a konstruktivista pedagógia egyfajta mediáció, melyben a tanár a kapocs a curriculum és a hallgató között (Peters 2002). A szimulációs oktatás során létrehozott komplex tanulási környezet kihangsúlyozza a valósághű szituációkat és arra ösztönzi a hallgatót, hogy integrálja előzetes tudását az új szituációba (Rodgers 2007, Pasquale 2013).

Tapasztalati tanulás és reflektív gondolkodás

A szimulációs oktatással kapcsolatos irodalom számos esetben említi a tapasztalati tanulás elméletét. John Dewey 1938-ban kiadott „Experience and education” című könyvében a tanítás 4 kulcsfontosságú fogalmát említi: tapasztalat, demokrácia, folytonosság és kölcsönhatás (Dewey 1938). Elmélete szerint az oktatás objektív és

tapasztalaton keresztül érvényesül. Éppen ezért a szaktudás csak megfelelő ideig tartó gyakorlattal szerezhető meg (Hammond 2004, Rodgers 2007). Burnard szerint a tapasztalati tanulás során nagyobb személyes kapcsolat alakul ki a tanuló és a megtanulandó anyag között, valamint komplexebb tudást eredményez. A tapasztalati tanulás azonban több mint csupán tanulás egy tevékenység elvégzése által, megszerzéséhez a reflexió is szükséges. Reflexió nélkül csak kísérletezést jelent és hibás tanulást eredményezhet (Burnard 1987, Rodgers 2007). Ennek értelmében elmondható, hogy a szimulációs gyakorlat az azt követő utómegbeszéléssel (debriefing, mint reflexió) lehet csak hatékony oktatási módszer. A tapasztalati tanulásnak számos kapcsolódási pontja van a konstruktivizmussal. Mindkét elméletre a tanár támogató szerepe, sokkal inkább mentori jelenléte jellemző, továbbá a hallgató aktív részvétele a tanulás folyamatában. David Kolb a tapasztalati tanulásról szóló elméletében a tanulást így definiálja: „folyamat, mely által a tudás a tapasztalat transzformációjából keletkezik.” A szimulációs gyakorlatok során a hallgatóknak lehetősége nyílik az életszerű helyzetek megtapasztalására és a reflexióra, így megállapítható, hogy Dewey, Burnard és Kolb elméletei alkalmasak a szimulációs oktatási stratégia támogatására (Rodgers 2007, Pasquale 2013).

Felnőtt tanulási elmélet

A hazai és nemzetközi szakirodalomban is vitatott kérdés, hogy az egyetemi oktatás graduális képzései a közoktatáshoz, vagy az andragógiához (felnőttképzéshez) állnak-e közelebb. Vannak, akik határozottan a felnőttképzéshez sorolják a felsőoktatást, mások azonban vitatják ezt. Az eltérő vélemények alapján az a következtetés vonható le, hogy a felsőoktatás a két tudomány (pedagógia-andragógia) nagyon vékony határvonalán helyezkedik el. Bár a felsőoktatás életkoruknál fogva felnőtteket képez, nem lehet figyelmen kívül hagyni az egyetemi képzés azon sajátosságát, hogy nappali tagozaton, a képzés első szakaszában fiatal felnőttek oktatása folyik. Nehéz eldönteni, hogy ebben az életszakaszban a gyermekek oktatásának-, vagy inkább a felnőttképzés eszközei és módszerei vezetnek-e a képzési célok eredményesebb megvalósításához. Az azonban megállapítható, hogy az andragógiában hangsúlyozott önirányított tanulás, az előzetes tapasztalatok felhasználása, a probléma-központúság mind olyan jellemzők, melyeknek a fiatal felnőttek oktatásában helye van (Győrfiné 2012).

A felnőttoktatás jellemvonásait a szimulációs oktatás során fontos figyelembe venni és előnyeit kihasználni, mert nagymértékben támogatják a szimulációs oktatási stratégiát, főként magasabb tudásszinteken.

Szociális-kognitív elmélet

A behaviorista tanuláselmélet a 20. században keletkezett. A behaviorista felfogás szerint a tanulás tapasztalatszerzés eredménye, az inger-együttesek kapcsolatrendszere hozza létre a tanulás eredményeként megjelenő „lenyomatot”, a viselkedést. A neobehaviorizmus „beemeli” a tanulás elméleti konstrukcióiba azt a tényt, hogy az ember társas lény és így a társas kapcsolatoknak meghatározó szerepük van a tanulás folyamatában. A szociális-kognitív tanuláselmélet Albert Bandura nevéhez kötődik, aki kísérletekkel igazolta a társas tanulás jelentőségét (Falus 1998). Bandura nevéhez köthető az obszervációs tanulás fogalma, mely azt jelenti, hogy tanulás akkor is létrejöhet, amikor látszólag passzív résztvevőként, megfigyelőként van valaki jelen, közben azonban tanúja a másik viselkedésének és viselkedése következményeinek. A szimulációs oktatáshoz jól illeszkedik a szociális-kognitív tanuláselmélet. A hallgatók a gyakorlat során is megtapasztalják a társas kapcsolatokból adódó előnyöket (team-munka), továbbá a gyakorlatot követő utómegbeszélés (debriefing) során egymás tevékenységéből is tanulhatnak. A videóval rögzített órák hallgatókkal együtt történő elemzése ezt a folyamatot még inkább képes elősegíteni (Rodgers 2007, Pasquale 2013).

A „Novice to expert” modell

Az 1980-as évek elején Stuart Dreyfus matematikus és Hubert Dreyfus filozófus fejlesztett ki sakkjátékosok és pilóták tanulmányozása során egy modellt a készségek elsajátításának folyamatáról. A Dreyfus-modell azt mutatja be, hogy a készségek elsajátítása és fejlődése során 5 szint figyelhető meg: teljesen kezdő (novice), kezdő (advanced beginner), kompetens (competent), gyakorlott (proficient) és szakértő (expert) (Benner 1984). Patricia Benner 1984-ben kiadott „From Novice to Expert”

című munkájában a Dreyfus-modellt adaptálta az ápolók képzésére és a Dreyfus-modell által meghatározott szinteket alkalmazza az ápolói kompetenciák elsajátításának folyamatára (Benner 1984, Rodgers 2007). Benner az alábbiak szerint jellemzi az ápolói

Teljesen kezdő – novice: ezen a szinten nincs még előzetes tapasztalat a szituációról, amiben részt vesz a kezdő ápoló. Alapvető tevékenységek ellátására képesek, de az okokat, összefüggéseket még nem ismerik fel. A szabályok követése, betartása segítheti őket a szituációk megoldásában, de a szabályok által meghatározott viselkedésük korlátozott és rugalmatlan.

Kezdő – advanced beginner: ezen a szinten már van tapasztalat hasonló szituációban és a tevékenységek kivitelezése megfelelően, önállóan történik. Irányításra azonban még szükségük van, leginkább a prioritások meghatározásához. Az alapképzésben részt vevő felsőbb évfolyamokon tanulók és a diploma megszerzését követően a gyakorlatban elhelyezkedők még ezen a szinten helyezkednek el.

Kompetens – competent: ugyanazon, vagy hasonló szakterületen, két-három év eltöltését követően válnak az ápolók kompetenssé. Képesek tervezni, priorizálni, azaz meghatározni, hogy mi fontos és mi kevésbé az, az elvégzendő teendők sorában. A váratlan helyzeteket képesek megfelelően kezelni, de a gyakorlott - következő szinten lévő - ápoló gyorsasága és rugalmassága még hiányzik belőlük.

Gyakorlott – proficient: ugyanazon területen még további 3-5 év eltöltése után válhat az ápoló gyakorlottá. A szituációkat teljes egészében látják, értékelik, tisztában vannak a hosszú távú célokkal, azok jelentőségével. Tevékenységüket alapelvek határozzák meg. Megtanulták a gyakorlatból, hogy mi várható a tipikus esetekben és hogyan kell a tervezett tevékenységet - amennyiben szükséges - megváltoztatni. A döntéshozatal kevésbé megterhelő számukra, mivel a szituációkat teljes egészében átlátják, értik. Már inkább intuitív módon tevékenykednek, de sok esetben a szabályok, alapelvek elemzése segíti őket a döntéshozatalban.

Szakértő – expert: ezen a szinten az ápolók csak ritkán elemzik a szituációt a szabályok, alapelvek segítségével, sokkal inkább az intuíciók segítségével oldják meg a problémákat, hoznak döntéseket. A szituációkat, eseményeket teljes mértékben átlátják, cselekedeteiket bevált megoldási módok jellemzik, melynek hátterében mély szakmai tudás és hosszú évek tapasztalata áll (Benner 1984).

A Dreyfus-modellen alapuló Benner-modell rendkívül jól alkalmazható az egészségügyi szakemberek, különösen az ápolók és szülésznők szimulációs oktatásában. Dreyfusék, tovább vizsgálva a szaktudás megszerzésének folyamatát arra a következtetésre jutottak,

hogy egy magasabb szint elérése nem jelenti automatikusan annak a szintnek a fenntartását is. A gyakorlat hiánya következtében a megszerzett tudásszint elveszíthető. A szimuláció éppen ezért egy hasznos módszer nem csak új készségek elsajátítására (ezzel magasabb tudásszint megszerzésére), hanem a már meglévő készségek fejlesztésére, a meglévő tudásszint és kompetencia fenntartására is (Rodgers 2007).