A részvizsgálat célja az volt, hogy a szakmai fejlesztő iskola öt fő jellemzője (rendszerszintű gondolkodás, kísérletezés, egymástól való tanulás, saját kutatási tapasztalatokra épülő tanulás, tudásmegosztás) mentén megvizsgálja a gyakorlóiskola szerepét a tanárjelöltek felkészítésében. A részvizsgálathoz a tanulók (N = 255), a gyakorlóiskolában tanító peda-gógusok (N = 102), a csoportos gyakorlaton lévő tanárjelöltek (N = 22) és az egyetemi szakmódszertanos oktatók releváns kérdésekre adott válaszait vettük figyelembe.
A tanárjelöltek felkészítésének tartalmi összehangolása (rendszerszintű gondolkodás)
és a megvalósításhoz szükséges feltételek összhangban állnak egymással és az Oktatási Minisztérium által meghatározott rendelettel.
A rendszerszintű gondolkodás hiányaként azonosítottuk, hogy a szakvezetők, az egye-temi oktatók és maguk a tanárjelöltek is eltérően ítélik meg az egyetem és a gyakorlóiskola tanárképzésben betöltött szerepét. Ennek okaként az egyetemi és a gyakorlóiskolai képzés összhangjának hiányát látjuk.
Az egyetemi kurzusok szerepét különbözően érzékeli a két csoport. Jelentős eltérés rajzolódott ki a különböző munkaformák alkalmazása, a reflektivitás fejlesztése, az órave-zetés, a tehetséggondozás területek esetében, amelyeknél a hallgatók sokkal fontosabbnak tartották az egyetem szerepét, mint a pedagógusok. A pedagógiai, szaktárgyi, pszichológiai területek szerepét pedig a pedagógusok érzik hangsúlyosabbnak a hallgatóknál. A hallga-tók és a pedagógusok ennél hasonlóbban ítélik meg a gyakorlóiskola szerepét. Szerintük a gyakorlóiskola jelentős szerepet tölt be az óratervezési, -vezetési és tantárgy-pedagógiai tudásuk, valamint munkaformák és módszerek alkalmazásához kapcsolódó készségeik fejlesztésében. Bizonyos területeknél ugyanakkor a jelöltek intenzívebbnek érzékelik a gyakorlóiskola szerepét, mint a pedagógusok (pl. a tanulók értékelése, a fegyelmezés).
A tanárok a tantárgy-pedagógiai tudás és tanítási módszerek területeket érzik erősebbnek a hallgatóknál.
A tanárjelöltek kísérletezési lehetőségei a gyakorlótanítások során
A kutatás alapján elmondható, hogy a tanárjelölteknek több lehetőségük is adódik a tanórák-hoz kapcsolódó pedagógiai jellegű ötleteik megvalósítására, és döntő többségük úgy érzékeli, a megvalósítás nem ütközik falakba. A tanórán kívüli foglalkozásokba ugyanakkor kevesen tudnak bepillantást nyerni, és még kevesebben próbálhatják ki szakmai képességeiket ezeken a területeken (felzárkóztatás, tehetséggondozás). A kísérletezéshez hozzátartozik az intézmé-nyi szakmai háló megismerése (fejlesztő- és gyógypedagógusok, szülők, gyermekvédelmi szakember), amire szintén korlátozottan van lehetőségük a jelölteknek. (A hiányosságok hátterében a pedagógusi túlterheltség, a szervezti háló komplexitása, illetve a tanárjelöltek gyakorlóiskolai tevékenységeinek összehangolásával kapcsolatos nehézségek állnak.) Az egymástól való tanulás lehetőségei a tanárjelöltek szemszögéből
A tanárok 80%-a fontosnak tartja a hallgatók visszajelzéseit, és úgy véli, a jelöltekkel való együttműködés megfelelő szintű. Ugyanakkor az adatok alapján az is kirajzolódott, hogy a hallgatók 70%-a úgy érezte, nem láthatott bele a nevelőtestület működésébe, és csupán 4%-a érzékelte úgy, hogy része lehetett a nevelőtestületnek mint szakmai közösségnek.
A tanulók válaszaiból pedig kiderült, hogy a tanárjelöltek nem folynak bele az osztályok életébe. A tanárjelöltek hiányként fogalmazták meg, hogy nincs elég lehetőségük a tanári
szerepek, az iskolában fejlesztő feladatokat ellátó kollégák és a szülőkkel való kapcsolattartás széles körű tanulmányázására. Mindezek a szakmai együttműködés kiszélesítésének további lehetőségeire hívják fel a figyelmet. Arról, hogy a megkérdezett csoportok milyen javasla-tokat fogalmaznának meg a csoportos gyakorlatok hatékonyságának növelése érdekében, a következőket mondhatjuk összefoglalásul. Minden csoport megemlítette a hospitálások, valamint a tanított órák számának a növelését, a jelöltek megemlítették, hogy szeretnének több nem a szakjuknak megfelelő órát hospitálni és megnézni különböző tanítási stílusokat.
Igényként fogalmazták meg a rájuk bízott osztályok, csoportok jobb megismerését. Szívesen vennék például a fegyelmezési problémák megoldásnak és az egyéni bánásmód képességé-nek fejlesztését esetleírások segítségével. A szakvezetők szerint az egyetemi kurzusoknak gyakorlatorientáltabbnak kellene lenniük, ehhez pedig a tanárképzés tantervét át kellene gondolni, és összhangba kellene hozni a gyakorlóiskolai oktatással. Az egyetemi oktatók a képzésben részt vevő pedagógusokkal való párbeszéd hiányát említették, valamint hogy a hallgatóknak többféle órát és különböző szakvezetők óráit lenne szükséges hospitálniuk.
Az együttműködés intenzitására vonatkozóan is fogalmazódtak meg igények. Folyamatos szakmai együttműködésre lenne szükség egyrészt azért, hogy a hallgatók a megfelelő időben, a megfelelő felkészültséggel legyenek jelen az intézményekben, másrészt azért, mert a képzési folyamathoz kapcsolódó elméleti és gyakorlati tevékenységek számának és tartalmának optimalizálása is fejlesztendő területként bontakozott ki.
A tanárjelöltek saját tapasztalataira épülő tanulásának támogatása
A kutatási eredmények igazolták, hogy a gyakorlóiskola kiemelkedő mértékben biztosítja a szaktárgy oktatásához kapcsolódó készségek fejlődését, beleértve a szaktárgyhoz kapcsolódó tervezési és értékelési folyamatokat, valamint a szaktárgy tanításához kapcsolódó módszerek, eszközök megismerését és kipróbálását. A meglátogatott órák színvonalával és a vezetőta-nárok szakmai felkészültségével a hallgatók nagymértékben elégedettek. A kutatás során azonban kiderült, hogy az intézmény által kitűzött, tanárképzésben részt vevő hallgatók professzionális felkészítésére fókuszáló célok nem minden tekintetben tudnak megvaló-sulni a gyakorlatban. Egyik ilyen kérdéses területként a tanári professzió megismeréséhez kapcsolódó hallgatói kutatási feladatok csoportja rajzolódott ki. Az adatokból úgy tűnik, hogy csak minden második hallgatónak volt ezek (interjú, kérdőív, dokumentumelemzés stb.) elvégzésére lehetősége, ám ennek oka nem egyértelmű. A probléma okának feltárása
vagy tanórán kívüli (felzárkóztatás, tehetséggondozás) foglalkozásokhoz kapcsolódó kompe-tenciák fejlődését átlagosan közepes vagy annál gyengébb mértékben érezték a hallgatók az iskolai gyakorlat során. Ezt a tény erősíti, hogy ezen területek azok többek között, amelyekre a hallgatók és a tanárok egyöntetű véleménye alapján az egyetemi kurzusok és a csoportos iskolai gyakorlatok legkevésbé biztosítják a felkészülést. Ezek az adatok egybecsengenek többek között a kezdő tanárok szakmai fejlődési igényeivel is (Jensen és mtsai., 2012). Ezek tehát rendszerszintű tendenciák, ugyanakkor azt a gyakorlóiskolának fontos lenne átgondolnia, mit tehet annak érdekében, hogy intézményi szinten csökkentse a probléma mértékét. Valószínűleg az egyéni összefüggő, külső iskolai gyakorlat során egy picit több magabiztosságot szerezhetnek ezeken a területeken a hallgatók, de fontos lenne, hogy a képzés minden szintjén kapjanak mankókat, lássanak jó gyakorlatokat.
A fegyelmezéshez kapcsolódó stratégiák, módszerek átbeszélésére nagy igény mutatkozik a hallgatók felől, akár tanóra előtti vagy tanórát követő esetelemzések keretében. A jelöltek a szülőkkel való kommunikáció terén sem érezték szakmai fejlődésüket a gyakorlótanítás során. Pedig nagyon fontos lenne, hogy a családokkal való pozitív és erős kapcsolat kiala-kításának módjait és lehetőségeit minél előbb megtapasztalják a hallgatók is. Különösen fontos ennek az együttműködésnek a megteremtése és erősítése az egyéni bánásmódot igénylő tanulók esetében. Ugyanakkor a szakvezetők feladata sem egyszerű, ha szeretnék a hallgatókat bevonni ennek a kapcsolatnak az alakulásába. Komoly nehézséget jelenthet a csoportos gyakorlat szervezési feltételeinek (hallgatók kevés ideig és kis csoportban vannak jelen az iskolában), illetve a szülőkkel való intim kapcsolat kialakításának (pl. fogadóórán) összeegyeztetése. Talán erre alkalmasabb lehetőség kínálkozik a hallgatók összefüggő egyéni gyakorlata során, amikor sokkal hosszabb ideig és személyre szabottabban történik a hallgatók kompetenciafejlesztése. Addig is fontos tapasztalat lehet a hallgatók számára néhány, a tanár által felvázolt esettanulmány, amikor egy-egy tanulóval kapcsolatos nehézség, probléma mentén képet kaphatnak a családi háttérről, a családdal kapcsolatos teendők lehetőségéről.
A hallgatók és a vezetőtanárok megítélése szerint az iskolai gyakorlatok hatékonyságát egyértelműen növelhetné, ha a jelölteknek több (különböző korosztályban és tanulócsoport-ban történő) óralátogatási/óratartási lehetőséget biztosíthatna az intézmény beleértve, hogy a hallgatóknak többféle órát és különböző szakvezetők óráit lenne szükséges hospitálniuk.
A vezetőtanárok szerint a hatékonyság növeléséhez hozzájárulna továbbá, ha az egyetem és a gyakorlóiskola képzési tartalma és ütemezése összhangban lenne egymással, így nem fordulhatna olyan elő, hogy a jelöltek az egyetemi kurzusokon megszerzett elméletet nem tudják hasznosítani a gyakorlatban, illetve hogy előbb tartanak a hallgatók szaktárgyi órát, mintsem a szakmódszertani kurzust elvégezték volna. Megfontolásra javasolt tehát az egyetemi oktatók és a gyakorlóiskolai tanárok szorosabb együttműködése, valamint az egyetemi képzési tartalom és a gyakorlóiskolai tevékenységek összefésülése.
A tudásmegosztás lehetőségei
A szakmai fejlesztő iskola modellje a képzésben részt vevő intézmények és érintett személyek egyenrangú viszonyán alapul, melyre a kutatás alapján a tanárképzés több szintjén is igény és szükség mutatkozik. A gyakorlóiskolai tudásmegosztással kapcsolatban elmondható, hogy az ismeretközvetítés alapvetően a tanár/oktató irányából a hallgató felé történik. A tanárok közül ugyanakkor többen jelezték, hogy a hallgatóktól is rengeteget tanulnak, új módszereket, játékokat ismernek meg általuk. A vizsgálat rávilágított arra is, hogy bár a felek az együttmű-ködés szintjével elégedettek, a gyakorlótanítással kapcsolatban lévő tanárok és oktatók közötti tudásmegosztás hiányos. A jól működő szakmai tanulóközösségekben a tagoknak lehetőségük van kölcsönösen tanulni egymástól. Különösen fontos lenne, hogy ennek a tanulóközösségnek a szülők is aktív tagjává válhassanak, mert ezzel a hallgatók felkészülését jelentősen segíthetnék.
Ugyanígy megemlíthető az iskolatitkár, iskolapszichológus és fejlesztőpedagógus szerepe is. Több lehetőséget kellene biztosítani a hallgatók számára az egyéni bánásmódot igénylő tanulókkal való tanórai (differenciálás) vagy tanórán kívüli (felzárkóztatás, tehetséggondozás, pszichológiai) foglalkozások megfigyelésére, illetve a szakemberekkel való együttműködésre.
Az együttműködés továbbá ki kellene hogy terjedjen a gyermekek és a tanárjelölt hallgatók tanulási szükségleteire vonatkozó közös kutatásokra is.
Összefoglalásul elmondhatjuk, hogy a részvizsgálat során kirajzolódott hiányosságok csak úgy csökkenthetők, ha a tanárképzés egy sokkal gyakorlatiasabb irányba mozdul el.
A nemzetközi példák alapján ez megnyilvánulhat egyfelől az iskolai gyakorlatok diverzitásában, a gyakorlati idő növekedésében, a képzőintézmények és oktatók közötti új partnerségi modellek kialakításában (Zeichner, 2010; Kopp és Kálmán, 2015; Murray, 2019). Az egyetemalapú tanár-képzés egyik legnagyobb problémájának az egyetemi kurzusok és a gyakorlóiskolai gyakorlat közötti diszharmónia tűnik, aminek oka, hogy a különböző intézményi szinteken nem kellő mértékű a szakmai együttműködés. Mindezen probléma megoldása újfajta megközelítést igényel. Néhány strukturális változtatás nem elegendő, a kiegészítő jellegű egyetemalapú képzés irányából el kell mozdulni egy együttműködő, a partnerek számára egyenlő partneri viszonyt megtestesítő modell irányába. A szakmai fejlesztő iskola (Professional Development School) koncepciója egyike azoknak a szervezeti modelleknek, amelyek megoldást kínálnak a felsorolt problémákra. Természetesen ez szemléletbeli, szerkezeti és tartalmi változtatá-sokat igényel a tanárképzés rendszerében. Az együttműködésre alapozott munka nemcsak
Felhasznált források
Carlson, H. L. (1999). From Practice to Theory: a social constructivist approach to teacher education. Teachers and Teaching: theory and practice, 5 (2), 203–218.
https://doi.org/10.1080/1354060990050205
Dafinoiu, I. és Lungu, O. (2003). Research Methods in the Social Sciences / Metode de cercetare în ştiinţele sociale. Frankfurt am Main: Peter Lang, Internationaler Verlag der Wissenschaften.
Darling-Hammond, L. (2006). Constructing 21st-Century Teacher Education, Journal of Teacher Education, 57 (10), 1–15. https://doi.org/10.1177/0022487105285962 European Commission, (2015). „The Teaching Profession in Europe: Practices, Perceptions,
and Policies”, Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
Feiman-Nemser, S. (2001). From preparation to practice: Designing a continuum to strengthen and sustain teaching. Teachers College Record, 103(6), 1013–1055.
https://doi.org/10.1111/0161-4681.00141
Furlong, J., Campbell, A., Howson, J., Lewis, S. és McNamara, O. (2006). Partnership in English Initial Teacher Education: Changing Times, Changing Definitions.
Evidence from the Teacher Training Agency’s National Partnership Project. Scottish Educational Review, 37: 32–45.
Garvin, D. A. (1993). Building a Learning Organization. Harvard Business Review, July-August, 1993 Issue. Retrieved from https://hbr.org/1993/07/building-alearning- organization
Hagger, H., és McIntyre, D. (2006). Learning Teaching from Teachers: Realizing the Potential of School-based Teacher Education. London: McGraw-Hill.
International. Holmes Group, (1986). Tomorrow’s teachers: A report of the Holmes Group, East Lansing, MI: Holmes Group. Holmes Group, (1990). Tomorrow’s teachers: Principals for the design of professional development school. East Lansing, MI: Holmes Group.
Jancsák Csaba (2011). A tanárképzésben részt vevő hallgatók formálódó világa. In.:
Ercsei Kálmán és Jancsák Csaba szerk. Tanárképzős hallgatók a bolognai folyamatban (2010–2011). OFI
Jancsák Csaba (2012). A tanárképzés hallgatói megítélése, In: A szociológia szemüvegén keresztül – Tanulmányok Feleky Gábor 60. születésnapjára, Szeged, Belverde Meridionale.
Jensen, B., Sandoval-Hernandez, A., Knoll, S. és Gonzales, E. J. (2012). The Experience of New Teachers: Results from TALIS 2008, Paris: OECD Publishing.
https://doi.org/10.1787/9789264120952-en
Kocsis Mihály (2003). A tanárképzés megítélése. Iskolakultúra-könyvek 18.
Korthagen, F. és Kessels, J. P. (1999). Linking Theory and Practice: Changing the Pedagogy of Teacher Education. Educational Researcher, 28(4), 4–17.
https://doi.org/10.3102/0013189X028004004
Ligeti György – Márton Izabella (2002). Jelentés a “Szülők és az iskola” című kutatás eredményeiről. Kurt Lewin Alapítvány.
Lukács Péter (et al.) (2002). A pedagógusképzés megújításához. I. Budapest. Oktatáskutató Intézet.
Murray, J., Swennen és J., Kosnik, C. (2019). International Research, Policy and Practice in Teacher Education. Springer International Publishing.
https://doi.org/10.1007/978-3-030-01612-8
N. Kollár Katalin (2008). Pedagógusok pályaképe, a tanárképzéssel való elégedettségük nehézségeik. Pedagógusképzés 6 (35) 5–29.
https://doi.org/10.37205/TEL-hun.2008.4.01
N. Kollár Katalin (2011). Tanárjelöltek pályaképe, képzéssel való elégedettségük és nehézségeik. Pedagógusképzés 9 (38) 5–29.
https://doi.org/10.37205/TEL-hun.2011.1-2.01
OECD, (2014). TALIS 2013 Results. An International Perspective on Teaching and Learning. The OECD Teaching and Learning International Survey (TALIS) – 2013 Results. Paris: OECD. https://doi.org/10.1787/9789264214293-fr
https://doi.org/10.1787/9789264196261-en
OECD. (2009). Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS (2009).
Putnam, R. és Borko, H. (2000). What do new views of knowledge and thinking have to say about research on teacher learning? Educational Researcher, 29(1), 4–15.
Senge, P. M. (1990). The Fifth Discipline. New York: Dubbleday.
https://doi.org/10.3102/0013189X029001004
Sági Matild – Szemerszki Marianna (2016). A pályakezdő pedagógusok szakmai fejlődési igényei és azok megvalósulása. In.: Fehérvári Anikó Szerk. (2016): Pedagóguskutatások:
Merre tart a pedagógusszakma? OFI.
Stéger, Cs. (2014). State of play in teacher education in Hungary AFTER the Bologna
Internetes források:
15/2006. (IV.3.) OM rendelet az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről (Utolsó letöltés: 2018. augusztus 22.) http://www.felvi.hu/pub_
bin/dload/jogszabalyok/15_2006_alap_mester_kkk_20080201.pdf
Dudás Anna szerk. (2011): Útmutató a tanári mesterképzés szakos hallgatók nevelési-oktatási gyakorlatához (Utolsó letöltés: 2018. augusztus 22.) https://drive.google.
com/file/d/0BzreRR-_Yf1pNF9rS1djQmgtaFE/view
Eszterházy Károly Főiskola Gyakorló Általános, Közép-, Alapfokú Művészeti Iskola és Pedagógia Intézet (2016), Nevelési program (Utolsó letöltés: 2018. augusztus 22.) https://drive.google.com/file/d/0BzreRR-_Yf1pX1ZRT3kwcUFuTDg/view
Eszterházy Károly Főiskola Gyakorló Általános, Közép-, Alapfokú Művészeti Iskola és Pedagógia Intézet (2016): Szervezeti és Működési Szabályzat (Utolsó letöltés:
2018. augusztus 22.) https://drive.google.com/file/d/0BzreRR-_Yf1pT0RrcHY5Uj hFNXM/view
Eszterházy Károly Főiskola Gyakorló Általános, Közép-, Alapfokú Művészeti Iskola és Pedagógia Intézet: Munkaterv (2016/2017) (Utolsó letöltés: 2018. augusztus 22.) https://drive.google.com/file/d/0BzreRR-_Yf1pc2MwcldlQ3B0WEU/view
Eszterházy Károly Főiskola Gyakorló Általános, Közép-, Alapfokú Művészeti Iskola és Pedagógia Intézet (2016): Házirend https://drive.google.com/file/d/0BzreRR-_Yf1p NWQxOUpFelM5RGc/view
Sándor József (szerk.) (2011): Útmutató a tanári mesterképzés szakos hallgatók iskolai, szakmai, tanítási gyakorlatához https://drive.google.com/file/d/0BzreRR-_Yf1pV3FG c1d0UmJqeXM/view
Kutatásunk mérőeszközeinek és statisztikai adatainak elérhetősége:
https://drive.google.com/drive/folders/1KF3NzKZttQpkLYIeULoAOqGumMsNE-jIS?usp=sharing