Nach oben pdf Kriterien zur Begutachtung von Lehrwerken für Deutsch als Fremdsprache (Stand 1979)

Kriterien zur Begutachtung von Lehrwerken für Deutsch als Fremdsprache (Stand 1979)

Kriterien zur Begutachtung von Lehrwerken für Deutsch als Fremdsprache (Stand 1979)

Das erste Mannheimer Gutachten zu ausgewählten Lehrwerken Deutsch als Fremdsprache (1977) enthielt eine ausführliche Liste von Kriterien zur Lehrwerkbegutachtung. Diese Liste, die erstmals im Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache, Band 3 (1977) veröffentlicht wurde, enthielt noch eine Reihe von Mängeln, die in der Folgezeit von mehreren Autoren kritisch beleuchtet wurden (vgl. dazu die Beiträge in Heft 2/1978 von „Zielsprache Deutsch“, das auch eine abschließende Stellungnahme von Ulrich Engel enthält). Diese kritischen Anregungen, aber auch eigene Erkenntnisse der Autoren wurden bei der Neufassung der Kriterienliste für das zweite Mannheimer Gutachten* berücksichtigt.
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Kriterien zur Begutachtung von Lehrwerken für Deutsch als Fremdsprache (Stand 1979)

Kriterien zur Begutachtung von Lehrwerken für Deutsch als Fremdsprache (Stand 1979)

Das erste Mannheimer Gutachten zu ausgewählten Lehrwerken Deutsch als Fremdsprache (1977) enthielt eine ausführliche Liste von Kriterien zur Lehrwerkbegutachtung. Diese Liste, die erstmals im Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache, Band 3 (1977) veröffentlicht wurde, enthielt noch eine Reihe von Mängeln, die in der Folgezeit von mehreren Autoren kritisch beleuchtet wurden (vgl. dazu die Beiträge in Heft 2/1978 von „Zielsprache Deutsch“, das auch eine abschließende Stellungnahme von Ulrich Engel enthält). Diese kritischen Anregungen, aber auch eigene Erkenntnisse der Autoren wurden bei der Neufassung der Kriterienliste für das zweite Mannheimer Gutachten* berücksichtigt.
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Mannheimer Gutachten zu ausgewählten Lehrwerken Deutsch als Fremdsprache

Mannheimer Gutachten zu ausgewählten Lehrwerken Deutsch als Fremdsprache

Die Feststellung, ein Lehrwerk folge einer bestimmten - etwa audiolingualen oder audiovisuellen - sprachdidaktischen Kon­ zeption, bedeutet natürlich noch kein Werturteil. Es wird hier allerdings davon ausgegangen, daß ein ausschließlich oder vor­ wiegend grammatisierend aufgebautes Lehrwerk nicht in der Lage ist, eine ausreichende Schulung produktiver Sprachfähigkeiten und eine Hinführung zur aktuellen Sprachverwendung zu gewähr­ leisten. Unabhängig vom jeweiligen methodischen Standpunkt ist jedoch zumindest zu verlangen, daß der Lehrer ausreichende Hil­ fen für die Realisierung der zugrundegelegten methodischen Kon­ zeption erhält. Der Lehrer wäre Uberfordert, wenn er von sich aus pauschale Hinweise auf methodische Konzeptionen - z.B. Ein­ sprachigkeit - in den Unterricht umsetzen müßte, ohne daß ihm am konkreten Lehrmaterial deutlich gemacht würde, wie dessen Verwendung im Rahmen einer solchen Konzeption gedacht ist. Ein Lehrwerk hat deutlich zu machen, wie z.B. in der jeweiligen methodischen Konzeption die Semantisierung, die Grammatikbe­ handlung oder die Schulung der Aussprache erfolgen soll. Auch hier gilt als Richtschnur für die Begutachtung lediglich die Voraussetzung, daß ein völlig kontextloses Vorgehen im Bereich der Wortschatzvermittlung oder der Grammatikbehandlung mit ei­ nem sprachverwendungsorientierten Fremdsprachenunterricht nicht in Einklang zu bringen ist.
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Mit Medien Deutsch lernen. Chancen des Medieneinsatzes im Fach Deutsch als Fremdsprache an Grundschulen

Mit Medien Deutsch lernen. Chancen des Medieneinsatzes im Fach Deutsch als Fremdsprache an Grundschulen

te (Tulodziecki/Herzig 2002 und 2004, S. 185 ff.). Sehr dif- ferenziert werden die didaktisch-methodischen Möglichkeiten des Einsatzes von Computer, Multimedia und Internet im Fach Deutsch als Fremdsprache von Grüner/Hassert (2000) be- schrieben, allerdings ohne auf die besonderen Lernvorausset- zungen bei Kindern und die speziellen Bedingungen in der Grundschule einzugehen. Speziell für die Grundschule liegt ein umfangreiches Handbuch vor, bei dem aber gerade der Fremdsprachenunterricht ausgeblendet wird (Mitzlaff 2007). Seit einiger Zeit halten auch die Verlage verstärkt Lernmedien, insbesondere CD-ROMs mit vielfältigen Übungsprogrammen für Deutsch als Fremdsprache in der Grundschule, bereit. Da- gegen finden sich in den Fachzeitschriften für die Grundschu- le nur gelegentlich Unterrichtshilfen zum Medieneinsatz, die jedoch selten auf den Sprachunterricht und schon gar nicht auf Deutsch als Fremdsprache bezogen sind. Neben dem Compu- ter und den Hörmedien stehen dabei Projekte bzw. Arbeits- möglichkeiten mit dem Internet (Kinderportale, interaktive Lernplattformen) im Vordergrund (z.B. Die Grundschule H. 10/2005).
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DaZu und DaFür - Neue Perspektiven für das Fach Deutsch als Zweit- und Fremdsprache ...

DaZu und DaFür - Neue Perspektiven für das Fach Deutsch als Zweit- und Fremdsprache ...

An dieser Stelle kommt ein weiterer Divergenzgesichtspunkt zwischen DaF und DaZ ins Spiel, der möglicherweise nur gradueller Natur ist, trotzdem aber meines Erachtens nicht hoch genug veranschlagt werden kann. Denn durch die Adressie- rung von normativen Ansprüchen an die Lernenden wird für den Kontext von Deutsch als Zweitsprache eine Frage unabweisbar, die im Kontext von Deutsch als Fremdsprache weit weniger dringlich zu sein scheint: nämlich die Frage nach dem Macht- und Herrschaftscharakter der eigenen Diskurse und Praktiken. Diese Frage ist insofern von besonderer Bedeutung, als die Vermittlung von Werten – anders als die Vermittlung von Kenntnissen und Kompetenzen – ein im höchsten Maße machtsensibler Vorgang ist. Wertevermittlung findet im Orientierungskurs jedoch nicht in einem machtneutralen, sondern ganz im Gegenteil in einem von Machtbe- ziehungen tendenziell dichotomisch strukturierten Raum statt, in dem die Sprecherpositionen dementsprechend klar verteilt sind: Während die Lehrkraft als sprachmächtige Repräsentantin einer institutionell gestützten Machtstruktur fun- giert, die im Sinne der staatlichen Integrationsagenda ganz bewusst, dort wo es nö- tig erscheint, Veränderungen an den migrantischen Subjektivitäten herbeiführen soll, finden sich die Lernenden in der subalternen Position eines tendenziell sprachlosen Subjekts wieder, das sich als komplexe Person kaum Gehör verschaf- fen kann und deshalb an der eigenen Selbstrepräsentation immer wieder zu schei- tern droht.
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OPUS FAU | Auswirkungen der Rechtschreibreform im Bereich Deutsch als Fremdsprache

OPUS FAU | Auswirkungen der Rechtschreibreform im Bereich Deutsch als Fremdsprache

Im November 2001 legte die Rechtschreibkommission ihren vertraulichen dritten Bericht vor, der entgegen aller Ergebnisse der veröffentlichten Meinungsumfragen von einer guten allge- meinen Akzeptanz der Rechtschreibreform in allen Bereichen sprach. Insbesondere die Bemerkung, daß die Reform im Bereich Deutsch als Fremdsprache problemlos umgesetzt wurde, stieß bei einigen DaF-Spezialisten auf Unverständnis, da es weder Untersuchungen hierzu gab, noch die kritischen Meinungen der Auslandsgermanisten in irgendeiner Form berücksichtigt worden waren. Von den positiven Aussagen im dritten Bericht der Kommis- sion beruhigt, ignorierten die Kultusminister ein weiteres Mal die Forderung nach Bereinigung der grammatisch falschen Schreibweisen im Bereich der Getrennt- und Zusammenschreibung und der Groß- und Kleinschreibung. Dies konnte jedoch einige Jahre später nicht mehr verhindert werden, als der vierte Bericht der Rechtschreibkommission 2004 im Internet veröffentlicht wurde. Der Axel-Springer-Verlag, die Süddeutsche Zeitung und Der Spiegel kündigten nach der Veröffentlichung des vierten Berichts ihre Rückkehr zur herkömmlichen Schreibung an, die Forderungen nach der kompletten Rücknahme der Rechtschreibreform wurden immer lauter. Unter diesem Druck beschlossen Kultusminister, die Kommission aufzulösen und an ihrer Stelle einen Rechtschreibrat einzusetzen, in dem nun auch einige Kritiker der Reform vertreten sein sollten. Am 8. April 2004 wurde der „Rat für deutsche Rechtschreibung“ unter der Leitung des ehemaligen bayerischen Kultusministers Hans Zehetmair gegründet. Dem Rat gelang es schließlich, einige vielkritisierte Teile der Reform rückgängig zu machen, vor allem im Bereich der Getrennt- und Zusammen- schreibung. Somit wurden die Zusammenschreibungen bei Verbindungen mit Substantiven, Adjektiven und Partizipien, aber auch teilweise bei Verbindungen von Verben im Infinitiv wiederhergestellt. Diese Änderungen zogen eine erneute Änderung der Einträge in den Wörterbüchern nach sich. Der Duden brachte daraufhin im August 2004 die 23. modifizierte Auflage des Rechtschreibwörterbuchs heraus, doch auch in dieser Auflage hielt sich der Duden nicht vollständig an das neueste Regelwerk. Durch die weiteren angekündigten Änderungen in allen anderen Bereichen der Neuregelung konnten die neuesten Auflagen der Wörterbücher nunmehr keine dauerhafte Gültigkeit garantieren.
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Die Internationalisierung der brasilianischen Hochschulen: Deutsch als Fremdsprache, Studierstrategien und Auslandsstudium

Die Internationalisierung der brasilianischen Hochschulen: Deutsch als Fremdsprache, Studierstrategien und Auslandsstudium

Im Mai 2012 hatten sich von 374 Studierenden im Program m CsF für ein Hochschulstudium an einer bundesdeutschen Hochschule 219 mit Sprachkennt­ nissen unter der Niveaustu[r]

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Sprachliche Aktivitäten in Projekten - Radioprojekte für Deutsch als Fremdsprache aus der Lernendenperspektive

Sprachliche Aktivitäten in Projekten - Radioprojekte für Deutsch als Fremdsprache aus der Lernendenperspektive

Der aktuelle Stand empirischer Untersuchungen sprachlichen Lernens in Projek­ ten für die Fremdsprache Deutsch ist trotz einiger neuerer Untersuchungen (Hoffmann 2008; Schart 2003) immer noch als defizitär zu bezeichnen. In der Praxis des DaF-Unterrichts und in der didaktischen Fachdiskussion sind Projek­ te, Projektarbeit und/ oder projektorientierter Unterricht jedoch fest verankert, wobei hier die Spannbreite der Diskussion von Projektunterricht nach Frey bis zu sehr konkreten Lemaktivitäten wie Rechercheaufgaben mit abschließender Präsentation reicht (vgl. Schart 2003; Gudjons 1994; Legutke/ Thomas 1991 u.a.)1. Projekte vereinen verschiedene Aspekte des Fremdsprachenlemens und -lehrens miteinander. Sie gelten unter anderem als «carefully planned and de- signed body o f work, which takes pupils out o f the classroom in order to in- vestigate their chosen topic» (Mann/ Shemesh/ Shlayer 2002: 19) oder als «zeit­ lich begrenzte und auf ein bestimmtes Ziel gerichtete Unternehmungen im Rah­
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Soziale Medien im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht: Potenziale und Herausforderungen

Soziale Medien im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht: Potenziale und Herausforderungen

Diese Hypothesen lassen sich unterschiedlich verifizieren bzw. falsifizieren. Nachdem in Kapitel 2 kurz erläutert wird, was in diesem Artikel unter Sozialen Medien und sozialen Netzwerken verstanden wird, werden in Kapitel 3 einige der oben genannten Hypothesen diskutiert, um auf diese Weise zu begründen, warum eine Beschäftigung mit Sozialen Medien für den Unterricht in Deutsch-als-Fremd- sprache (DaF) dringend nötig erscheint. In Kapitel 4 wird thematisiert, mit welchen Zielen Soziale Medien im DaF-Unterricht eingesetzt werden können bzw. sollten, und in Kapitel 5 werden deren Potenziale am Beispiel zweier Förderschwerpunkte ausgeführt. Die mit einem Einsatz verbundenen Herausforderungen werden in Kapitel 6 benannt. Ein kurzes Fazit schließt den Artikel ab.
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Deutsch als Fremdsprache und die Grammatik des Deutschen. Über die Fruchtbarkeit des fremden Blicks

Deutsch als Fremdsprache und die Grammatik des Deutschen. Über die Fruchtbarkeit des fremden Blicks

Obgleich solche Fragestellungen natürlich nicht ausschließlich aus der Fremdsprachen- perspektive in den Blick geraten, werden sie doch durch eine Fremdperspektive stark ge- fördert. Das haben immer wieder auch Lingu- isten deutlich gemacht, die nichts mit Deutsch als Fremdsprache zu tun haben, beispielsweise Leiss, die wiederholt dazu aufrief, auch gegen scheinbare Evidenzen die morphologische Form ernst zu nehmen (vgl. Leiss 1997a; 1997b: 327ff.). Damit macht sie etwas, wozu mancher Fremdsprachenlehrer durch seine Schüler angeregt wird, während das alltägliche Sprachbewusstsein des Muttersprachlers die Form in vielen Bereichen gerade nicht ernst nimmt.
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Die politische Lexik im de Gruyter Wörterbuch Deutsch als Fremdsprache

Die politische Lexik im de Gruyter Wörterbuch Deutsch als Fremdsprache

teuerlich anmutende Sammelsurien von Wortartikeln, die die Lexikografie in Zukunft dazu zwingen werden, wenigstens die Behandlung des Wortschatzes der wichtigsten Domänen zu systematisieren. Dies kann mittels externer Wortlisten geschehen oder, um dem Kor- pusprinzip auch hierin zu folgen, durch Aufnahme systematischer Sachgebietsdarstellungen in das Textkorpus. Der Wortschatz eines oder einiger weniger Schlüsseltexte (etwa über das politische System der Bundesrepublik) kann automatisch lemmatisiert, mittels Abgleich von allgemeinsprachlichen Anteilen separiert, ggf. nach weiteren linguistischen und sprachdidaktischen Kriterien bearbeitet und dann zur Basis des domänenspezifischen Wort- schatzes werden, den ein Wörterbuch enthalten soll.
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Erstkontakte. Zur Behandlung kommunikativer Gattungen im Deutsch als Fremdsprache-Unterricht

Erstkontakte. Zur Behandlung kommunikativer Gattungen im Deutsch als Fremdsprache-Unterricht

Damit stellt sich nicht nur die Frage, w ie psychologisch definierte G rundein­ stellungen zu Erstbegegnungen und spezifische W ertorientierungen w ie die angeführten K ulturst[r]

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Die Neuregelung der deutschen Rechtschreibung im Kontext von Deutsch als Fremdsprache und Auslandsgermanistik

Die Neuregelung der deutschen Rechtschreibung im Kontext von Deutsch als Fremdsprache und Auslandsgermanistik

Es wird deutlich, dass fachkundigere und substanziellere Auseinandersetzungen zum Spannungsfeld zwischen Rechtschreibreform und DaF erforderlich sind. 3 Wie schwierig war/ist die deutsche Rechtschreibung? Besonders bundesdeutsche Veröffentlichungen bedienen sich mit Vorliebe des - oft nicht näher erläuterten - Verdikts, das Deutsche habe eine schwierige Rechtschreibung. "„Deutsch' Sprach, schwer' Sprach“, heißt es im Ausland. Rechtschreibung erst recht", meint z.B. Helmut Herles im General-Anzeiger (17.1.1998). Auch renommierte Linguisten wie EROMS und MUNSKE bezeichnen die Orthographie des Deutschen als überkompliziert (1997: 7). Der Hochschulgermanist GROßKLAUS äußerte in einem Interview, dass die Schreibung der deutschen Sprache, verglichen mit dem angelsächsischen Schriftgebrauch "zu komplex" sei (Ventil. Karlsruher Studierendenzeitung, Juni 1997). 6 In DaF-didaktischen und auslandsgermanistischen Publikationen begegnen einem ähnliche - oft plakative - Formulierungen über die Orthographie des Deutschen wie: "[D]iesen Bereich muß jeder Ausländer als teutonische Schikanen erfahren" (KAST 1995: 51).
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Manfred Heid: Die Rolle des Schreibens im Unterricht Deutsch als Fremdsprache [Rezension]

Manfred Heid: Die Rolle des Schreibens im Unterricht Deutsch als Fremdsprache [Rezension]

Bedeutungsunterschiede them atisiert würden.) Angaben und Partikeln werden nicht differenziert, die Beispiele werden als kontextfreie Sätze geboten und damit von kontextbedingter Thema-Rhema-Ab- folge völlig abstrahiert, Hierarchie und Interaktion der Regeln bleiben w eitge­ hend unklar. Fazit: Wer sich als Lehrer bei der Satzgliedstellung nicht auf die in den Lehrwerken integrierte Progression ver­ lassen will oder kann, kommt wohl nicht umhin, hierzu eine ausführlichere Dar­ stellung zu konsultieren.

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Variation ja, aber welche? : zur Frage der Vermittlung von sprachlichen Varianten im Unterricht Deutsch als Fremdsprache

Variation ja, aber welche? : zur Frage der Vermittlung von sprachlichen Varianten im Unterricht Deutsch als Fremdsprache

Hörbeispielen erscheinen; thematisiert man sie jedoch nicht ausdrücklich, dann bleiben mehr Fragen offen als beantwortet werden. Auf typische Phä­ nomene der Syntax der gesprochenen Sprache z. B., die zwar in Lehrwerken erscheinen, aber nicht Unterrichtsgegenstand werden, haben Breindl / Thur­ mair hingewiesen (2003, S. 90). Genau diesen Punkt hebt auch Durrell her­ vor (vgl. Durrell 2004, S. 75), wenn er sagt, daß signifikante Unterschiede des gesprochenen Deutsch zur kodifizierten Hochsprache geradezu „ver­ tuscht“ würden, dadurch daß auf sie nicht explizit hingewiesen wird. Durrell hat eine Klassifizierung des Deutschen nach sprachlichen Registern vorge­ schlagen, und zwar auf allen Sprachebenen, von der Aussprache über die Grammatik bis hin zu pragmatischen Phänomenen (Durrell 1992/2003 a). Eine Auseinandersetzung mit der Variation im Sinne von Durrell und eine empirische Untermauerung wäre die angemessene Vorgehensweise auch in der deutschen Sprachwissenschaft und Variationsforschung, insbesondere in bezug auf die Unterstützung der Praxis der Lehrwerkentwicklung.
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Curriculare Perspektiven zur Deutsch als Fremdsprache (DaF)-Lehrerbildung im westafrikanischen Senegal

Curriculare Perspektiven zur Deutsch als Fremdsprache (DaF)-Lehrerbildung im westafrikanischen Senegal

Auch anders als in der traditionellen Germanistik spielt hier die deutsche Sprache die Rolle eines Kommunikationsmittels im Rahmen einer interdisziplinären Tätigkeit (vgl. etwa Chimoun 1994). Anders formuliert: das Deutsche wird hier mit anderen Studienzweigen kombiniert, zum Beispiel: Deutsch plus Wirtschaft (vgl. Fall 1994). Diesem Bereich sind Schwerpunkte wie etwa Deutsch plus Touristik, Jura, Betriebswissenschaft (vgl. Massin 1994:110) und Deutsch in der Agrar- und Ernährungsindustrie (vgl. Gueye 2010) zugeordnet.
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Varietäten und Varianten verstehen lernen: Zum Umgang mit Standardvariation in Deutsch als Fremdsprache

Varietäten und Varianten verstehen lernen: Zum Umgang mit Standardvariation in Deutsch als Fremdsprache

In Österreich entwickelten sich innerhalb des neu entstandenen plurizentrischen Ansatzes unterschiedliche fachliche Positionen bzgl. des/eines Österreichischen/ österreichischen Deutsch: eine als „österreichisch-national“, eine als „deutsch-in- tegrativ“ und eine gemässigtere, als „österreichisch-integral“ bezeichnete (vgl. Wiesinger 2010: 361, Ebner 2008: 11). Die „österreichisch-nationale“ Sicht beruht auf einem strengen plurizentrisch-plurinationalen Modell einer Einheit von Staats- territorium, Nation und Sprache („Österreichisch“) (vgl. Clyne 1984, Clyne 1992, Muhr 1993). Vertreter des „deutsch-integrativen“, pluriarealen Gegenmodells (vgl. Wolf 1994, Scheuringer 1996, Pohl 1997) kritisieren die Verzahnung von Stan- dardsprache und Nationalstaat und relativieren diese zugunsten grenzüberschrei- tender Gemeinsamkeiten, v. a. im oberdeutschen Sprachraum. Zudem negieren sie – mit Ausnahme des amtlichen Sprachgebrauchs (vgl. Zeman 2005: 299) – die Existenz rein österreichischer Spracheigentümlichkeiten und kritisieren Clynes Ansatz als „Pluriunizentrismus“ (Scheuringer 1996: 151). Die meisten Linguist/in- n/en nahmen nach Wiesinger (2010: 361) aber einen vermittelnden ‚österrei- chisch-integralen‘ Standpunkt ein, bei dem das österreichische Deutsch als eigen- ständige Varietät der deutschen Standardsprache gilt, zusammengesetzt aus den in
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Anzeige von Radioarbeit im Deutsch als Fremdsprache (DaF)-Unterricht und internationale Radiopartnerschaften

Anzeige von Radioarbeit im Deutsch als Fremdsprache (DaF)-Unterricht und internationale Radiopartnerschaften

Der Gebrauch moderner Aufnahmegeräte und digitaler Schnittsoftware erweitert nicht nur ihre Arbeitsmittel, sondern ist vor allem für Jugendliche ein starker Motivations[r]

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Grammatik in Texten im Deutschunterricht (Deutsch als Zweitsprache und Deutsch als Fremdsprache) - ein internationaler Vergleich Deutschland - Kroatien

Grammatik in Texten im Deutschunterricht (Deutsch als Zweitsprache und Deutsch als Fremdsprache) - ein internationaler Vergleich Deutschland - Kroatien

Aus der Tabelle wird ersichtlich, dass der wichtigste Aspekt, der die beiden Begriffe vonei- nander abgrenzt, die Lernsituation ist, die schon ausführlich im Kapitel 2.2 beschrieben wird. In erster Linie ist Deutsch für die kroatischen DaF-SchülerInnen ein Schulfach, das benotet wird und in dem sie auch eine gute Leistung erbringen möchten. Die Schule stellt also den Ort des Spracherwerbs in Deutsch als Fremdsprache dar. Sie lernen die Sprache, um sich mit ih- ren Verwandten, die in deutschsprachigen Ländern wohnen, zu unterhalten, sich deutsche Fernsehprogramme anzusehen und zu verstehen, worum es in den Filmen, Zeichentrickfilmen und Serien geht, um bessere Berufschancen zu haben oder sich auf einen Aufenthalt in den deutschsprachigen Ländern (aus verschiedenen Gründen: Studium, Arbeit) in der Zukunft vorzubereiten. SchülerInnen, die in Deutschland Deutsch lernen, lernen diese Sprache, weil es die Verkehrssprache des Landes ist und für sie lebensnotwendig ist, da sie jeden Tag von die- ser Sprache umgeben sind und sich auch in dieser Sprache verständigen müssen. Deutsch als Zweitsprache wird im Allgemeinen außerhalb des Unterrichts erworben. Während im Deutsch als Fremdsprache-Unterricht die Lernprozesse auf der Basis des Wissens, das im Unterricht vermittelt wird, stattfinden und die Lehrkraft sich der Sprachkompetenz der SchülerInnen anpasst, setzen sich SchülerInnen, die Deutsch als Zweitsprache in den Vorbereitungsklassen, aber auch Deutsch in den Regelklassen lernen, häufig mit nicht angepasstem Input und sehr hohen Anforderungen (Sprechgeschwindigkeit, Wortschatz, Sprachstrukturen) auseinander. Für solche SchülerInnen ist es kein Deutsch als Muttersprachenunterricht, sondern ein Deutsch als Zweitsprache-Unterricht (vgl. Ahrenholz 2010, S. 4).
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Kontrastive Lesegrammatik Deutsch-Thai für den Unterricht Deutsch als Fremdsprache in Thailand - Untersuchungen am Beispiel des Nominalstils

Kontrastive Lesegrammatik Deutsch-Thai für den Unterricht Deutsch als Fremdsprache in Thailand - Untersuchungen am Beispiel des Nominalstils

In Kapitel 1 werden die grundlegenden theoretischen Standpunkte der vor- liegenden Arbeit und Kontrastiven Lesegrammatik eingehend dargelegt. Die tatsächliche unterrichtliche Umsetzung der kontrastiv-lesegrammatischen Kon- zeption erfolgt in Verbindung mit den Ergebnissen der theoretischen Kon- trastierung der Sprachsysteme Deutsch und Thai und der darauf folgenden empirischen Forschung in Kapitel 5 der vorliegenden Arbeit. Als Beispielfall habe ich den am Fachtextlesen orientierten Sprachkurs GL 602: Communicative Reading and Writing Skills for German im Masterstudiengang Deutsch als Fremdsprache an der Ramkhamhaeng University in Bangkok als Einsatzort der Kontrastiven Lesegrammatik vor Augen. Der Großteil der Teilnehmenden des Masterstudiengangs sind die Studierenden mit universitärem germanistischem Studienhintergrund (zumindest mit Bachelor-Abschluss) und mehrere mit beruflicher Perspektive auf Lehrperson für Deutsch an der Schule und Hochschule. Sie sind im Grunde genommen diejenigen, die die deutsche Sprache auch auf fachwissenschaftlicher Basis zu vermitteln haben, daher sollten sie nicht nur über methodisch-didaktische Kenntnisse verfügen, sondern auch über solides
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