Nach oben pdf Neue Einsichten in Lehren, Lernen und Kompetenz

Neue Einsichten in Lehren, Lernen und Kompetenz

Neue Einsichten in Lehren, Lernen und Kompetenz

Aus der Sicht unseres Konzepts schlagen wir folgenden Kompetenzbegriff vor: Kompetenzen, wie sie gegenwärtig im Kontext von kompetenzorientertem Lehren und Lernen diskutiert werden, sehen wir als spezifische Kombinationen aus Dispositionen zur Erkenntnisgewin- nung und zum Erkenntnisgebrauch, zur Orientierung, Wissen und/oder Kenntnissen und zur Reflektion, und moralischer Urteilsfähigkeit. Bei dieser Begriffsbildung schwingt die doppelte umgangssprachliche Bedeutung von Kompetenz mit: Jemand ist kompetent (er kann handeln) und er hat die Kompetenz dazu (er darf handeln). Der Bezug zu spezifischem Wissen bzw. zu spezifischen Kenntnissen definiert Sach-, Sozial- und Selbstkompetenz und markiert zugleich, dass Kompetenzen zunächst immer situations- und bereichsspezifisch sind. Bei der Sachkompetenz sind Dispositionen zur Erkenntnisgewinnung und zum -gebrauch, Orientierung und moralischen Urteilsfähigkeit auf Sachverhalte außerhalb des Handelnden bezogen. Rechenkünstler beispielsweise verknüpfen Dispositionen für kognitives Operieren in unterschiedlichen Zahlenarten mit Interesse an Zahlenarten und einem hohen Leistungs- motiv für fehlerfreies und schnelles Rechnen. Sozialkompetenz verknüpft Dispositionen der Erkenntnisgewinnung/ und des -gebrauchs und moralische Urteilsfähigkeit mit Wissen über Merkmale und Verhaltensweisen anderer Personen mit aktivierenden Emotiven und ausge- prägtem Interesse an anderen Personen als Orientierungsdispositionen. Selbstkompetenz ver- bindet Dispositionen zur Erkenntnisgewinnung/ zum -gebauch mit Wissen über sich und Emotiven und Interesse, das Bild von sich selbst zu klären (vgl. Abb. 13).
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Feedback und Diagnose beim historischen Lehren und Lernen - Entwicklung eines Vignettentests zur Erfassung professioneller Kompetenz bei angehenden Lehrkräften

Feedback und Diagnose beim historischen Lehren und Lernen - Entwicklung eines Vignettentests zur Erfassung professioneller Kompetenz bei angehenden Lehrkräften

Seit PISA und dem darauffolgendem PISA - Schock richten sich in den vergangenen Jahren die Blicke der Öffentlichkeit im Allgemeinen, und der Geschichtsdidaktik im Speziellen, nun auch verstärkt auf das Fach Geschichte. Auch wenn Geschichte als Fach nicht im Fokus dieser internationalen Vergleichsstudie stand, bestimmten doch Konzepte und Ergebnisse der Studie den Geschichtsunterricht der letzten Jahre, denn die sich entwickelnde Diskussion über Kompetenzen und Standards machte auch vor der Domäne Geschichtsdidaktik nicht halt. Es präsentierten sich in allen Bereichen des Bildungswesens, begonnen mit der frühkindlichen Erziehung bis hin zur universitären Ausbildung und Forschung, Veränderungen und Neukonzipierungen. Neben den Untersuchungen wie PISA, in denen es um die Abbildbarkeit und Überprüfbarkeit von Schüler*innenkompetenzen im internationalen Vergleich geht, ist in der vergangenen Zeit auch das Interesse daran gestiegen, welche Kompetenzen Lehrpersonen grundsätzlich benötigt, um Unterricht erfolgreich und wirksam gestalten zu können. In den vergangenen Jahren lässt sich eine Forschungskonzentration auf Verläufe und Wirkungen schulischer Prozesse erkennen. Ziel ist die Erfassung von Faktoren, die für die Gestaltung von Unterricht auf Seiten von Schüler*innen und Lehrer*innen gleichermaßen erfolgreich sind. Durch empirische Studien, wie z. B. Hatties Visible Learning - Lernen sichtbar machen, konnte gezeigt werden, dass es sich bei Lehrpersonen um die wichtigsten Darsteller*innen bei der Organisation von Lehr-Lernprozessen handelt. Daraus resultiert, dass nun auch immer mehr Abläufe und Wirksamkeiten der Lehrerbildung in den Fokus der Aufmerksamkeit geraten. Notwendige Standards 1 für die Lehrerausbildung wurden in Kompetenzen für die erste und zweite Phase formuliert. In der gegenwärtigen Diskussion in Bezug auf das deutsche Bildungssystem gelten Maßnahmen als ein vorrangiges Handlungsfeld, die die Lehrerprofessionalisierung im Hinblick auf diagnostische und methodische Kompetenz verbessern.
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Folgen der Modularisierung für das berufsorientierte Lehren und Lernen

Folgen der Modularisierung für das berufsorientierte Lehren und Lernen

2. Der Aufbau berufl icher Kompetenzen – ein langfristiger Prozess Ausbildungsmodule in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung zielen auf den Erwerb be- rufl icher Kompetenzen, die von den Anforderungen des Lehrberufs her defi niert wer- den. Die modularisierte Ausbildung ist demnach kompetenz- bzw. outputorientiert. Kompetenzen stehen für überprüfbare berufl iche Fähigkeiten und Fertigkeiten, die zur Bewältigung berufl icher Aufgaben und Problemsituationen erforderlich sind (vgl. Oser, 2001; Terhart, 2002). Weinert (2001, S. 7 f.) defi niert Kompetenzen im Zusam- menhang mit Bildungsstandards als «die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verknüpften motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten…». Kompetenzen lassen sich demnach einerseits durch konkrete Auf- gaben und Problemstellungen und andererseits durch das fachliche Wissen und Können näher bestimmen, das zur Bewältigung dieser Aufgaben erforderlich ist. Nun sind die berufl ichen Problemsituationen und Aufgaben des Lehrberufs jedoch unterschiedlich komplex und auch nicht einfach zu systematisieren. Einzelne Fähigkeiten und Auf- gaben wie z. B. «Unterricht vorbereiten» oder «Schülerleistungen überprüfen» setzen sich ihrerseits aus verschiedenen Teilkompetenzen zusammen, wie z. B. Sachanalyse, didaktische Analyse, Aufgabenanalyse usw. Auf welcher Komplexitätsstufe sollen Kompetenzen nun beschrieben und durch welche Leistungen (Performanz) kann ihre Verfügbarkeit festgestellt werden?
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Lernen und Lehren von Fremdsprachen

Lernen und Lehren von Fremdsprachen

Trotz langjähriger Praxis und vielfältiger Bemühungen stellt das Aneignen von Fremdsprachen einen schwer regulierbaren Prozeß dar. Davon zeugen zahlreiche Diskussionen in der Fachliteratur sowie die sehr unterschiedlichen, insgesamt wenig befriedigenden Ergebnisse des Fremdsprachenunterrichts. Viele Autoren weisen darauf hin, daß im gängigen Fremdsprachenunterricht - insbesondere im Anfangsunterricht - der Lernende kaum annähernd eine freie fremdsprachige Kommunikationsfähigkeit erreichen kann, sondern bestenfalls nur einen Zustand, in dem er vielfach unabhängig von deren Kommunikationsgehalt vorgegebene Strukturen reproduzieren und manipulieren lernt. Diese reproduktive Kompetenz steht im deutlichen Kontrast zu jener kreativen Kompetenz, wie sie sich üblicherweise im natürlichen Spracherwerb entwickelt (vgl. z.B. Felix 1982, Klein 1987). Es ist daher nicht verwunderlich, daß zahlreiche empirische Untersuchungen durchgeführt werden, um neue Erkenntnisse über den Fremdsprachenerwerb zu gewinnen. Während es in früheren Untersuchungen vor allem um die Erforschung jener Lernprozesse und Lernstrategien ging, mit deren Hilfe ein bestimmtes Regelwissen aufgebaut und erworben wird, zeigen die Untersuchungen der letzten Jahre , daß gegenwärtig die Rolle des Weltwissens für den Fremdsprachenerwerb intensiv erforscht wird. Einen wesentlichen Beitrag leistet dabei die pragmatische Auffassung über den Fremdsprachenerwerb, die der kommunikativen Absicht, der Kommunikationsintention, große Aufmerksamkeit schenkt (Bach & Harnisch 1982, Bruner 1987, Clark & Carlson 1982, Julkunen 1989 u.a.). Dies zeigte auch z.B. die IV. Europäische Konferenz für Forchung über Lernen und Lehren (Turku 1991). Dies deckt sich prinzipiell mit Erkenntnissen über die Phasenstruktur der Entstehung von sprachlichen Äußerungen, die von Wygotski, L.S., (1964), A.A. Leontjew (1975), Lurija (1982) u.a. entwickelt wurde. Eben an dieser Phasenstruktur der Entsstehung von sprachlichen Äußerungen knüpft unsere experimentelle Untersuchung zum Fremdsprachenerwerb an.
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Die Neue Didaktik - Metakognition als Schlüsselkonzept für Lehren und Lernen

Die Neue Didaktik - Metakognition als Schlüsselkonzept für Lehren und Lernen

Neben diesen kritischen Einwänden besteht der vielleicht wesentliche Schwachpunkt in Weinerts Definition von Kompetenz darin, dass diese letzt- lich zwar auf Handeln ausgerichtet ist, aber den sie begründenden Handlungs- begriff nicht darlegt. Diesen Mangel scheint der Deutsche Qualifikationsrah- men (DQR), die Orientierungsmatrix für die Anerkennung von Kompetenzen und für ihre Definition in Lehr-/Lernkontexten, behoben zu haben, wenn er be- tont: „Der Kompetenzbegriff, der im Zentrum des DQR steht, bezeichnet die Fähigkeit und Bereitschaft des Einzelnen, Kenntnisse und Fertigkeiten sowie persönliche, soziale und methodische Fähigkeiten zu nutzen und sich durch- dacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten. Kompetenz wird in diesem Sinne als umfassende Handlungskompetenz verstanden“ (Arbeits- kreis Deutscher Qualifikationsrahmen 2011, S. 4). Zum einen werden hieraus aber wenig stringent und dazu noch unverbunden nebeneinanderstehend die vier Schlüsselbegriffe Wissen, Fähigkeiten, Sozialkompetenz und Selbstständig- keit (vgl. Arbeitskreis Deutscher Qualifikationsrahmen 2011, S. 5) abgeleitet. Und zum zweiten wird der Handlungsbegriff zwar prominent platziert, aber auch hier nicht präzisiert. Es bleibt unklar, ob er im aristotelischen Sinn als zweckrationales Handeln verstanden wird, ausgerichtet auf die Wahl geeigne- ter Mittel zur Realisierung gesetzter Ziele. Oder wird mit einem umfassenden Handlungsbegriff im hegelschen Sinn gearbeitet, womit der Inhalt des Han- delns, sein Normenbezug und seine interaktive Einbettung (Hegel 1970, § 113) zusammengebunden werden müssten? Oder wird er im Verständnis von Ha- bermas als kommunikatives Handeln gesehen (Habermas 2001, S. 143)? Das bezöge explizit auch Sprache ein – und zwar in ihrer dreifachen Dimension als Verweis auf Gegenstände der realen Welt (propositionale Dimension), auf den Interaktionspartner (soziale Dimension) und auf die Sprecherintention (subjektive Dimension).
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Technologieeinsatz in der Schule. Zum Lernen und Lehren in der Sekundarstufe

Technologieeinsatz in der Schule. Zum Lernen und Lehren in der Sekundarstufe

Grundsätzlich könnte über all die vorhandenen Kanäle fachliche Kooperation und Kommunikation voll- zogen werden. Dabei können engere Fortbildungsaspekte im Vordergrund stehen, wie zum BeispielMateri- alaustausch, kollaborative Erarbeitung von Unterrichtsreihen, Diskussion didaktischer Probleme etc., es können aber auch große inhaltliche Bandbreiten bis hin zu sehr speziellen Mediennutzungsfragen abgehan- delt werden. Wichtig ist dabei, dass die Lehrer/innen Networking als hilfreich erfahren und diese zentrale Kompetenz für den fachlichen Bereich an die Schüler/innen weitergeben, die diese Kompetenz überwie- gend privat nutzen.
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Lernen und Lehren mit Medien und über Medien

Lernen und Lehren mit Medien und über Medien

Manche Studierende betrachten den Einsatz Neuer Medien in Schule und Unterricht kritisch und sehen keinen direkten Mehrwert darin. Diese kritischen Stimmen entstammen überwiegend der Kohorte Vergleichsuni: Der Meinung dieser Studierenden nach sind digitale Medien teilweise komplizierter in der Handhabung und versprechen nicht unbedingt mehr Lernerfolg als analoge Medien (z. B. Studentin_6, Vergleichsuni). Hierbei wird auch deutlich, dass Studierende teilweise den Sinn im Einsatz Neuer Medien hauptsächlich (wenn nicht sogar ausschließlich) „[...] als standardisierter und evaluierbarer Output des Bildungswesens“ sowie „[...] als erzielbares Ergebnis vorangegangener individueller Lernprozesse (Qualifikation, Kompetenz, Gebildetheit etc.)“ (Jörissen, 2011, S. 213) im Gegensatz zu analogen bzw. klassischen Medien messen. Neue digitale Medien könnten zudem die Lehrkraft vor technische Probleme und zusätzlichen Aufwand stellen und am Ende diesen Einsatz nicht wert sein (z. B. Studentin_5, Vergleichsuni). Bei Studierenden, die diese Haltung einnehmen, kann keine Wahrnehmung eines direkten Mehrwerts durch die eigene Medienbildung festgestellt werden, und sie geben auch nicht an, dass sie Mediennutzungskompetenz während der Ausbildung erlangt hätten, wie es dagegen die befragten Studierenden von der Medienuni berichten. Diesen Studierenden fehlen – neben Mediennutzungskompetenzen – das Wissen und die Vorstellungskraft, welche Möglichkeiten Neue Medien im Sinne einer ganzheitlichen Medienbildung, die über einen Werkzeugcharakter hinaus geht, bieten – diese Beobachtung ist vorrangig der Kohorte Vergleichsuni zuzuschreiben. Zudem treten bei diesen Studierenden Merkmale eines medialen Habitus auf, die das Bild des ambivalent-bürgerlichen medialen Habitustypen, wie Kommer & Biermann (2012) es beschreiben, festigen. Es sei aber bedacht, dass dies nur auf einen Teil der Studierenden zutrifft und in Zusammenhang mit der jeweiligen Ausbildungsstätte steht.
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Lernen, mit Lösungsbeispielen zu lehren

Lernen, mit Lösungsbeispielen zu lehren

Betrachtet man die Bereiche, auf die das vorliegenden Projekt abzielt, so wird deut- lich, dass keine radikale Veränderung der gängigen Unterrichtspraxis angestrebt wird. Eine „revolutionäre“ Zugangsweise würde radikale Veränderungen der gängigen Unter- richtspraxis anstreben (z.B. Einführung situierten Lernens oder problemorientierten Unterrichts) und dabei weitreichende Verbesserungen bei den Schülern anstreben etwa in den Facetten mathematisch-naturwissenschaftlicher Kompetenz, in Problemlösestra- tegien, in epistemologischen Überzeugungen, in Lernstrategien und in Motivation so- wie Interesse (siehe mehrebenenanalytisches Modell von Doll/Prenzel in diesem Heft). Erstens besteht aber ein nicht ganz unerhebliches Problem darin, diese grundlegenden Veränderungen des Unterrichts zunächst einmal zu bewirken und dann aufrechtzuer- halten. Dies erfordert, wie entsprechende Erfahrungen zeigen, meist einen enormen Aufwand, der flächendeckend kaum betrieben werden kann (vgl. z.B. Cognition and Technology Group at Vanderbilt 1997). Zweitens fehlt es an stringenter empirischer Evidenz für die höhere Wirksamkeit dieser Unterrichtsmodelle.
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Diversität lernen und lehren – ein Hochschulbuch

Diversität lernen und lehren – ein Hochschulbuch

Um ein solches gemeinsames Verständnis über den anzustrebenden Kom- petenzerwerb zu erreichen, ist es zunächst einmal notwendig, dass die Stake- holder ein gemeinsames Verständnis von den zentralen Begriffen und Konzep- ten ihres Studiums haben. Dabei erscheint es nicht zielführend beispielsweise nach dem „gewünschten Sozialkompetenzerwerb“ zu fragen, da die Stakehol- der-Gruppen eines Studiums erfahrungsgemäß sehr heterogen in ihrem Ver- ständnis solcher Konzepte und Begriffe sind. Vielmehr müssen kommunika- tive und didaktische Wege gefunden werden, um den am Studium Beteiligten zunächst ein gemeinsames Set von Definitionen zu vermitteln. Was ist unter „Kompetenz im Allgemeinen“ zu verstehen? Was meinen wir, wenn wir ge- meinsam von „Diversity-Kompetenz“ sprechen? In einem nächsten Schritt gilt es dann, die (subjektiven) Kompetenzerwerbserwartungen aller Stakeholder- Gruppen des Studiums zu erfassen: Nur wenn es zu einer guten Passung zwi- schen den Erwartungen und den tatsächlichen Erfahrungen der Stakeholder kommt, ist ein nachhaltiger Lern- und Lehrerfolg möglich. Studien konnten zeigen, dass die Erwartungen von Studieninteressenten und Studienanfänge- rInnen an ein Studium wichtig für eine fundierte Studienentscheidung sind und vor allen Dingen auch die spätere subjektive Studienzufriedenheit und zu einem Teil wohl auch – bei aller Vorsicht mit dem Begriff – den Studienerfolg mitbestimmen (vgl. Voss 2007; Hasenberg/Schmidt-Atzert 2013; Heene 2007; Merker 2009; Jirjahn 2007).
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Englisch lehren, lernen, erforschen

Englisch lehren, lernen, erforschen

Abb. 1: Beispiel eines CAN-DO-Statements aus dem GeR nach Quetz (Quetz 2010: 46) Die Kultusministerkonferenz schreibt die Pflicht zu einer sachlichen, objek- tiven und gerechten Beurteilung von SuS-Leistungen vor. Bei den dabei zum Einsatz kommenden Zensuren handelt es sich lediglich um Schätzverfahren zur Beurteilung einer Leistung auf einer Skala von eins bis sechs. Das bei der Zensierung genutzte Messinstrument ist die Lehrperson selbst (Jürgens 2005: 71). Der GeR bietet insofern eine Chance zu einer Verbesserung der Diagno- seleistung und somit einer Anpassung des Unterrichts, als er laut Meißner „Grundlage für ein Eichinstrument [ist], das dazu beitragen soll, die bisherige Willkür im Prüfungswesen zu überwinden“ (Meißner 2012: 111). Ingrid Hesse und Brigitte Latzko stellen fest, dass obwohl Lehrerinnen und Lehrer ständig mit der Messung von Leistungen beschäftigt sind, lediglich über Indikatoren indirekt auf eine Kompetenz geschlossen werden kann und somit „der interessierende wahre Wert nicht direkt erfasst, sondern über den beob- achtbaren Wert erschlossen werden muss“ (Hesse & Latzko 2009: 68f). Der GeR erfüllt von daher eine Forderung Helmkes an eine fachgerecht durchge- führte Diagnose, da „anhand vorgegebener Kategorien, Begriffe oder Kon- zepte geurteilt wird“ (Helmke 2009: 122).
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11 Prinzipien zum gehirngerechten Lehren und Lernen

11 Prinzipien zum gehirngerechten Lehren und Lernen

Oberflächliches Lernen ist kein nachhaltiges Lernen. Nur wenn Kon- zepte oder Gedanken intensiv und gründlich bearbeitet werden, werden sie nachhaltig gelernt. Oftmals werden Inhalte oberflächlich wiederholt, be kannt unter den Begriffen „Auswendiglernen“ oder „Pauken“. Im Gehirn bilden sich dann Gedächtnisnetzwerke durch Wiederholungen heraus. Auf diese Weise auswendig gelernte Inhalte können kurzfristig behalten und beispielsweise in einer Prü- fung problemlos akkurat wiedergegeben werden. Jedoch versteht der Lernende nicht, wie genau ein Vorgang, z. B. die Funktionsweise einer Druckmaschine, funktioniert, so dass die Voraussetzung für logische Folgerungen fehlt. Tiefenlernen, auch semantisches Lernen genannt, ermöglicht es, Inhalte bedeutsam zu erfassen sowie Zusam- menhänge und Querverbindungen zwischen bereits vorhandenem Vor wissen herzustellen. Das Wissen ist dann wieder auf andere
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Vom Raum in die Cloud: Lehren und Lernen in cMOOCs

Vom Raum in die Cloud: Lehren und Lernen in cMOOCs

Cloud-basiertes Lernen meint den Einsatz virtuell verteilter Rechen- und Speicherressourcen für Lehr- und Lernprozesse (vgl. Erpenbeck & Sauter, 2013, 86f.). Dabei haben sich in der Praxis zwei verschiedene Ausprägungen heraus- gebildet. Neben dem Lernen mit Anwendungen, die in der Cloud, d.h. dezentral auf verteilten Servern angeboten werden (bspw. Google Drive, Dropbox), wer- den auch die Lernhandlungen als Cloud Learning bezeichnet, bei denen nicht nur verschiedene Dienste, sondern auch verteilte Inhalte aus der Cloud genutzt werden. Beide Ausprägungen werden in cMOOCs miteinander kombiniert. Ein LernRAUM – ob physisch oder virtuell in den Köpfen der Akteure – ist nicht mehr vorhanden. Jegliches Lernhandeln beruht auf Vernetzung von Inhalten und Personen, Verbindungen zwischen Knoten, dem Filtern und Strukturieren von Informationen. Im Gegensatz zu den stark vorstrukturierten Räumen in Lernplattformen und virtuellen Klassenzimmern geht es beim Cloud Learning in cMOOCs folglich um die Gestaltung der entstehenden Freiräume (vgl. Sesink, 2007, 51).
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Kognitionswissenschaft. Ihre Perspektive auf Lernen und Lehren mit Technologien

Kognitionswissenschaft. Ihre Perspektive auf Lernen und Lehren mit Technologien

Die Basis dieser Architektur bilden Reflexbögen („layer“ oder Schichten), die Aufgrund von Umwelt- reizen reagieren, bzw. gehemmt werden (denken Sie an den Lidschlußreflex). Untereinander sind die Schichten hierarchisch gekoppelt, so dass ein Reflex die Ausführung eines anderen unterbinden kann, so- bald er vom „richtigen“ Umweltereignis ausgelöst wird. Damit ist sichergestellt, dass der Roboter einerseits fortlaufend auf Ereignisse in seiner Umwelt reagiert und andererseits selbst durch Aktivität für neue Ereig- nisse sorgt. Die Aktivität der einzelnen Schichten wird über die Umwelt orchestriert, unabhängig davon, aus wie vielen Schichten das System besteht. All das geschieht ohne Informationsaustausch. Es gibt weder eine zentrale Planungs- und Entscheidungsinstanz, noch eine Abbildung der Welt.
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Über die Schwierigkeiten, Kritik zu lehren und zu lernen

Über die Schwierigkeiten, Kritik zu lehren und zu lernen

hat: nicht-kohärent, nicht-einheitlich, nicht-homogen, nicht-systematisch und selbstreflexiv. W ie auch immer methodisch den Studierenden angetragen, bleibt die Herausforderung das eigene Denken zu verändern - und zwar grundsätz­ lich. Es geht eben nicht darum, wie in der „normalen“ Lehre, einfach noch etwas Zusätzliches zu lernen, sein W issen quantitativ zu erweitern, ein Konzept mehr zu kennen, eine weitere Untersuchung zu rezipieren, sondern es geht bei k riti­ scher Lehre immer um die qualitative Herausforderung des anderen, eben des umfassenden Welt- und Selbstverständnisses, sich, die W elt und die Theorie im Zusammenhang zu verstehen.
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Diversität lernen und lehren - ein Hochschulbuch

Diversität lernen und lehren - ein Hochschulbuch

Studienrelevante Heterogenität erkunden: Erhebung und Analyse von Critical Incidents Na, erster Tag, Mathe 1, Hörsaal. Prof schreibt an, anderthalb Stunden, schön Kla- motten an die Tafel. Ich sitze da und denke mir: „Worum geht es?“ (lacht) „Was ist?“ (lacht). Es war halt wirklich dieses: „Ich habe keine Ahnung, was der gute Mann da vorne erzählt und was er erzählt, davon verstehe ich nichts.“ Also, vom rein Worttechnischen her, ich habe keine Ahnung, was er erzählt. (lacht) Einfach nur Wörter. (lacht) Das war schon fies. Oder was war es noch? Gott. Chemie. Also, ich bin in Chemie immer relativ gut gewesen, aber unser Professor hatte eine inte- ressante Art und Weise, seine Formulierungen SO zu wählen, dass man selbst als jemand, der Chemie gemacht hat, noch sich gefragt hat: „OK, was macht er jetzt gerade?“, halt durch das neue Vokabular. Weil man kann ja in vielen verschiede- nen Arten Sachen erklären und, naja, man kann es etwas unglücklich machen (la- chend), sagen wir es mal so. Ja. Das war halt ein immenser Batzen. (HSC_Int2/18) Mithilfe der für Erzählungen typischen Detaillierung der Situation versetzt sich der Befragte zu Äußerungsbeginn in seine erste Mathematik-Vorlesung. Mittels direkter Redewiedergabe zitiert er die Gedanken des erzählten Ichs, um sein damaliges Unvermögen zu illustrieren, den Inhalten zu folgen. Etwas an- ders gelagert ist die anschließende Schilderung von Chemie-Veranstaltungen. Hier positioniert sich der Befragte als jemand, der „in Chemie immer relativ gut gewesen“ sei, und schreibt die erlebten Schwierigkeiten der Ausdruckswei- se des Lehrenden zu. Zum einen bringt der Befragte mit den erzählten Situa- tionen also eine differenzierte Sichtweise seiner Anfangsschwierigkeiten zum Ausdruck. Zum anderen erweitert das narrative Format den Einblick in die erlebten Herausforderungen: die zuvor genannten inhaltlichen und personalen Probleme scheinen durch die Wissenschaftssprache und die Lehrqualität ver- stärkt zu werden.
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Deutsch lernen und lehren in Brasilien

Deutsch lernen und lehren in Brasilien

Fernando Gil de Andrade Deutsch lernen und lehren in Brasilien Nach einer Umfrage der “Ständigen Arbeitsgruppe Deutsch als Fremdsprache” (StADaF) aus dem Jahr 2005 1 lernen ca. 165.000 Menschen in Südamerika Deutsch. Das entspricht 1% aller Deutschlernenden weltweit. In Brasilien sind ca. 70.500 Deutschschüler an verschiedenen staatlichen und privaten Schulen und Hochschulen, die Kurse für Schulkinder, Studenten und Berufstätige der unterschiedlichsten Fachrichtungen anbieten, eingeschrieben. Die deutsche Sprache wird heute in Brasilien vom Norden bis zum Süden, vom Südosten bis zum Mittleren Westen und zum Nordosten unterrichtet. Der Einfluss der deut- schen Kultur in bestimmten Regionen, die weitgehend von deutschen Einwan- derern besiedelt wurden, die langjährige Präsenz zahlreicher deutscher Unter- nehmen und der dynamische soziopolitisch-kulturelle Austausch zwischen Brasilien und Deutschland sind für das wachsende Interesse an der deutschen Sprache der letzten Jahren verantwortlich. Allerdings ist festzustellen, dass auf- grund der kontinentalen Ausmaße und regionalen Besonderheiten Brasiliens die Verbreitung des deutschen Sprachunterrichts sehr unterschiedlich ist. So gibt es im Grund- und Sekundarschulbereich Schulen, an denen jeden Tag Deutsch unterrichtet wird, neben Schulen, die eine Deutschstunde pro Woche oder kei- nen Deutschunterricht anbieten.
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Mathematik inklusiv lehren lernen

Mathematik inklusiv lehren lernen

1 Forschungsstand mit relevanten Befunden und Konzepten auf Unterrichtsebene 1.1 StrategieninklusivenUnterrichts:Unterstützungs-undFörderstrategien Inklusiver Unterricht wird hier verstanden als ein nichtaussondernder Unterricht (Pren- gel 2007; Wember 2013), der vielfältige Fähigkeitsprofile im gesamten Leistungs- spektrum berücksichtigt, bis hin zum sonderpädagogischen Förderbedarf Lernen und Geistige Entwicklung und dabei viele Heterogenitätsaspekte einbezieht. Angestrebt wird eine Balance zwischen individuellem und gemeinsamen Lernen, die einerseits die Einzelnen gemäß ihrer je spezifischen Profile fördert und andererseits gemeinsames Lernen ermöglicht. Gemeinsames Lernen hat sowohl eine soziale Dimension im Sinne der sozialen Teilhabe (Wild et al. 2015; Spörer, Maaz, Vock, Schründer-Lenzen und Luka 2015), aber auch eine fachliche Dimension im Sinne des Von- und Miteinander- Lernens (Wocken 1998; Häsel-Weide und Nührenbörger 2013).
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Lehren und Lernen mit dem Smarten Physiklabor

Lehren und Lernen mit dem Smarten Physiklabor

Der vorgestellte Beitrag liefert einen neuen Ansatz, wie smartphonebasierte Experimente in der Hoch- schullehre sinnvoll implementiert werden können. In den ersten beiden Kohorten der Projektdurchführung zeigte sich, dass die Studierenden diese aktivierende und neue Lernmethode gut angenommen haben und ihr Interesse und die Motivation dadurch gesteigert wurden. Um den Lernzuwachs messen zu können wird das Forschungsdesign wie beschreiben modifi- ziert und auf erprobte und bekannte Testverfahren zu- rückgegriffen. Mit diesem Schritt erhoffen wir syste- matische Unsicherheiten minimieren und valide Er- gebnisse liefern zu können.
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An der Hochschule Deutschdidaktik lehren und lernen - einige Streiflichter

An der Hochschule Deutschdidaktik lehren und lernen - einige Streiflichter

Böse, wie er ja sein kann, charakterisiert er dieses Establishment so: "Natürlich gäbe es kein Establishment, wenn es keinen Unterricht gäbe, aber Exi- stenz und Wachstum des Estab[r]

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Informationssysteme. Technische Anforderungen für das Lernen und Lehren

Informationssysteme. Technische Anforderungen für das Lernen und Lehren

Materialien für das Lernen am Computer können schon mit einfachen HTML-Editoren und Entwicklungs- umgebungen erstellt werden. Die Lehrenden verfügen aber oft nicht über die nötigen (Program- mier-)Kenntnisse, um mit diesen einfachen und unspezialisierten Werkzeugen ansprechende Lernmateriali- en zu erstellen. Autorinnen- und Autorenwerkzeuge wurden daher speziell dafür entwickelt, um die An- wender/innen bei der multimedialen und didaktischen Aufbereitung der Lerninhalte zu unterstützen (Seu- fert & Mayr, 2002).

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