Magyar serdülõkön végzett kutatás tanulságai

2008-ban kezdtük el a célelmélet paradigma felhasználásával feltérképezni a magyar serdü-lõk teljesítménymotivációját. Kutatássorozatunk fõ célja a Célorientációs Elmélet (Elliot, 1997) empirikus vizsgálata volt. Három egymásra épülõ vizsgálatot végeztünk, doktori érte-kezésünk (Pajor, 2013) ezeknek a vizsgálatoknak a bemutatása. Egyik fontos feladatunk egy saját készítésûteljesítménymotivációs kérdõív(lásd aMellékletben) kidolgozása, illetve ér-vényességének és megbízhatóságának vizsgálata volt. Vizsgáltuk a teljesítménycélok és si-ker-kudarc attribúció, a kudarcra adott reakciók,aziskola és tanulás iránti attitûd,valamint atanulmányi eredményekösszefüggéseit is.

A kutatássorozat leglényegesebb tanulsága az volt, hogy a 2×2 Célorientációs Elmélet négy teljesítménycél típusának a magyar serdülõk teljesítménycél-struktúrája nem feleltet-hetõ meg. A többszöri, a kutatássorozat különbözõ stádiumaiban történõ faktoranalitikus elemzések alapján egyértelmûen bebizonyosodott, hogy a viszonyító célok esetén nem te-kinthetjük különálló konstruktumnak a közelítõ-viszonyító és elkerülõ-viszonyító célorien-tációkat, serdülõk mintáján a teljesítménycélok három típusa azonosítható: viszonyító cé-lok, közelítõ-elsajátítási cécé-lok, és elkerülõ-elsajátítási célok.

A tanulmányi eredményekkel összefüggésben a legfontosabb eredmény, hogy a közelí-tõ-elsajátítási célok jelzik elõre a tanulmányi átlagot, a viszonyító célok esetén a hatás mini-mális. Ez teljesen ellentmond a nemzetközi vizsgálatoknak, hiszen láthattuk, hogy a kutatá-sok szinte kivétel nélkül azt találták, hogy éppen a közelítõ-viszonyító célok határozzák meg a vizsgaeredményeket. Természetesen az, hogy a viszonyító célok esetén nem különül el a közelítõ és az elkerülõ típus, magyarázatot adhat a különbségre, azonban a közelítõ-elsa-játítási cél mint a tanulmányi eredmény meghatározója, mindenképpen lényegi különbsé-get jelent a nemzetközi és a magyar eredmények között. Az attribúciós mintázat a háromtí-pusú célorientáció esetén eltérést mutat, ugyanakkor a kölcsönhatások, a skálák és az attribúciós tételek között többnyire gyengék. Egyedül a közelítõ-elsajátítási célorientáció esetén találtunk majdnem erõs összefüggést azzal, hogy a sikereiket a gyakorlásnak köszön-hetik, azaz az elsajátítási célorientációra jellemzõ a belsõ, kontrollálható oktulajdonítás si-ker esetén. A hipotézis azonban kizárólag a közelítõ-elsajátítási célorientációra bizonyult igaznak, mert az elkerülõ esetén csak a kudarcok belsõ oktulajdonítása között találtunk gyenge szignifikáns összefüggést. Nagyon lényeges a hatékony tanulás szempontjából, hogy a közelítõ-elsajátítási célorientáció és a siker szerencsének, illetve a kudarc feladat ne-hézségének (külsõ, kontrollálhatatlan tényezõk) való tulajdonítása között negatív kapcsola-tot találtunk.

A kudarcra adott reakciók, valamint az iskola és tanulás iránti attitûd és a célorientációk összefüggései is azt támasztják alá, hogy a legadaptívabb viselkedéses mintázat a közelítõ-elsajátítási célorientációra jellemzõ. Ez a célorientáció függ össze a kudarcok után fenntar-tott motivációval, azaz a fejlõdést célként kitûzõ tanuló képes arra, hogy erõfeszítéseket

tegyen a sikertelen vizsga, feladatmegoldás után is. A közelítõ-elsajátítási célorientáció hatá-rozza meg elsõsorban a tanulás és az iskola szeretetét.

Vizsgálatainkkal azt is bebizonyítottuk, hogy ez a célstruktúra egymással kölcsönhatás-ban lévõ célok rendszere. A Többszörös Cél Perspektívát (Barron és Harackiewicz, 2001) tá-mogató eredményeink azt mutatják, hogy a célok együttesen befolyásolják a tanulók viselke-dését, vannak célok, melyek együttes magas szintje jelzi elõre a legmagasabb tanulmányi átlagot, mely az iskolarendszerünkben jelenleg a legfontosabb kimeneti mutató. Az a tanuló, akit egyszerre jellemez magas közelítõ-elsajátítási és magas viszonyító célorientáció, jobb ta-nulmányi átlagot produkál, mint akit csak az egyik vagy csak a másik magas szintje jellemez.

Ugyanakkor a vizsgálatok azt is megmutatták, hogy mind a tanulmányi eredményeket, mind az iskola és tanulás iránti attitûdöt egyedül a közelítõ-elsajátítási célorientáció jósolja be, vagyis ha a diákban nincs meg a tudásvágy, az önfejlesztés mint motívum, akkor a siker már bizonytalanná válik, sokkal inkább múlik olyan külsõ tényezõkön, mint a tanárok támogatása vagy az elvárások szintje.

Vizsgálati eredményeink – ezek közül is elsõsorban azok az adatok, melyek a teljesít-ménycélok különbözõ kombinációinak megoszlását mutatják a vizsgált mintán – alapján meg-gyõzõdésünk, hogy értelmetlen a teljesítménycélokat egymástól és kontextustól függetlenül vizsgálni. Annak ellenére, hogy a nemzetközi szakirodalom rengeteg összefüggést feltárt el-sõsorban az egyes teljesítménycélok hatásainak tekintetében, egy új kontextusban – jelen eset-ben a magyar társadalmi-kulturális-oktatási rendszereset-ben – vizsgálva, ezeknek az eredmények-nek egy része értelmezhetetlenné válik. Ugyanakkor nem lehetséges a tanulókat pusztán egy teljesítménycél kategóriába illeszteni, mert minden teljesítménycél egyszerre, de különbözõ módokon szabályozza a viselkedést, irányítja a gondolkodást. Az egyes tanulókat egy teljesít-ménycélprofillaljellemezhetjük, amely azt mutatja meg, hogy az egyes céltípusok milyen mértékben jellemzik õt. Amennyiben feltártuk, hogy az egyes teljesítménycélok milyen folya-matokra és kimeneti változókra hatnak, a következõ feladat szükségszerûen az kell legyen, hogy a célok együttes jelenléte a hatásrendszert miként befolyásolja.

4.6. Összefoglalás, tanulságok

A célelméletek a szemléletmódjuk viszonylagos újdonsága mellett a teljesítménymotiváció irodalma számára azért is bizonyultak hasznosnak, mert lehetõvé tették a régóta fennálló ext-rinzik–intrinzik motivációs dilemma feloldását. Az elsajátítási és viszonyító célorientációk, majd a közelítõ-elkerülõ célorientációk szétválasztása megmutatta, hogy az adaptív mûködés-hez a szabályozás különbözõ szintjeinek kombinációjára van szükség. Ezt már az öndetermi-nációs elmélet is sugallta, amikor az eredményességet, a jó iskolai teljesítményt az identifi-kált szabályozással kötötte össze.

Amennyiben a tanulók teljesítményének, illetve teljesítménymotivációjának növelése a cél, a célelméletekre alapozott kutatások egyik fontos tanulsága, hogy nemcsak a tudás meg-szerzését célzó motivációs orientáció, vagyis az elsajátításmotiváció lehet elõnyös a személy számára, hanem az eredményességre, a másokhoz képest jobb teljesítményre törekvõ motivá-ciós orientáció, a közelítõ-viszonyító célorientáció is. Az utóbbi gondolatot sokan megkérdõje-lezték (lásd pl. Midgley, 2001), és ezek a kritikák azt az értékítéletet tükrözték, hogy a diák ne a jó jegyért, hanem a tudás megszerzésért, a fejlõdés érdekében tanuljon. Úgy tûnik azonban, hogy bizonyos helyzetekben – és magyar eredmények alapján mondhatjuk, hogy bizonyos kul-turális kontextusban – kifejezetten elõnyös ez a fajta orientáció. Ha a kompetenciát normatív standardok alapján értékelik, vagyis a személy teljesítménye a többiek teljesítményéhez képest értékelõdik, a közelítõ-viszonyító célorientált diákok jobb teljesítményt nyújtanak. Általában véve a viszonyító célorientáció erõsödik, ha az értékelést erõteljesen hangsúlyozzák az osztály-teremben. Ugyanakkor minél szigorúbb kritériumok mentén értékel a tanár, annál jobban erõsö-dik az elkerülõ-viszonyító célorientáció, ami viszont egyértelmûen mind a teljesítményben, mind az érdeklõdés tekintetében maladaptív következményekkel bír, ráadásul a kudarcok után a motiváció csökken, szemben a másik két célorientációval.

Mind a célelméletek, mind egyéb teljesítménymotivációval foglalkozó elméletek rámu-tatnak, hogy az egyén motivációja és a környezeti tényezõk hatással vannak egymásra, vagyis az, hogy a diák mit tapasztal az osztályteremben, meghatározza a motivációs orientációját, ez pedig a teljesítményét, érdeklõdését, érzelmeit, amik pedig hatással vannak a tanár tevékeny-ségére. Amennyiben a tanár értékelõ rendszerével versengõ környezetet teremt, akkor várha-tó, hogy a motiváció a viszonyító célok irányába tolódik, ami együtt jár azzal, hogy lesznek, akik kiváló teljesítményt nyújtanak, és lesznek, akik kudarckerülõ módon a könnyû feladatok teljesítésével gyengébb eredményeket produkálnak. A nemzetközi kutatások szerint az ilyen környezet nem kedvez az elsajátításorientációnak és ezzel együtt az érdeklõdés csökkenését hozza magával. A tanár maradhat a választott módszerek mellett, melynek következtében a diákok egy része sikereket könyvelhet el magának, míg mások a túlélésért tanulnak. Ha eny-hít a versenyszellemen, több olyan elemet épít az órába, ahol a tanulóknak nagyobb az esélye a bevonódásra, ahol mindenkit a saját múltbeli teljesítménye alapján értékelnek, akkor esélyt kaphatnak a jobb teljesítményre a nem közelítõ-viszonyító orientált tanulók is, ráadásul fokoz-za az esélyét annak is, hogy az érdeklõdést és pozitív érzelmeket is felkelt a tananyag és saját maga iránt is.

Az egyén fejlõdése során a környezet és a személyiség interakcióba lép egymással, és en-nek az interakciónak az eredménye a személyre jellemzõ motívumrendszer, célstruktúra.

Ezek térben és idõben is állandóan változnak, változhatnak, ahogyan a környezet is válto-zik. Már láthattuk néhány kutatásban is, hogy a motiváció egyes tényezõi akár az iskola-évek alatt, vagy ugyanabban az idõben, de különbözõ tanórákon is változnak. Ezeknek a kü-lönbségeknek, változásoknak az oka többnyire a környezet változásaiban keresendõ. Ebben a fejezetben áttekintünk néhány olyan tanulmányt, mely a környezet szerepét emelik ki a motivációban.

Az iskolai helyzetek a tanulásszervezés és értékelés alapján versengõ, együttmûködésen alapuló és az egyén feladatvégzését elõnyben részesítõként jellemezhetõek. Carole Ames (1984) szerint a versengõ, kooperatív és individualisztikus környezetekre jellemzõ célstruktú-rák jól elkülöníthetõ motivációs rendszerekhez kapcsolhatók. A tanulók a sikereiken és kudar-caikon keresztül értékelik magukat – ezek az értékelések, önértékelések befolyásolják a ké-sõbbi motivációjukat –, de ezenkívül a környezetbõl származó egyéb információkat is felhasználnak. Versengõ környezetben a jutalmak korlátozottak, a társas összehasonlítás erõ-södik, ami befolyásolja az önértékelést. A célelméletekkel foglalkozó kutatások már rámutat-tak arra, hogy a versengõ környezet kedvez a viszonyító célorientációnak (lásd pl. Midgley, 2001). Individualista környezetben (ahol a jutalom az önfejlõdésen múlik) az elõzetes eredmé-nyekhez méri magát a diák: ahhoz, hogy eredményes legyen a célállítás, a teljesítmény folya-matosan nyilvánvaló kell hogy legyen, vagyis egyértelmû és gyakori visszajelzésekre van szükség a sikerhez. Kooperatív környezetben pozitív egymásrautaltság van a tanulók között, a csoport eredménye hatással van az önértékelésre.

Az oktatási környezet, azon túl, hogy a tanuló a saját teljesítményét tekinti önértékelése egyik forrásának, befolyásolja, hogy mely információk hatnak az önértékelésre. A sikert tár-sas környezettõl függõen különbözõképpen értékelik a diákok. Például versengõ helyzet-ben ugyanaz a teljesítmény többre értékelõdik, gyakorlatilag gyõzelemnek minõsül. A ku-darccal hasonló a helyzet, mert versengõ helyzetben sokkal jobban leértékelõdik a személy, ha veszít, mint ha egyszerûen magához képest gyengén teljesítene. Kooperatív helyzetben az alulteljesítõ diák épp annyira elégedett a csoport sikerével, mint a jól teljesítõ, ugyanak-kor kudarc esetén mindketten elégedetlenek. Ez utóbbiból az következik, hogy a csoport-munka jót tesz az alulteljesítõ önértékelésének, ami pedig motiválhatja a további tanulásra.

Versengõ helyzetben pedig az amúgy magas önértékeléssel bíró gyerekek is önkritikusak, ha kudarcot szenvednek. A versengés olyan helyzetet teremt, ahol a diákok erõsen különböz-nek a tekintetben, hogy miként észlelik egymást, és hogyan észlelik õket a kívülállók. Egy vizsgálatban Ames és McKelvie (1982, idézi Ames, 1984) tapasztalt tanároknak adtak

információt a tanulókról versengõ vagy kooperatív környezetben. Azt találták, hogy na-gyobb különbségek voltak az alul- és jól teljesítõ diákok értékelésében a versengõ helyzet-ben, mint a kooperatívban.

Ames felveti, hogy a különbözõ célstruktúrákon belüli motivációs folyamatok össze-kapcsolhatóak jól elkülöníthetõ motivációs orientációkkal. A versengõ rendszer a gyereket a képességeire összpontosítja, a képesség észlelése pedig a gyõzelem függvénye. A társas normák – a csoport átlagteljesítménye – az egyén képességérõl adnak információt (pl. ha mindenki más sikeres, csak én nem, akkor buta vagyok), és ez siker esetén biztosítja a pozi-tív önértékelést, azonban a veszteseknél védekezõ mechanizmus indul be. A kooperapozi-tív mo-tivációs rendszerben az egyének céljai közösek. Az együttmûködésen alapuló struktúrák tar-talmaznak erkölcsi szituációkra vonatkozó jellemzõket, melyekben az értékelés fókusza a szándék vagy az egyén hajlandósága az erõfeszítések tételére. Például az úgynevezett kol-lektivista társadalmakban (többnyire a távol-keleti társadalmakat sorolják ide) végzett vizs-gálatok alapján azok a viselkedések, melyek a csoporthoz való elkötelezõdést demonstrál-ják, magasra értékeltek és a sikerrel kapcsolódnak össze. Nagyon fontos, hogy a csoport kudarcot szenved-e vagy sikeres, mert kudarc esetén a gyenge teljesítményt megbünteti a csoport. Az individualisztikus motivációs rendszerben erõsebb a feladatra összpontosítás, erõsebb az erõfeszítés értékelése. Az abszolút standardok segítik a célra összpontosítást. Ku-tatások azt jelzik, hogy ez a környezet elsajátítási orientációt eredményez, a tanulók többet gondolkodnak azon, hogyan oldják meg a feladatot (Ames, 1984).

A vizsgálatok és tapasztalatok tanulsága szerint az oktatási környezet változásai (onnan-tól kezdve, hogy a 6–7 éves belép az iskolába, majd serdülõként, fiatal felnõttként távozik) nem alkalmazkodnak a fejlõdéslélektani változásokhoz. Eccles és Midgley (1989) szerint ez az össze nem illés serdülõkorban csúcsosodik ki, a középiskolába lépéssel.³A szerzõk szá-mos olyan környezeti elemet emelnek ki, melyek ezt az össze nem illést elõidézik. Az egyik ilyen tényezõ, hogy az iskolai évek elõrehaladtával egyre jobban hangsúlyozzák a versengést, társas összehasonlítást, holott ez idõ tájt növekszik a selfre való összpontosítás. Egyre csök-ken a döntéshozatali és választási lehetõség, holott az autonómia iránti igény egyre fokozódik a serdülõben. Alacsonyabb szintû kognitív stratégiák kerülnek elõtérbe (pl. „magolás”), ami-kor megnõ a magasabb szintûek végzésére való képesség. Eccles és Midgley utal arra, hogy megbolygatják a tanulók társas hálóját az iskolaváltással, amikor a társak szerepe különösen fontossá válik, ráadásul a felnõttekkel való kapcsolat is formálisabbá válik (szemben az alsó tagozat tanítóival kialakított szorosabb kapcsolattal).

Az Ecclesék által vázolt változások egyben a motiváció átstrukturálódásához is vezethet-nek. Az autonómia korlátozása az intrinzik motiváció csökkenését eredményezheti(lásd 2.1. fejezet).Láthattuk a célelméletekrõl szóló fejezetben, hogy a viszonyító célorientáció gyakrabban jár együtt felszínes tanulási stratégiákkal, ráadásul, ha ezeket még a külsõ

3 Az Egyesült Államokban az iskolaváltás vagy 5–6. osztályban következik be (middle school), vagy 7.-ben (junior high school), ami némileg eltér a magyar rendszertõl

környezet is erõsíti, a tanuló nem lesz képes saját magát motiválni egy magasabb szintû tanu-lási stratégia irányába. A versengõ környezet megint azoknak a tanulóknak kedvez, akiknek legfontosabb a jó eredmény, akkor érik el a legjobb teljesítményt, ha másokkal összehasonlít-hatják tudásukat. A társas háló megbolygatása mellett hátrányokkal jár az is, hogy a másokkal való együttmûködés helyett az egyéni versengés kerül elõtérbe, mert ez a környezet azok szá-mára lesz demotiváló, akik alulteljesítenek, akiket a versengés debilizál, illetve akik szeret-nek másokkal együttmûködni, együtt tanulni.

A pedagógus szerepérõl már esett szó a korábbi fejezetekben vázolt elméletek kapcsán, azonban most nézzünk meg egy olyan elképzelést, amely a tanárok énhatékonyságát állítja a motiváció központjába. Bandura szerint (1977, idézi Ashton, 1985) a viselkedést egy köz-ponti kognitív mechanizmus szabályozza, ez az egyén énhatékonysága. Vagyis a viselkedést nem az azonnali következmények, hanem a hatékonyságra vonatkozó elvárások irányítják.

Patricia Ashton (1989) szerint a tanári énhatékonyság két hierarchikusan szervezett dimen-ziót tartalmaz: az egyik a tanítási hatékonyság, ami az eredmények elvárására vonatkozik.

A tanár hisz-e abban, hogy a tanároknak általában megvan a képessége, hogy hatást érjenek el a diákoknál. A másik a személyes hatékonyság, vagyis hogy saját magát képesnek tartja-e az eredményességre. A tanári énhatékonyság kritikus konstruktum a motiváció magyarázatá-ban: hatással van az oktatási módszer megválasztására, a tanításba fektetett erõfeszítésre, és a nehézségek ellenére való kitartásra. Bronfenbrenner (1976) ökológiai struktúrája hatékony elemzési keretet nyújt azoknak a változóknak az azonosítására, melyek befolyásolják az énha-tékonyságot. Bronfenbrenner elmélete alapján az egyént különbözõ környezeti rendszerek ve-szik körül, melyekkel interakcióba lép, illetve melyek hatással vannak rá. Öt rendszert külön-böztet meg:

1. mikrorendszer: az egyént körülvevõ közvetlen rendszer, jelen esetben az osztályterem, ahol a tanár interakcióba lép a diákokkal. Cooper és munkatársai (1979, idézi Ashton, 1984) vizsgálatukban három olyan tényezõt azonosítottak, melyek hatással vannak a ta-nár osztálytermi kontrolljának észlelésére és egy konkrét oktatási interakció elvárt sike-rére:

– az interakció kezdeményezõje: ha a tanár kezdeményez, magasabb az észlelt kont-roll, nagyobb az énhatékonyság. Ennek függvényében nem meglepõ, hogy a tapasz-talatok és vizsgálatok szerint is az osztálytermi kommunikáció kezdeményezõje nagyrészt a tanár,

– az interakciós helyzet jellege: négyszemközti helyzetben erõsebb a kontroll érzése, mint nyilvános helyzetben. Emiatt érezheti biztonságosabbnak a feleltetést a tanár, szemben azzal, ha az egész osztállyal beszélget adott témáról,

– a tanár teljesítményelvárásai a tanulóval szemben: a jobb képességûnek vélt diáko-kat kontrollálhatóbbnak vélték a tanárok. Ha azt gondolom, hogy könnyebb irányí-tani bizonyos diákot, akkor vele többet kommunikálok, jobb véleményem lesz róla, magasabbra értékelem a teljesítményét, aminek következtében ezek a diákok moti-váltabbak is lesznek;

A diákok jellemzõi a legnyilvánvalóbb befolyásolói a tanári énhatékonyságnak, ezen belül is kiemelkedõ szerepet játszik a tanulók teljesítménye, képessége. A tanárok jel-lemzõi (tapasztalat, rugalmasság), szerepdefiníciók (pl. ha a teljesítménycélokon ke-resztül definiálja magát, kevésbé érzi magát hatékonynak), tevékenységstruktúra (pl.

ha csoportmunka mellett dönt, de lemarad néhány tanuló, a tanár sikertelennek érzi ma-gát, azonban lehet, hogy ragaszkodik a csoportmunkához, mert iskolai szinten ez elvá-rás) mind befolyásoló tényezõk.

2. mezorendszer: kapcsolat a mikrorendszerek (otthon, iskola, osztály) között. Az iskola ethosza, normái befolyásolhatják az egyes tanárok énhatékonyságát (pl. az alacsony én-hatékonyság iskolai normává válhat, amikor a tanárok egyetértenek abban, hogy bizo-nyos diákok „oktathatatlanok”, vagy a családi háttér, vagy a vélt, illetve valós képessé-geik, vagy a magatartásuk miatt). Ugyanakkor a vezetésösztönzõ stratégiája növelheti az énhatékonyságot, például azáltal, hogy nemcsak a versenyeken díjat nyert tanárok munkáit ismeri el, hanem azokét is, akik a nehézségekkel küzdõ tanulókkal érnek el ke-vésbé látványos, ám annál fontosabb sikereket;

3. exorendszer: formális és informális társadalmi rendszerek. Ezen a szinten komoly összeférhetetlenség lehet a tanár személyes elképzelései és a valóságban megélt tapasz-talatok között, illetve a társadalom elvárásai és a saját teljesítmény között, melyek erõ-sen befolyásolják az egyén énhatékonyságát. Például egy erõerõ-sen hátrányos helyzetû te-lepülésen vagy környéken tanító pedagógus nap mint nap szembesülhet azzal, hogy míg általában véve úgy gondolja, a tanárok igenis eredményeket tudnak elérni a diákok-nál, addig õ személyesen nagy kudarcokat él meg, mert alig látható eredménye van a munkájának, mert pl. a környék nagy munkanélküliségi aránya miatt a tanulók nem látják értelmét az iskolai erõfeszítéseknek sem;

4. makrorendszer: kultúra, törvényi szabályozás

– a tanárról és a tanulóról alkotott elképzelések: a mi kultúránkban a képességeket állan-dó, befolyásolhatatlan dimenzióként kezelik, ami a tanároknak kudarc esetén kibúvót szolgáltat: tehetetlen vagyok, mert a diák képességei gyengék. Ez a kulturálisan megha-tározott hitrendszer azonban negatív következményekkel jár a tanulók motivációjára, – oktatás szerepérõl alkotott elképzelések: amennyiben azt sugalmazza a társada-lom, a kormányzat, hogy az oktatás bárki számára lehetõséget nyújt a sikerre és az elõrelépésre, akinek megvan hozzá a motivációja, akkor, ha nem vagy sikeres, ak-kor nincs motivációd és/vagy képességed, vagyis te vagy a felelõs, nem a rendszer;

5. kronorendszer: idõi dimenziót visz a modellbe, vagyis számolni kell a generációs kü-lönbségekkel, azzal, hogy változik a világ. Az énhatékonyságot növelõ tényezõ lehet, ha az egyén úgymond „lépést tart a világgal”, vagyis figyelemmel követi az általa taní-tott generációk fejlõdését minden téren (mit szeretnek, milyen zenét hallgatnak, kik az aktuális ikonok stb.). Például lehetséges, hogy több diák veti bele magát érdeklõdéssel

5. kronorendszer: idõi dimenziót visz a modellbe, vagyis számolni kell a generációs kü-lönbségekkel, azzal, hogy változik a világ. Az énhatékonyságot növelõ tényezõ lehet, ha az egyén úgymond „lépést tart a világgal”, vagyis figyelemmel követi az általa taní-tott generációk fejlõdését minden téren (mit szeretnek, milyen zenét hallgatnak, kik az aktuális ikonok stb.). Például lehetséges, hogy több diák veti bele magát érdeklõdéssel