Áttekintve így a naturalisztikus irányzat kialakulásának történetét, fölmerülhet a kérdés: mi a jelentősége a nevelés egyetemes történe-tében? Láttuk, a naturalizmus alapjában nem egyéb, mint a pedagó-giai liberalizmus teóriája; a liberalizmus elve, mely az újkor halad-tával a tudományos kutatásban és életben egyre jobban tért hódított, a nevelésben is igyekezett keresztültörni. Elfogadható, vagy egyálta-lán: lehetséges-e ez a liberalizmus a nevelésben, főként azokkal az elvi követelményekkel, melyeket magába zár?
282 A. Ferrière: i. h. 464. p.
283 Erre nézve elég e modern iskolák életrendjének táblázatát összevetni a dessaui philanthro-piuméval. L. Pinloche: i. m. 552–553. p. és Weszely Ö.: i. m. 388–389. p.
284 V. ö. A. Ferrière: i. h. 480. p.
E tekintetben legyen szabad előbb a naturalizmusnak, mint reakció-nak, két szempontból a jelentőségére utalni. Az egyik szempont tartalmi, a másik inkább módszeres jellegű.
1) A nevelés és oktatásnak tudvalevőleg egyik legfőbb feladata, hogy a művelődés tartalmát átszármaztassa az ifjabb nemzedékre.
Ennek kétségkívül nélkülözhetetlen eszköze, közvetítője a könyv. A könyv a[83] századok tapasztalata. A könyv megkíméli az egyest attól, hogy az emberiségnek a kultúrértékek fölismeréséért vívott küzdel-mét minden esetben újrakezdje. Ez azonban – kéznél fekvő oknál fogva – könnyen veszedelmet rejt magában. A könyvvel mindig ide-gen elem férkőzik a megismerő alany és a megismert tárgy közé; az eredeti, közvetlen viszony, amely fennáll e kettő között, megbomlik és új, kettős viszony létesül a megismerő és egyfelől a dolgok, másfelől az író meglátása és értékelése között, mindenesetre a műveltség ősiségének, tisztaságának és egységes voltának rovására.
Ilyenformán előállhat az a helyzet, amint találóan Faguet találóan mondja,285 hogy az, aki nem látott mást, mint fehér lapot, tele fekete betűkkel, nyilatkozik magukról a dolgokról, a világról és az emberek-ről. És hasonló veszedelmet rejt magában nemcsak a könyv, de a művelődési tartalom egyéb közvetítői is, tehát a tanár személye és általában mindazon tényezők, melyek az elsajátítás közvetlenségébe beleékelődnek és azt komplikálhatják. E ferdeség az, mely ellen a naturalizmus minden föllépésekor elsősorban irányul, amikor a nevelésben az idegen közvetítőkkel szemben az egyéni intuitív tartalomból, minden tudás ez ősforrásából való kiindulást hangoz-tatja; amikor a tekintélyek vak követése helyett a saját tapasztalás, a saját[84] élmény jelentőségére utal, amikor figyelmeztet, hogy nemcsak az írott könyv létezik, de a természet és az élet könyve is.
Hogy erre a naturalizmus untalan rámutatott, ez mindenesetre elvi-tathatatlan érdeme.
2) A naturalizmus reakciója ugyanakkor annak a pszichológiai ténynek a fölismerése, hogy a megismerés nem passzív folyamat, tehát a tanulás nem állhat merő memorizálásból, hanem, hogy ennek bizonyos alanyi apperceptív aktivitás az elengedhetetlen föltétele. E ténynek figyelembe nem vétele csupán a nevelés egyoldalúan intellektualisztikus fogalmazványából eredhetett; ilyen volt a felfogás a középkorban (s utóbb még századokon át éreztette hatását), amikor
285 É. Faguet: Rousseau penseur. 217. p.
a növendéket passzív befogadásra kényszerítették és azt hitték, hogy a fokozott értelmi kultúra egyúttal az akaratnak is a legjobb iskolája.
A dolog azonban megfordítva áll. Amidőn Montaigne és Locke első-sorban az akarat nevelését sürgeti, az voltaképp már annak a gondo-latnak a derengése, hogy a megismerés is csupán az akaratból fakad-hat. És az egész pedagógiai állásfoglalásnak az a gyökeres megválto-zása, melyet Dewey asztronómiai világnézetünk ama megfordításá-hoz hasonlít, melyet Kopernikusz idézett elő, voltaképp Rousseau-val következett be: a tevékenység központja, mely addig a nevelő személyében volt,[85] a gyermekbe helyeződött át. Ez kétségtelenül a naturalizmus másik nagy horderejű felfedezése.
Ezzel szemben azonban nem zárkózhatunk el annak leszögezése elöl, hogy a naturalizmus nevelési eszménye a tudományos kritika állás-pontjából teljesen elfogadhatatlan. A természet, bárminő tartalommal is konstruálták meg különböző korok szerint (sztoa, Rousseau, Nietzsche stb.), bizonyos, hogy nem érték, hanem ontológiai foga-lom, s mint ilyen nem lehet sem etikai, sem pedagógiai eszmény. A természetszerűség fogalmának tartalmi analízise pedig részint eudaimonisztikus, részint vitalisztikus értékekre vezet; hogy azonban ily relatív értékek ismét nem állapíthatják meg a nevelés célját, nem szorul bővebb kifejtésre. A naturalizmus valóban azt akarja, hogy a gyermek, életének minden szakában a jelen boldogságot teljes mértékben érezze; boldogsága minden korban öncél. Innen van azu-tán, hogy irtózik a nevelésben minden szigorúságtól, kizár minden erőfeszítést, önmegtagadást, küzdelmet és e helyett inkább a játszva-nevelés álláspontjára helyezkedik, ami az egész pedagógiának bizo-nyos szentimentális jelleget ad. De épp ezen eudaimonisztikus célzat következtében nem nevel kötelességteljesítésre; a testet gyakorolja, edzi, de az akaraterőt nem fejleszti; mindent a természettől vár, csak a bűntől és tévedéstől akar óvni, azonban elhanyagolja a[86] kipróbált, megacélosodott jellem megalapozását. Nem szenved kétséget, hogy ily módon az egyéni felelősségérzet csak nagyon alacsony fokon marad; akit így nevelnek, az az életben csakhamar föl fog bukni.
Aminő helytelen a gyermektől akkor megerőltetést kívánni, amikor annak helye nincs, épp oly helytelen az is, ha őt fokozatosan arra nem nevelik, hogy – egy, a jelen pillanattól kívül fekvő cél érdekében – azokat a nehézségeket is le tudja győzni, amelyek nem okoznak épp örömöt; hogy oly elébe adott feladatokat is elvégezzen, amelyek
nem nyújtanak szórakozást, nem elégítik ki a szubjektív érdeklődést.
Ez az igazán életrevaló nevelés.
Továbbá a naturalizmusnak már maga az előfeltevése, hogy a gyer-mek eredeti hajlamai kivétel nélkül megbízhatók, téves és semmi-képp sem felel meg a valóságnak. E nézet, mint a történeti fejlődés folyamán létrejött reakció az eredendő bűn teológiai tana ellen, érthető; meglepő azonban, hogy a természettudományi megállapítá-sokkal szemben is, máig fönntartotta magát. A naturalizmus azután erre alapozza a negatív nevelés elvét. Amily igaz, hogy a lélek minden birtoka a maga önnön alkotása, hogy abba kívülről sem tudás, sem erkölcs bele nem vihető, oly kevéssé fogadható el, hogy ezért minden[87] pozitív közlés és ráhatás fölösleges, sőt káros. A naturalizmus itt is sajátos félreértés áldozata; itt is – mint egyébiránt sok egyébben – meglátta a helyest, de (reakcionárius jellegénél fogva) túlzásokba verődött. A pozitív tevékenység nem egyúttal rátukmálás, nem erőszak az egyéniségen, hanem éppen ez az az ébresztés, indítás, melyet a naturalizmus követel a harmonikus kifejlődés érdekében. E helyütt is Arisztotelészre lehetne vissza-menni, aki minden időkre utolérhetetlenül megállapította a nevelés tényezőit e háromban: φύσις, ἔθος, λὁγος. A természetes adottság múlhatatlanul szükséges, de szükség van a másik kettőre is, mert nélkülük a természetes hajlamok oly elburjánzása következnék be, mely szükségképp görcsös és kaotikus, de nem harmonikus lelket hozna létre.
Hasonló ellenvetés érheti a naturalizmusnak azt az elvét is, mely szintén a fönti alapföltevés következménye s mely főként ma nap erősen hódít: a gyermek jogát, hogy magát kiélje. Alig hihető, hogy ma valaki meg akarná nyomorítani a gyermek egyéni életnyil-vánulásait; épp a legutóbbi fejlődés mutatja, hogy egyre több reform-intézkedés történik, hogy a gyermek mozgási ösztöneinek, kezdemé-nyező erejének, egyéni érdeklődésének nagyobb szabadság engedtes-sék. A fejlődés azonban sohasem megy végbe kataklizmákban (ahogy a naturalisták óhajtják) hanem lassan és nem egyöntetűen és e[88]
tekintetben épp a nevelésben van szükség a legtöbb óvatosságra. A
„mozgás kiélés” elve azonban nagy veszedelmet rejthet magában, melynek az elv hívei is tudtával vannak ugyan, de e veszedelmeket, a nyomukban járó eltévelyedésekkel együtt a növendék személyes erősödésének javára írják (amint ezt Goethe Wilhelm Meisterén példázza). Ezzel szemben egy modern német író szavával lehet
felelni, aki szépen mondja: Der Werdende soll nicht sich ausleben, sonder emporleben.286 Magát csak az élheti ki, aki már öntudatos, erős egyéniséggé fejlődött.
Mindezen meggondolások mutatják, hogy a naturalizmus mint orientáció igen alkalmas a pedagógiai gondolkodás gazdagítására, de mint konstruktív elmélet a maga egészében elfogadhatatlan. Ezt leg-jobban igazolja a gyakorlat, melynek kényszerítő ereje alatt maguk a naturalisták is, amikor csak kísérletet tettek elveik megvalósítására, kénytelenek voltak követeléseiket lényegében alább mérsékelni.[89]
286 P. Barth: Elem. der Erziehungs- u. Unterrichtslehre 2. k. Lzp. 1908. 387. p.