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Wie besonders ist das Allgemeine?

Wie besonders ist das Allgemeine?

gen des Gegenstandes der Pädagogik, professionsethische Maximen, politische Stellungnahmen, zeitkritische Diagnosen und praktische Orientierungen arti¬ kuliert werden (vgl. Tenorth 1984a). Angesichts expandierender pädagogi¬ scher Praxiskontexte und sich differenzierender wissenschaftlicher Reflexions¬ kontexte jedoch zielen solche Angebote Allgemeiner Pädagogik zunehmend ins Leere. Adressat allgemein pädagogischer Reflexionen ist dann immer mehr die Allgemeine Pädagogik selbst. Zudem erfahren ihre Vertreter die Differen¬ zierung des Faches wie der Praxis als Unsicherheit, die sich mit ihrem be¬ grifflichen Repertoire schwer kontrollieren lässt. Weder die pädagogische Wirklichkeit noch die Theorieformen und Forschungsstrategien der Erzie¬ hungswissenschaft fügen sich kategorialen Vermessungen, ethisch-politischen Orientierungsansprüchen oder utopiegesättigten Tröstungen. Sofern Allge¬ meine Pädagogik sich als eine Art Wissenschaftstheorie mit Einheitsambitio¬
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Wozu noch Allgemeine Pädagogik?

Wozu noch Allgemeine Pädagogik?

In seinem Aufsatz „Wie besonders ist das Allgemeine?“ bestimmt zum Beispiel Rus- temeyer (2001) die Aufgabe der Allgemeinen Pädagogik mit Blick auch auf die Hand- lungsprobleme pädagogischer Berufe als eine „allgemeine Reflexionsform“, die nur da- durch wirksam werden kann, „dass sie gerade nicht die Existenz eines genuin Pädagogi- schen als eines fundamentalen Weltsachverhaltes“ annimmt; nur dann könnten hiermit „Spektren bestimmter Kontingenzen“ entworfen werden (S. 243-244). Denn allein auf diese Weise könne eine solche allgemeine Reflexionsform einer vermeintlich „vorder- gründigen Praxisorientierung“ als Gegengewicht dienen und durch eine „Verbindung von Abstraktion und Flexibilität“ zu einem „kontrollierten Umgang mit Kontingenz und Unsicherheit“ beitragen (S. 245). Wenn man also, wie in diesem Fall, den Erziehungs- begriff aufgibt und an dessen Stelle von „intentionaler Personenveränderung“ (S. 243) als Grundbegriff der Erziehungswissenschaft spricht (ein Gedanke, der ursprünglich von Brezinka eingeführt und von Tenorth reanimiert worden ist), dann bleibt für den spezifischen Beitrag der Allgemeinen Pädagogik eben auch nur eine unspezifische all- gemeine Reflexionskompetenz übrig.
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Allgemeine Didaktik revisited

Allgemeine Didaktik revisited

Paradox genug allerdings erweist sich dieser Umstand, teilen sich doch, bei nüchterner Betrachtung, Fachwissenschafter und Allgemeine Didaktiker dieselbe pädagogische Semantik. Bildung ist, wie die fachwissenschaftliche Arbeitsgemeinschaft Deutsche Höhere Schule 1958 verlauten liess, nicht "durch den Lehrstoff bedingt" – eine solche "Auffassung wäre falsch". Richtig dagegen sei: "Bildung, dem Sinne des Wortes nach, ist immer geistig-seelische Formung durch die Arbeit am Stoff" (S. 15). Das hätten auch Nicht-Fachvertreter, d.h. Allgemeine Didaktiker, ebenso sagen können. Das rhe- torische Ziel bleibt dasselbe – ironischerweise handelt es sich im Streit zwischen All- gemeinen Didaktikern und Fachwissenschaftern aber genau um methodische Differen- zen. Doch "Methode" war seit Ende des 19. Jahrhunderts desavouiert, und die älteste Tradition in Fragen der Vermittlung, die Rhetorik, trat bis heute – vermutlich aufgrund ihrer politisch-partizipatorischen Konnotationen – in dieser Diskussion überhaupt nie in Erscheinung.
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Das allgemeine Assoziationsmodell 'ANOAS'

Das allgemeine Assoziationsmodell 'ANOAS'

MO um knapp 82% bei nur 32 weniger Freiheitsgraden. Trotzdem bietet das Modell aus inferenzstatistischer Sicht noch keine angemessene Anpassung an die beobachteten Da- ten. Eine Untersuchung der standardisierten Residuen läßt einige regelmäßige Abwei- chungen in Regionen der Kreuztabelle erkennen, in denen die Anpassung des Assozia- tionsmodells durch die Berücksichtigung log-linearer Interaktionsparameter verbessert werden kann. Dementsprechend haben wir die Kreuztabelle in vier Interaktionsstufen partitioniert, wobei jede Stufe durch einen Parameter (m = 1,...,4) repräsentiert wird (vgl. Tabelle 5). Im einzelnen haben wir folgende Stufen unterschieden: Die meisten Zellen befinden sich auf Interaktionsstufe 1. Dies ist die Referenzkategorie mit der Re- striktion = 1 in Gleichung (1). Die Assoziation kann also allein durch die log-multi- plikativen Parameter beschrieben werden. Die zweite Interaktionsstufe bezieht sich auf die besonders häufige Rekrutierung von Erwerbstätigen der alten Bundesländer mit Hauptschulabschluß 8. oder 9. Klasse und dem Abschluß einer Lehre oder Berufsfach- schule in qualifizierte manuelle Berufe. Interaktionsstufe 3 kontrastiert die überpropor- tionale Besetzung von Facharbeiter- und Meisterpositionen durch Erwerbstätige der neuen Bundesländer auf den verschiedenen Schulbildungsniveaus und dem Abschluß einer Lehre oder eines sonstigen nicht näher spezifizierten Berufsausbildungsabschlusses. Schließlich benötigen wir eine vierte Interaktionsstufe, die die besonders hohe Wahr¬ scheinlichtkeit in Rechnung stellt, daß Erwerbstätige der alten oder der neuen Bundes- länder mit einem Meister- oder Technikerabschluß auch in einer solchen oder ähnlichen beruflichen Position beschäftigt sind. Modell M2, das simultan die (eindimensionalen) log-multiplikativen und log-linearen Interaktionen berechnet, leistet einerseits eine signi- fikant bessere Anpassung an die beobachteten Daten als Modell M1: L 2 (M1) - L 2 (M2)
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Die besonders erhaltenswerte Bausubstanz in der integrierten Stadtentwicklung

Die besonders erhaltenswerte Bausubstanz in der integrierten Stadtentwicklung

Zur Bestimmung von besonders erhaltenswerter Bau- substanz in Städten, Stadtteilen, Ortslagen und Dörfern empfiehlt sich ein Vorgehen, das die Informationsdichte Schritt für Schritt erhöht – ausgehend vom Bekannten hin zu den Bereichen, die noch nicht oder noch unzu- reichend erforscht (und klassifiziert) sind. Abhängig von den verfügbaren Kapazitäten und Ressourcen wird dieser Prozess mal mehr, mal weniger Zeit in Anspruch neh- men. Letztlich ist er nie abgeschlossen und wird immer wieder Aufmerksamkeit erfordern. Wichtig ist dabei, dass Zwischenergebnisse in geeigneter Weise für die Kommu- nalpolitik, die beteiligten Fachbehörden und die interes- sierte Öffentlichkeit wie auch die betroffenen Eigentümer aufbereitet werden – durch Pläne, Texte und andere Präsentationsformen, die eine eindeutige, grundstücks- bezogene Zuordnung ermöglichen und nachvollziehbare Begründungen liefern und Transparenz herstellen. Auf diese Weise lassen sich die grundsätzlichen Aussagen zur besonders erhaltenswerten Bausubstanz für ein klar abgegrenztes Territorium (Stadt, Stadtteil, Gemeinde, Ortsteil etc.) zusammenführen, so dass die Verwaltung eine zuverlässig dokumentierte Handlungsgrundlage an die Hand bekommt.
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Eine allgemeine Theorie der Bestände

Eine allgemeine Theorie der Bestände

Bislang haben wir uns mit der Konzeptionalisierung zentraler Begriffe wie „Bestand“, „Be- ständigkeit“ oder „Bestandsdynamik“ befasst. Dies geschah mit dem Ziel, eine gemeinsame Terminologie zu entwickeln, die es Ökologen und Ökonomen erleichtern soll, über dynami- sche Aspekte in ökologischen und ökonomischen Systemen zu kommunizieren, Zusammen- hänge aufzudecken und zu analysieren. Im Folgenden wollen wir unsere allgemeine Bestands- konzeption auf ein gut untersuchtes Beispiel aus dem Bereich der Ökologie – Populationen und deren Dynamiken – anwenden und ihre Leistungsfähigkeit testen. Wir werden demon- strieren, dass das Konzept in der Lage ist, wichtige Aspekte von Populationsdynamiken zu be- schreiben. Dabei werden wir sehen, dass es je nach konkreter Fragestellung erforderlich sein kann, eine Menge manchmal als (homogenen) Bestand, in anderen Fällen jedoch als System interagierender individueller Elemente aufzufassen.
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Primarstufendidaktik und Allgemeine Didaktik

Primarstufendidaktik und Allgemeine Didaktik

cken ohne Wolle" gleichkommt (Dietrich, 1994), was zur Folge hat, dass die Annah- men und Denkfi guren der Allgemeinen Didaktik immun gegen Wirkungsforschung sind. Indirekt belegt das auch die Erwartung Wolfgang Klafkis an die spezialisierten Didaktiken, nämlich die Rolle einer Prüfi nstanz gegenüber der Allgemeinen Didaktik zu übernehmen. "Allgemeine Didaktik ist überhaupt nicht denkbar oder bleibt formal und unfruchtbar, wenn sie die Fach- und Bereichsdidaktiken nicht ständig als einen der unverzichtbaren Quellgründe ihres Denkens und als ständige Erprobungs- und Korrek- turfelder ihrer generalisierenden Aussagen und Konzepte ernst nimmt" (Klafki, 1992, S. 12). Mit dieser Argumentation wird der Allgemeinen Didaktik in der Version der kri- tisch-konstruktiven Didaktik zugleich bescheinigt, dass sie wegen des formalen Cha- rakters ihrer Erkenntnisse für eine empirisch gesicherte Evaluation von spezialisierten Didaktiken einschliesslich der Primarstufendidaktik nicht beansprucht werden kann. Letztere befasst sich im Gegensatz zur Allgemeinen Didaktik immer mit Lernen und Lehren, das sich konkret auf einer bestimmten Schulstufe mit Schülern und Schüle- rinnen einer bestimmten Alters- und Entwicklungsspanne über bestimmte Inhalte mit bestimmten Lehrpersonen vollzieht. Bedingt durch die Ausrichtung auf einen in seinen Grenzen klar bestimmbaren Gegenstands- und Aufgabenbereich ist die Primarstufen- didaktik für Wirkungsforschung zugänglich. Stufendidaktische Theorieannahmen und Modellvorstellungen können einer empirischen Bewährung unterzogen werden, da- durch in ihren erwarteten wie unerwarteten Effekten sowohl in der Grundschule selbst wie auch im Rahmen der Grundschullehrerausbildung überprüft werden und, je nach Ergebnis, modifi ziert, optimiert, korrigiert oder gänzlich verworfen werden. Davon zeugen eine ganze Reihe aktueller grundschuldidaktischer Forschungsprojekte (vgl. Rossbach u.a., 2001). Ihre Ergebnisse wie die Zugänglichkeit für Wirkungsforschung überhaupt sichern der Primarstufendidaktik eine dynamische und realitätsnahe Weiter- entwicklung ihrer Konzepte und Modellbildungen zum Lehren und Lernen in der ersten Schulstufe.
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Wo Arbeitgeber besonders attraktiv sein müssen

Wo Arbeitgeber besonders attraktiv sein müssen

Bürokaufleute sind daher vergleichsweise leicht am externen Arbeitsmarkt zu finden. So kommen bei den Büro- und Sekretariats-Fachkräften deutschlandweit 447 Arbeitslose auf 100 gemeldete offene Stellen. Das liegt auch daran, dass Kaufmann/-frau für Büromanage- ment nach wie vor der beliebteste Ausbildungsberuf ist (BIBB, 2019). Wer jedoch Fachkräfte mit Ausbildung in Sanitärtechnik, Rohrleitungsbau oder Bahn-Betriebs- dienst sucht, muss schon ein besonders attraktiver Arbeitgeber sein – in diesen Engpassberufen kommen jeweils weniger als 40 Arbeitslose auf 100 gemeldete of- fene Stellen. Es müssen noch mehr Menschen für eine Ausbildung in diesen Berufen begeistert werden, damit die Lücken in Zukunft nicht noch größer werden. In an- deren Berufen liegen hingegen nur regional begrenzte Fachkräfteengpässe vor, und schon die überregionale Rekrutierung innerhalb Deutschlands kann zum Erfolg führen – beispielsweise bei Köchen oder Fachkräften für Lagerlogistik (Burstedde et al., 2019).
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Allgemeine Hinweise pdf

Allgemeine Hinweise pdf

Im Laufe des Jahres werden darüber hinaus alle wichtigen Schreiblern- oder Rechtschreib- aspekte mit der Methode „Wort des Tages“ exemplarisch entdeckend erarbeitet, so dass die Buchstabenhefte von den Kindern in der Regel vom dritten Buchstaben an nach Lernplan selbstständig erarbeitet werden können. Für besonders leistungsstarke Kinder kann die Weiterarbeit in den Heften eventuell sogar völlig frei gegeben werden.

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Allgemeine Hinweise zur Recherche

Allgemeine Hinweise zur Recherche

§ 9 Allgemeine Hinweise zur Recherche die neuen und neusten Jahrgänge verfügbar, bei anderen Zeitschriften wurden auch alte Jahrgänge <<retrodigitali­ siert>> (z.B. SJZ und BJM ab 1965, recht und ZBJV ab 1990 und AJP ab 1992). Einzelne Werke (insb. Kommen­ tare) sind zwar in <<Swisslex>> abrufbar, jedoch nicht in der aktuellsten Auflage. Somit ist zu empfehlen, spätes­ tens vor dem Zitieren eines regelmässig in neuer Auflage erscheinenden Werks zu überprüfen, ob es sich um die aktuellste Auflage handelt.

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05 Allgemeine Relativitätstheorie

05 Allgemeine Relativitätstheorie

Aufgabe 1 Stefan und Steffi sind Zwillinge. a) In welchem Zeittakt kommen die Lichtblitze an, wenn sich Stefan und Steffi voneinander entfernen / annähern? {3 Jahre / 4 Monate} b) I[r]

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Stichwort: Allgemeine Pädagogik

Stichwort: Allgemeine Pädagogik

Teil des Zuständigkeitsverlustes der Allgemeinen Pädagogik für die Grandlagenprobleme der Teildisziplinen davon henühren könnte, daß sich die Teildisziplinen in hohem Maße empirisch orie[r]

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Allgemeine Ratschläge für die Sprachförderung

Allgemeine Ratschläge für die Sprachförderung

Auswahlwortschatz (s. u.) anregungsreiche Kommunikationsan­ lässe und variationsreichen, hinreichend komplexen sprachlichen Input an. Konkret bedeutet das, dass die Erzieherinnen mit den Kindern in weitestgehend vollständigen Sätzen über unterschied­ liche Ereignisse sprechen, allgemeine Kommunikationsregeln beachten (einander ausreden lassen, sich anschauen beim Spre­ chen, höflich miteinander umgehen) und ihre Sprache nicht unnötig vereinfachen. Betonung, Mimik und Gestik werden unter­ stützend eingesetzt. Durch Selbstbeobachtung und durch kolle­ giale Beratung in unterschiedlicher Form (-» Kap. 5.3) können sich Erzieherinnen ihr eigenes Sprachverhalten bewusst machen. Für alle drei Bereiche gelten die folgenden Grundprinzipien, damit die
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Allgemeine Effekte ohne fachspezifische?

Allgemeine Effekte ohne fachspezifische?

Bemühungen um die Ausbildung allgemeiner geistiger Fähigkeiten oder die Entwicklungs- förderung kognitiver Fähigkeiten, Lernstrategien u.ä. haben eine lange historische Tradition, beginnend z.B. mit den Diskussionen um die scheinbare Alternative zwischen materialer und formaler Bildung und ihre Konsequenzen für Schultypen und Unterrichtsfächer. In der von Wygotski und seinen Mitarbeitern begründeten kulturhistorischen Traditionslinie wird der Prozeß der kognitiven Entwicklung in engem Zusammenhang mit der Erziehung, speziell mit dem Unterricht, betrachtet. Wygotski (1934/1964) interpretierte Erziehung und Unterricht als allgemeine Momente der Entwicklung, d.h. nicht als etwas der Entwicklung Äußeres, sondern als deren notwendige immanente Bestandteile. Die Wechselbeziehung von Entwicklung und Unterricht bewirkt, daß der Unterricht die Entwicklung nur beeinflussen kann, wenn er ihr nicht einfach hinterherläuft, sondern ihr in bestimmtem Sinne vorauseilt: Orientierung auf die Zone der nächsten Entwicklung, soziale Kommunikation und Kooperation, reale Tätigkeiten, beginnend mit ihren äußeren (d.h. sozialen und gegenstandsbezogenen) Formen und ihre Interiorisation werden als prinzipielle Bedingungen für die Förderung der kognitiven wie auch anderer Seiten der Entwicklung angesehen. Diese generellen theoretischen Positionen wurden durch Leontjews (1979, 1983) Tätigkeitstheorie, durch Galperins (1965, 1972/73) Theorie der etappenweisen Ausbildung geistiger Handlungen und insbesondere durch Elkonins und Dawydows (1962, 1966, Elkonin 1989, Dawydow 1977, 1986, 1996) Theorie der Lerntätigkeit und ihrer Ausbildung konkretisiert. Ich werde diese letztere kurz skizzieren, ihre Relevanz für das Thema unseres Symposiums kennzeichnen und einige ausgewählte empirische Belege für den Einfluß von Unterricht auf die Entwicklung mehr oder weniger allgemeiner Denk- oder kognitiver Fähigkeiten anführen.
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Anforderungen an die Allgemeine Didaktik

Anforderungen an die Allgemeine Didaktik

Wir haben absichtlich nicht einen Fragebogen mit Themen der Allgemeinen Didaktik verteilt und diese nach Prioritäten einschätzen lassen.. Bei einem solchen Verfahren hätten wir ei[r]

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Wissenschaftsforschung und Allgemeine Erziehungswissenschaft

Wissenschaftsforschung und Allgemeine Erziehungswissenschaft

Den Abschluss der ersten Tagung der Sektion Allgemeine Erziehungswissenschaft bil¬ deten die Beiträge aus der Kommission Wissenschaftsforschung. Bei der Vorbereitung der Tagung hatten wir überlegt, in welcher Weise wir den Beitrag der Wissenschaftsfor¬ schung zur Allgemeinen Erziehungswissenschaft darstellen könnten und sind nahe lie¬ gender Weise darauf verfallen, dies mit den in der Kommission üblichen Mitteln zu tun: Wir beobachten/analysieren die Aktivitäten der Kommission Wissenschaftsforschung al¬ so mit den Mitteln, die wir bei der Beobachtung und Analyse der Erziehungswissenschaft insgesamt üblicherweise anwenden. Diese Perspektive schließt unweigerlich manches aus, aber andererseits kann man Dinge sehen, die aus einem anderen Blickwinkel betrach¬ tet nicht ins Auge fallen. Die Vorträge bieten also sowohl vom Gegenstand als auch von dem Blickwinkel her einen Einblick in die Arbeit der Kommission Wissenschaftsfor¬ schung.
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Der Lockdown trifft die Alleinerziehenden besonders hart

Der Lockdown trifft die Alleinerziehenden besonders hart

Lässt man die Betreuung durch nicht im Haushalt lebende Eltern- teile, die auch bei den zu den Paarfamilien zählenden Stieffamilien auftritt, außer Acht, reduziert sich der An- teil be[r]

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Allgemeine und Vergleichende Literaturwissenschaft

Allgemeine und Vergleichende Literaturwissenschaft

(4) Über Inhalte und Qualifikationsziele, Lehr- und Lernformen, den zeitlichen Arbeitsaufwand, die Formen der aktiven Teilnahme, Veranstaltungssprachen, die Regeldauer und die Angebot[r]

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Allgemeine Konditionen

Allgemeine Konditionen

Die Freieinheiten können flexibel für abgehende Anrufe oder SMS in Fest- und Mobilfunknetze im EU-Ausland (inkl. nach Deutschland) verwendet werden. Eingehende Anrufe im EU-Ausland sind[r]

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Allgemeine Pädagogik und Allgemeine Erziehungswissenschaft [Rezension]

Allgemeine Pädagogik und Allgemeine Erziehungswissenschaft [Rezension]

terpretation, die Menschen in ihren Alltagstatig- keiten direkt onentieren kann „Wissen spaltet sich in ein lebensweltliches Auskennen und ein wissenschaftliches Erkennen" (Meyer-Dra[r]

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