Nach oben pdf Neue Sprachen lehren und lernen: Fremdsprachenunterricht in der Weiterbildung

Neue Sprachen lehren und lernen: Fremdsprachenunterricht in der Weiterbildung

Neue Sprachen lehren und lernen: Fremdsprachenunterricht in der Weiterbildung

Die „Kontrastiv-Hypothese” (vgl. u. a. Fries 1945; Lado 1957; Richards 1974) folgt einer behavioristischen Lerntheorie und geht davon aus, dass sprach- liche Bereiche und Regeln, bei denen es Unterschiede zwischen Mutter- und Fremdsprache gibt, zu Lernproblemen und Fehlern führen, identische oder ähn- liche Bereiche dagegen leicht zu erlernen sind. Nach dieser Auffassung erhöht sich der Schwierigkeitsgrad der zu erlernenden Fremdsprache, je größer die Unterschiede zwischen L1 und L2 sind (degree of difference = degree of difficul- ty). Die Übertragung von Wissen aus der L1 auf die L2 (Transfer) kann dabei positiv oder negativ verlaufen; negativer Transfer (Interferenz) – nach behavioris- tischer Auffassung „schlechte Angewohnheiten”/bad habits – soll durch gezielte didaktische Maßnahmen verhindert werden. Diese Hypothese ist in ihrer star- ken Version längst widerlegt, da z. B. Hinweise dafür gefunden wurden, dass es einen Unterschied ausmacht, ob eine Sprache die L1 oder L2 ist: Die Unter- schiede zwischen z. B. Deutsch und Englisch sind stets die gleichen, aber Deut- sche, die Englisch als Fremdsprache lernen, haben andere Probleme als Englän- der, die Deutsch als Fremdsprache lernen. Auch die Gleichsetzung von sprach- lichen Unterschieden mit psycholinguistischen Prozessen (Lernschwierigkeiten) wurde stark kritisiert. Weitere Beobachtungen sprechen gegen die starke Version der Kontrastiv-Hypothese: 1. Auch Kontrastmangel zwischen Sprachen kann zu Problemen führen (vgl. z. B. die so genannten false friends, die Transfer aus der L1 in die L2 im lexikalischen Bereich betreffen: Can I *become a beefsteak, please – beefsteak funktioniert, become leider nicht); 2. Lernende machen auch Fehler, die nicht mit Transfer aus der L1 erklärt werden können; 3. Lernende mit der gleichen L1 machen unterschiedliche Fehler (siehe Kap. 3.3.3); und außer- dem: Lernende machen natürlich einfach deshalb Fehler in der L2, weil ihnen das entsprechende fremdsprachliche Wissen fehlt.
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Erwachsenen- und Weiterbildung. Technologieeinsatz beim Lernen und Lehren mit Erwachsenen

Erwachsenen- und Weiterbildung. Technologieeinsatz beim Lernen und Lehren mit Erwachsenen

Auch die gegenwärtige Diskussion, in welcher Form die Verwendung von immer mehr mobilen Geräten in Alltag, Beruf und Gesellschaft (zum Beispiel Netbooks, Smartphones oder Tablets) das Lernen verän- dert, beschäftigt die Erwachsenenbildung beziehungsweise die Weiterbildung (DUW, 2013). Eine breit auf- gestellte Untersuchung von Mitschian (2010) zu Weiterbildungsangeboten für den Fremdsprachenunterricht zeigt beispielsweise, dass es für das mobile Endgerät (beispielsweise Smartphone oder Tablet) beinahe schon ein Überangebot an E-Learning-Inhalten gibt und diese von unterschiedlicher Qualität, Relevanz und Nutzen für die Lernenden sind. Die schwere qualitative Einordbarkeit der Angebote liegt unter anderem daran, dass die digitalen Medienangebote häufig komplexer strukturiert sind als jene, die in traditionellen Lern- und Unterrichtsformen zum Einsatz kommen, oder sich nicht zwangsläufig an bestehenden curricula- ren Vorgaben der formalen Bildungssysteme orientieren.
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Lernstrategien im Fremdsprachenunterricht. Ein Workshop für die fächerübergreifende Aus- und Weiterbildung von Fremdsprachenlehrkräften

Lernstrategien im Fremdsprachenunterricht. Ein Workshop für die fächerübergreifende Aus- und Weiterbildung von Fremdsprachenlehrkräften

Lernerautonomie durch die Fähigkeit der Lernenden aus, sich für das Lernen zu motivieren, (mögliche) negative Gefühle hinsichtlich des Lerngegenstandes zu kontrollieren und mit anderen zu kooperieren. Autonomes, d.h. selbstständiges Fremdsprachenlernen kann folglich als ein Bündel aus metakognitiven, kognitiven und sozial-affektive Fähigkeiten der Lernenden beschrieben werden (Boekaerts 1999:449; Artelt et al. 2001:271; Little 2002). In diesem Zusammenhang ist die Bedeutung der Lernstrategien für erfolgreiches selbstständiges Fremdsprachenlernen (Artelt et al. 2001:271ff.) zu betonen, mit Hilfe derer die Lernenden „den Aufbau, die Speicherung, den Abruf und den Einsatz von Informationen steuer*n+ und kontrollier*en+“ (Tönshoff 2003:331). Wolff (1998:72) definiert Lernstrategien folgendermaßen:
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Anzeige von Editorial 3/2016: Mediales Lernen/Lehren im Fremdsprachenunterricht/beim Spracherwerb

Anzeige von Editorial 3/2016: Mediales Lernen/Lehren im Fremdsprachenunterricht/beim Spracherwerb

angesichts des Problemfelds "Digitale Bildung" einig, dass es nicht an (medienpädagogischen) Konzepten fehlt, sondern die Umsetzung durch handelnde Personen erst konkret werden muss. Dies könne nicht durch Druck der Politik geschehen, sondern müsse partizipativ über die Schulentwicklung angegangen werden. Dafür muss Digitale Bildung auch einen zentralen Platz in der LehrerInnen- und sozialpädagogischen Aus- und Weiterbildung erhalten. Insgesamt gelang mit der Tagung – in der Zusammenführung von mit Medienbildung befassten Ebenen (von der Politik über Lehrmittelanbieter bis ins Klassenzimmer) – eine Erweiterung bisheriger Perspektiven auf Bildung in der digitalen Welt.
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Fremdsprachen im Schulunterricht: mit Technologien Sprachen lernen und lehren

Fremdsprachen im Schulunterricht: mit Technologien Sprachen lernen und lehren

E-Mail-Projekte (Netz & Heinen, 2004) im Sinne von Brieffreundschaften mit Personen in der Ziel- sprache sind im Fremdsprachenunterricht sehr beliebt, da die Verwendung neuer Vokabel durch diesen spannenden Austausch unterstützt und der aktive Wortschatz dabei erweitert wird. Solche virtuellen Schul- partnerschaften werden in Europa vom EU-Programm eTwinning gefördert. Es vernetzt Schulen aus Euro- pa über das Internet miteinander. Mit eTwinning findet man eine Partnerschule und arbeitet in einem ge- schützten virtuellen Klassenraum an einem gemeinsamen Unterrichtsprojekt (http://www.etwinning.net).
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Lernendenzentrierung im Lehren und Lernen mit Medien

Lernendenzentrierung im Lehren und Lernen mit Medien

Unterschiede liegen darin, in welcher Form diese Zentrierung auf die Lernen- den konkret umgesetzt wird. In manchen Aspekten entstehen sogar Widersprüche. Wenn z. B. ein intelligenter Algorithmus den Lernenden Vorschläge für Lernarran- gements macht, mag dies lernendenzentriert im Sinne des User-Centred Design sein, da es die Entscheidungsfindung und Orientierung im System erleichtert. Im Sinne des erziehungswissenschaftlichen Anspruches an das Lernen als Lösung eines Handlungsproblems der Lernenden, kann in diesem Verständnis eher nicht von einer ausprägten Lernendenzentrierung gesprochen werden.
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Warum sind Lehren und Lernen so schwierig?

Warum sind Lehren und Lernen so schwierig?

4.2 Die individuellen kognitiven und emotionalen Lernvoraussetzungen der Schüler Lernen ist ein aktiver Prozess der Bedeutungserzeugung, und dieser Prozess läuft in ein- zelnen Gehirnen viel unterschiedlicher ab, als wir alle wahrhaben wollen. Jeder weiß, dass es krasse Unterschiede in den Gedächtnisleistungen gibt (Markowitsch 2002). Der eine kann 200 Telefonnummern und sonstige Zahlenkombinationen auswendig aufsa- gen, kann sich aber Namen nicht gut merken oder verirrt sich häufig, hat also ein schlechtes räumliches Gedächtnis. Bei anderen ist es genau umgekehrt. Diese Unter- schiede sind hochgradig angeboren und lassen sich nur in engen Grenzen und meist durch Anwendung von so genannten Eselsbrücken verbessern. Diese funktionieren nach dem Prinzip, dass Gedächtnisleistungen, in denen eine Person gut ist (z.B. räumli- che Orientierung oder bildliche Vorstellungskraft), mit solchen Gedächtnisleistungen gekoppelt werden, in denen diese Person schlecht ist (z.B. Zahlengedächtnis). So kann man es lernen, Ziffern mit einfachen Bildern automatisch zu verbinden und sich somit viel leichter Zahlenkombinationen merken. Ebenso gibt es krasse Unterschiede in spezi- fischen Lernbegabungen: der eine ist sehr gut in Mathematik, mäßig gut in Sprachen und schlecht in bildender Kunst, und auch hier ist mit Übung nur wenig zu machen. Ebenso gibt es unterschiedliche Lernstile: Der eine lernt am besten durch Zuhören, der andere muss etwas gelesen haben, der Dritte das Ganze zu Hause noch einmal überden- ken usw. Verursacht wird dies durch die Tatsache, dass Lernfähigkeit und Gedächtnis hochgradig modular (d.h. in viele Schubladen gegliedert) organisiert sind, und dass die Leistungsfähigkeit dieser Module individuell stark variiert.
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Diversität lernen und lehren – ein Hochschulbuch

Diversität lernen und lehren – ein Hochschulbuch

Kollaborative Lehr- und Lernsettings verlangen von den Lehrenden verän- derte Rollen- und Kompetenzprofile (vgl. Szczyrba 2010), denn ihr Tätigkeits- profil ändert sich von Wissensvermittler*innen hin zu Coaches (Blom 2000). Sie sind nun gefordert, die Studierenden in ihren vielfältigen Lernprozessen zu beraten und zu begleiten, unterschiedliche Lernzugänge zu eröffnen und darüber hinaus Lehr- und Lernszenarien zu gestalten, in denen die studenti- sche Vielfalt kreatives Potenzial entfalten kann. Sich in diesem Sinne als Coach und Partner*in im Bildungsprozess zu verstehen, erfordert Führungskompe- tenz, d. h. die Fähigkeit Studierende zu motivieren, sich möglichen Reibungs- verlusten in divers zusammengesetzten Teams zu stellen und bereit zu sein, die dadurch entstehende Kreativität zuzulassen. Vielen Lehrenden fällt es nicht leicht, Rollen für die Begleitung von Lernprozessen in der Statuspassage Stu- dium zu füllen. Neben fachlichem Input soziale Einbindung zu organisieren, motivationsförderliche Betreuung und andere lerngerechte Bedingungen zu bieten, erzeugt bei ihnen vielmehr Irritation bis Ablehnung. Denn auch wenn sich Lehrende auf interaktive Lehr- und Lernarrangements wie Forschendes Lernen oder Problembasiertes Lernen einlassen, bleibt ein Risiko im Lehrhan- deln bestehen: Das Lernen der Studierenden bleibt unverfügbar (Faulstich/ Ludwig 2004), das Ergebnis der Lehre unvorhersagbar, denn Lernen kann nicht determiniert sondern nur angeregt werden.
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Physik lernen, um Physik zu lehren

Physik lernen, um Physik zu lehren

Die empirischen Forschungsarbeiten in diesem Feld beziehen sich auf das Lesen und Lernen von Texten. Hierbei wird die Interessantheit als Eigenschaft eines Textes bzw. eines Textteiles interpretiert. Nach Auffassung der Wissenschaftler gibt es objektive Stimulusmerkmale, die quasi automatisch bei allen Lesern erhöhte Aufmerksamkeit auslösen. Bei erzählenden Texten konnte nachgewiesen werden, dass das inhaltliche Interesse nicht nur die Bereitschaft bestimmt, einen Text zu lesen, sondern auch das Ausmaß des Textverstehens und den Erinnerungsumfang beeinflusst. Bei Sachtexten ergab sich, dass das situationale Interesse eines Textteils für das Verstehen und Behalten der darin enthaltenden Informationen genauso wichtig ist wie seine sachlogische Bedeutung bzw. Wichtigkeit. Interessant gestaltete, aber unwichtige Textpassagen in Schulbüchern wurden mit einer wesentlich höheren Wahrscheinlichkeit behalten als die zentralen, aber weniger „auffälligen“ Textteile. In diesem Forschungsgebiet wurde auch die relative Bedeutung der Interessantheitsfaktoren im Vergleich zu anderen textspezifischen Merkmalen (z. B. Verständlichkeit, Schwierigkeit) oder der individuellen Lern- voraussetzungen des Lesers (z. B. Intelligenz, allgemeine Lesefähigkeit) untersucht. Die Arbeiten von Shirey u. Reynolds (1988) ergaben hierzu, dass die Interessantheit eines Textes für das Textverstehen und die Behaltensleistung wesentlich wichtiger ist als etwa die Verständlichkeit des Textes. Die Wirkung der Interessenvariablen blieb auch dann empirisch nachweisbar, wenn individuelle Lernfaktoren kontrolliert wurden. Anderson et al. (1984) stellten in ihren Studien fest, dass bei leseschwachen Schülern die Interessenkomponente noch wichtiger ist als bei Schülern mit hoch entwickelter Lesefähigkeit.
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Lernen und Lehren mit Medien und über Medien

Lernen und Lehren mit Medien und über Medien

Manche Studierende betrachten den Einsatz Neuer Medien in Schule und Unterricht kritisch und sehen keinen direkten Mehrwert darin. Diese kritischen Stimmen entstammen überwiegend der Kohorte Vergleichsuni: Der Meinung dieser Studierenden nach sind digitale Medien teilweise komplizierter in der Handhabung und versprechen nicht unbedingt mehr Lernerfolg als analoge Medien (z. B. Studentin_6, Vergleichsuni). Hierbei wird auch deutlich, dass Studierende teilweise den Sinn im Einsatz Neuer Medien hauptsächlich (wenn nicht sogar ausschließlich) „[...] als standardisierter und evaluierbarer Output des Bildungswesens“ sowie „[...] als erzielbares Ergebnis vorangegangener individueller Lernprozesse (Qualifikation, Kompetenz, Gebildetheit etc.)“ (Jörissen, 2011, S. 213) im Gegensatz zu analogen bzw. klassischen Medien messen. Neue digitale Medien könnten zudem die Lehrkraft vor technische Probleme und zusätzlichen Aufwand stellen und am Ende diesen Einsatz nicht wert sein (z. B. Studentin_5, Vergleichsuni). Bei Studierenden, die diese Haltung einnehmen, kann keine Wahrnehmung eines direkten Mehrwerts durch die eigene Medienbildung festgestellt werden, und sie geben auch nicht an, dass sie Mediennutzungskompetenz während der Ausbildung erlangt hätten, wie es dagegen die befragten Studierenden von der Medienuni berichten. Diesen Studierenden fehlen – neben Mediennutzungskompetenzen – das Wissen und die Vorstellungskraft, welche Möglichkeiten Neue Medien im Sinne einer ganzheitlichen Medienbildung, die über einen Werkzeugcharakter hinaus geht, bieten – diese Beobachtung ist vorrangig der Kohorte Vergleichsuni zuzuschreiben. Zudem treten bei diesen Studierenden Merkmale eines medialen Habitus auf, die das Bild des ambivalent-bürgerlichen medialen Habitustypen, wie Kommer & Biermann (2012) es beschreiben, festigen. Es sei aber bedacht, dass dies nur auf einen Teil der Studierenden zutrifft und in Zusammenhang mit der jeweiligen Ausbildungsstätte steht.
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Anzeige von Lernen durch Lehren (LdL) Schülerlnnen übernehmen Lehrfunktionen. Die neue Verantwortung fördert Selbständigkeit und soziales Lernen

Anzeige von Lernen durch Lehren (LdL) Schülerlnnen übernehmen Lehrfunktionen. Die neue Verantwortung fördert Selbständigkeit und soziales Lernen

Saskia rief Alexander auf. Der neue Ausdruck „spei plenus“ bereitete ihm Schwierigkeiten. Sil- via und Tanja, die die neuen Vokabeln präsen- tierten, wurden von Saskia gebeten, ihm zu hel- fen. Roland und David stellten fest, dass im er- sten Satz die Plusquamperfektform „propera- veram“ neu auftaucht. Sie hatten die neue Zeit- stufe auf Folie vorbereitet und erklärten mit Hil- fe der Zeitachse (Vorschlag der Lehrerin) ihre Funktion:

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Lehrplan Neue Sprachen

Lehrplan Neue Sprachen

Die Unterrichtssprache ist ab dem 2. Lehrjahr ausschliesslich Spanisch, ausser dort, wo es sinnvoller erscheint, die Muttersprache zu verwenden, z. B. bei der Erklärung von komplexen Strukturen, beim Vergleich zwischen Muttersprache und anderen Fremd- sprachen und dem Spanischen. Die Lehrpersonen halten sich an eine der Standard- varianten (Spanien- resp. Lateinamerika-Variante).

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Einfluss der Digitalisierung auf schulisches Lehren und Lernen in Lernfeldern. Brauchen wir eine neue fachdidaktische Perspektive?

Einfluss der Digitalisierung auf schulisches Lehren und Lernen in Lernfeldern. Brauchen wir eine neue fachdidaktische Perspektive?

Das von der Kultusministerkonferenz (KMK) 1996 eingeführte Lernfeldkonzept sollte sich heute, gut 20 Jahre später, in den beruflichen Schulen etabliert haben: an beruflichen Handlungen orientierte Lernsituationen, eingebettet in Lehr-Lern- Arrangements, die Kompetenzen mit hoher Aktivität der Lernenden ganzheitlich fördern sowie einer Orientierung am Zyklus der vollständigen Handlung, die jeweils sowohl die Prospektive als auch die Retrospektive mit in den Blick nimmt (Muster- Wäbs & Schneider, 1999, S. 16). In der schulischen Praxis sind viele Facetten der Lernfeldumsetzung zu beobachten. Bei der Begleitung von Studierenden im Rahmen des Kernpraktikums (Tramm, Fahland & Naeve, o. J., S. 8) in beruflichen Schulen in Norddeutschland wird eher selten Unterricht erlebt, der den didaktischen Grundsät- zen der KMK für das Lernfeldkonzept entspricht. Längst nicht flächendeckend wird handlungsorientiert gearbeitet. Häufiger schon werden von der Lehrperson gesteuerte schüleraktivierende Methoden eingesetzt und zunehmend werden die Lernenden zum selbstorganisierten Lernen angehalten, das sie in einem Logbuch dokumentieren und reflektieren. Im besten Fall werden sie dabei von Lehrpersonen begleitet, die den individuellen Kompetenzzuwachs aller Lernenden im Blick haben, die sich selbst als Expertinnen und Experten für das Lernen verstehen und die eine professionelle Lernprozessbegleitung anbieten können. Im schlechtesten Fall werden die Lernenden in ihren Selbstlernzeiten allein gelassen und es wird von ihnen erwartet, dass sie standardisierte Aufgabenkataloge abarbeiten.
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Differenzielles Lehren und Lernen: eine Kritik

Differenzielles Lehren und Lernen: eine Kritik

Zu b) Wir haben oben bereits allge- mein festgestellt, dass die dynamische Sys- temtheorie keine Ableitungen für das op- timale Treatment zur permanenten Ver- änderung der Potenziallandschaft erlaubt. Dies trifft – als zweites Ableitungsprob- lem des DL – insbesondere für Aspekte der Rückmeldungsgabe zu, also der Be- wegungskorrektur. Offenbar besteht bei den Vertreter/-innen des DL die Meinung, dass Lernende in ihrer „selbstorganisier- ten“ Suche nach ihrem individuellen glo- balen Minimum der Potenziallandschaft durch Korrekturhinweise gestört würden. Wie man dies aus der dynamischen Sys- temtheorie – die eben eine Kontroll- und keine Lerntheorie ist – ableiten könnte, wissen wir nicht. Allerdings wissen wir definitiv, wie man einen Rückmeldever- zicht beim motorischen Lernen nicht be- gründen kann: Wenn in der dynamischen Systemtheorie sich die Lichtwellen eines Lasers, die Wassermoleküle in einem Topf oder die Neuronen im Gehirn selbst orga- nisieren, bedeutet dieses „selbst“ ein an- deres, als wenn Athleten „selbst“ die opti- male Bewegung finden sollen.
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Diversität lernen und lehren - ein Hochschulbuch

Diversität lernen und lehren - ein Hochschulbuch

Seit Ende der 1960er Jahre führt die Öffnung der Hochschulen zu einem Brei- tenwachstum akademischer Schichten. Dennoch bleibt der Zugang zu Hoch- schulen bis heute sozial ungleich. Ohne eine klassische Hochschulzugangsbe- rechtigung, d. h. den kontinuierlichen Schulbesuch bis zum Abitur, bleibt ein Studium für Menschen aus sozial benachteiligten Familien, ohne akademisches Herkunftsmilieu, für beruflich Qualifizierte ohne Abitur eine exklusive Opti- on. Für Menschen mit Brüchen in ihrer Bildungsbiografie wird die Aufnahme bzw. Wiederaufnahme in das Hochschulsystem zu einer Herausforderung. Die Hochschullandschaft in Deutschland ist in dem ersten Jahrzehnt nach der Bo- logna-Reform auch immer noch nicht geöffnet für lebenslanges Lernen. Zwar haben die Hochschulen mit der Einführung gestufter und modularer Studien- strukturen das Studiensystem differenziert, gleichzeitig diese aber mit gerin- ger Durchlässigkeit implementiert. Bundesbildungsministerin Johanna Wan- ka kommentierte den aktuellen Studierendensurvey mit der Aussage, dass die Gruppe der Studierenden heute so vielfältig sei wie die ganze Gesellschaft, wor- aus sich entsprechend unterschiedliche Bedürfnisse im Studium ergäben: „Die Hochschulen stehen vor der großen Aufgabe, ihre Studienformen noch flexib- ler zu gestalten, etwa mit Blick auf ein Studium mit Kind oder im Umgang mit gesundheitlichen Beeinträchtigungen.“ 1 Hochschulen sind immer mehr gefor- dert, Antworten auf die Diversität der Studierenden zu finden. Perspektiven eines hochschulischen Diversity Managements sind Gegenstand dieses Buches.
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11 Prinzipien zum gehirngerechten Lehren und Lernen

11 Prinzipien zum gehirngerechten Lehren und Lernen

Für eine dauerhafte Speicherung von Informationen sowie ein erfolg- reiches Abrufen der Informationen aus dem Gedächtnis sind positive Gefühle förderlich (Gudjons & Traub, 2012, p. 228 f). An stark emo- tionale Erlebnisse erinnern wir uns gut. Auch Lerninhalte werden an Emotionen geknüpft. Forschungsarbeiten gehen davon aus, dass der gegenwärtige emotionale Zustand das Lernen und Arbeiten beein- flusst. Dabei wird von emotional-motivationalen „Begleitprozessen“ ausgegangen, die indirekt am Lerngeschehen beteiligt sind (Krapp, 2005, p. 605). Diese Prozesse haben beispielsweise Einfluss auf die Intensität oder die Richtung der kognitiven „Lernarbeit“. Vor allem negative Emotionen behindern das Lernen. Hirnforscher haben nachgewiesen, dass die Gehirnaktivität beim Einspeichern von Infor- mationen gemindert ist, wenn der Proband sich in einer negativen Stimmung befindet (Spitzer, 2008).
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Deutsch lernen und lehren in Brasilien

Deutsch lernen und lehren in Brasilien

Um die Qualität des fremdsprachlichen Unterrichts zu gewährleisten, sieht die Initiative des Weiteren Seminare und Kurse zur methodisch-didaktischen Fortbildung von Lehrern in Brasilien und Deutschland vor. Verantwortlich für die Organisation ist das Goethe-Institut, das auch die pädagogische Betreuung und die Koordination des Projekts übernommen hat. Ein weiterer Vorzug des Partnerschaftsprogramms ist die Intensivierung der Beziehungen zwischen den deutschen Institutionen und dem Nationalrat der Bildungsminister (Conselho Nacional de Secretários de Educação, CONSED), wodurch sich die Möglich- keit eröffnet, auf nationaler wie regionaler Ebene Einfluss auf Entscheidungen zu nehmen, die den Fremdsprachenunterricht fördern und damit auch die Ein- führung des Deutschen als Wahlfach in allen staatlichen Schulen Brasiliens be- wirken könnten.
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Mathematik inklusiv lehren lernen

Mathematik inklusiv lehren lernen

1 Forschungsstand mit relevanten Befunden und Konzepten auf Unterrichtsebene 1.1 StrategieninklusivenUnterrichts:Unterstützungs-undFörderstrategien Inklusiver Unterricht wird hier verstanden als ein nichtaussondernder Unterricht (Pren- gel 2007; Wember 2013), der vielfältige Fähigkeitsprofile im gesamten Leistungs- spektrum berücksichtigt, bis hin zum sonderpädagogischen Förderbedarf Lernen und Geistige Entwicklung und dabei viele Heterogenitätsaspekte einbezieht. Angestrebt wird eine Balance zwischen individuellem und gemeinsamen Lernen, die einerseits die Einzelnen gemäß ihrer je spezifischen Profile fördert und andererseits gemeinsames Lernen ermöglicht. Gemeinsames Lernen hat sowohl eine soziale Dimension im Sinne der sozialen Teilhabe (Wild et al. 2015; Spörer, Maaz, Vock, Schründer-Lenzen und Luka 2015), aber auch eine fachliche Dimension im Sinne des Von- und Miteinander- Lernens (Wocken 1998; Häsel-Weide und Nührenbörger 2013).
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Lehren und Lernen, vernetzt mit EduCommSy

Lehren und Lernen, vernetzt mit EduCommSy

Lohmann, Ingrid; Sieh, Isabelle: Lehren und Lernen, vernetzt mit EduCommSy - In: Erziehungswissenschaft 16 (2005) 30, S.. 54-55 - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-17459 - http://nbn-resolvi[r]

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Englisch lehren, lernen, erforschen

Englisch lehren, lernen, erforschen

Aufgrund dieser einerseits sehr weiten und andererseits recht spezialisierten Definition sind besonders für den schulischen Fremdsprachenunterricht die Einschränkungen und Spezifizierungen, welche die Bildungsstandards vor- nehmen, äußerst hilfreich. Ähnliche Aussagen finden sich in der Folge auch in den Lehrplänen der meisten Bundesländer. In den Standards für die All- gemeine Hochschulreife lautet die Kann-Beschreibung zur Sprachmittlung folgendermaßen: „Die Schülerinnen und Schüler können – auch unter Ver- wendung von Hilfsmitteln und Strategien – wesentliche Inhalte authentischer mündlicher oder schriftlicher Texte, auch zu weniger vertrauten Themen, in der jeweils anderen Sprache sowohl schriftlich als auch mündlich adressaten- gerecht und situationsangemessen für einen bestimmten Zweck wiedergeben“ (KMK 2012: 19). Für schulische Zwecke erfolgt also eine Beschränkung auf die mündliche oder schriftliche zusammenfassende, paraphrasierende Wie- dergabe zentraler Informationen. Zugleich wird viel stärker als im GER da- rauf hingewiesen, dass diese Vermittlung in einer bestimmten Situation für konkrete Adressaten mit einem reellen Informationsbedürfnis stattfindet. Diese präzise Definition findet sich allerdings zum ersten Mal in den Abitur- standards von 2012; in den Bildungsstandards für den Hauptschulabschluss (KMK 2004) bzw. den Mittleren Schulabschluss (KMK 2003) werden noch deutlich allgemeinere Formulierungen verwendet, die lediglich sinngemäßes Übertragen nennen, das, wie nur in letzterem Dokument erläutert wird, in Alltags- oder Routinesituationen stattfinden soll (KMK 2003: 14).
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