Nach oben pdf Englisch lehren, lernen, erforschen

Englisch lehren, lernen, erforschen

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2009a, 2009b, 2011; Paradies & Linser 2010; Schwerdtfeger 2001). Im Sinne von individualized instruction (Surkamp 2010: 111), einem Konzept, das be- reits in der 1970er Jahren in den USA praktiziert wurde, bedeutet Individuali- sierung im Fremdsprachenunterricht, Lernumgebungen zu schaffen, die indi- viduelles Selbstlernen bzw. autonomes Lernen ermöglichen. Während im binnendifferenzierenden Unterricht in der Regel zwischen verschiedenen (leistungs-)starken Gruppen unterschieden wird, soll bei der Individualisie- rung jedes einzelne Mitglied innerhalb einer Lerngruppe einzeln betrachtet und auch gefördert werden, was die Einbeziehung der individuellen Persön- lichkeit jedes Gruppenmitglieds ermöglicht. Eine Klasse oder Gruppe wird so individuell gefördert, dass jeder Teilnehmer für sich selbst eine Lerneinheit bildet. Individualisierung in diesem Sinne heißt, „jeder Schülerin und jedem Schüler die Chance zu geben, ihr bzw. sein motorisches, intellektuelles, emo- tionales und soziales Potenzial umfassend zu entwickeln und sie bzw. ihn dabei durch geeignete Maßnahmen zu unterstützen (durch die Gewährung ausreichender Lernzeit, durch spezifische Fördermethoden, durch angepasste Lernmittel und gegebenenfalls durch Hilfestellungen weiterer Personen mit Spezialkompetenz)“ (Eckert 2011: 97). Methodisch bedeutet das für den Fremdsprachenunterricht das Arbeiten an unterschiedlichen Aufgaben- und Themenstellungen, Berücksichtigung unterschiedlicher Interessen und Leis- tungsvermögen, unterschiedliche Lehrmaterialien und Arbeitshilfen, aber auch zusätzliche Hilfen, Lernstandsdiagnostik und Lernstanderhebungen, 1 Förderpläne für schwache SuS, passende Diagnose des Ist-Standes der Indi- viduen, Reflexion des Lernfortschritts seitens der Lernenden und evtl. addi- tive Unterrichtsangebote. Individualisierung kann demzufolge als „Begrün- dung oder als Höchstform der Differenzierung“ verstanden werden (Eberle et al. 2011: 5).
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Anzeige von Das Projekt „Forschen lernen – Lernen erforschen!“ am Oberstufen-Kolleg Bielefeld

Anzeige von Das Projekt „Forschen lernen – Lernen erforschen!“ am Oberstufen-Kolleg Bielefeld

Keywords: research-based learning, project-based instruction, upper secondary school, Oberstufen-Kolleg Das Projekt „Forschen lernenLernen erforschen!“ war eine Kooperation des Oberstu- fen-Kollegs, der Wissenschaftlichen Einrichtung des Oberstufen-Kollegs und von Univ.- Prof. Dr. Tobias Feldhoff von der Johannes-Gutenberg-Universität Mainz. Ausgangs- punkt war der Wunsch des Oberstufen-Kollegs, die Kollegiat*innen stärker an den Forschungsprojekten, in denen Lehrpersonen gemeinsam mit Mitarbeiter*innen der Wissenschaftlichen Einrichtung forschen, stärker und systematischer zu beteiligen. Im Rahmen des Projektes sollten hierfür von Kollegiat*innen am Oberstufen-Kolleg Mög- lichkeiten des Forschenden Lernens ausgelotet werden. Gleichzeitig sollte mit dem Pro- jekt der Bekanntheitsgrad der Wissenschaftlichen Einrichtung bei den Kollegiat*innen erhöht werden. Das Projekt wurde in der Projektphase im Sommer 2017 am Ende des 2. Schulhalbjahres und im Winter 2017/18 am Ende des 1. Schulhalbjahres durchgeführt. Das Konzept zum Projekt wurde gemeinsam von Univ.-Prof. Dr. Tobias Feldhoff, Re- becca Schmidt und Elisabeth Striezel entwickelt und wurde auch von den drei Lehrenden gemeinsam durchgeführt. Tobias Feldhoff ist Professor für Schulforschung mit Schwer- punkt Schulentwicklungs- und Schuleffektivitätsforschung an der Johannes-Gutenberg- Universität Mainz. Rebecca Schmidt und Elisabeth Striezel studieren Soziologie an der Universität Bielefeld und sind ehemalige Absolventinnen des Oberstufen-Kollegs. Sie arbeiten darüber hinaus als studentische Mitarbeiterinnen in der Wissenschaftlichen Ein- richtung des Oberstufen-Kollegs und sollen dort die Forschung mit den Kollegiat*innen unterstützen. Von Seiten der Schule wurde das Projekt von Elisabeth Ludwig, Lehrerin am Oberstufenkolleg, und von Seiten der Wissenschaftlichen Einrichtung von Univ.- Prof. Dr. Martin Heinrich, Dr. Gabriele Klewin sowie Sebastian Udo Kuhnen betreut.
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Künstlerische Interventionen erforschen: Wie Museen davon lernen können

Künstlerische Interventionen erforschen: Wie Museen davon lernen können

Eine Möglichkeit, den Lernprozess zu unterstützen, ist die wissenschaftliche Beglei- tung, also die Beobachtung und Reflexion der künstlerischen Interventionen innerhalb der Organisation. Zukünftige Projekte könnten auf dem von mir angewandten For- schungsdesign aufbauen und es verbessern, zum Beispiel dadurch, dass noch mehr Stimmen gehört und involviert werden. Erfreulicherweise hat das Museum für Natur- kunde Berlin durch die Zusammenarbeit mit Lernkultur einen Einblick in die Sichtweise der Besucher*innen gewonnen. Wird eine Intervention von einer formativen Evaluati- onsforschung begleitet, erhalten Mitglieder der Organisation eine Grundlage, um über ihre Handlungen und deren Wirkung zu reflektieren, die kontinuierliches Lernen wäh- rend der gesamten Dauer einer Intervention ermöglicht (statt erst am Ende des Prozes- ses das Ergebnis zu bewerten). Die entscheidende Frage ist: Wer muss lernen, damit die Organisation aus der Forschung lernt? Wie die Begründer des Organisationslernens, Chris Argyris und Donald A. Schön, hervorgehoben haben, kann eine Organisation
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Vielfalt der Geschichte. Lernen, Lehren und Erforschen vergangener Zeiten. Festgabe für Ingrid Heidrich zum 65. Geburtstag, hg. von S. Happ und U. Nonn, 2004

Vielfalt der Geschichte. Lernen, Lehren und Erforschen vergangener Zeiten. Festgabe für Ingrid Heidrich zum 65. Geburtstag, hg. von S. Happ und U. Nonn, 2004

Elle part d’un trait social et culturel très étudié en ce moment: l’exaltation par les généalogies, puis les récits historiques, des modèles aristocra- tiques et de leur diffusion à part[r]

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Mehrsprachigkeit als Rahmenbedingung und übergeordnete Bildungsaufgabe: Englisch lehren und lernen an Ganztagsschulen

Mehrsprachigkeit als Rahmenbedingung und übergeordnete Bildungsaufgabe: Englisch lehren und lernen an Ganztagsschulen

2. Wie viel mehr an Kognitivierung, an sprachenübergreifender Sensibilisierung und Refl exion, an sprachlichen Analogie- und Transferleistungen, an Arbeit an Sprachen im engeren Sinne, zudem noch an Bewusstmachung von dabei hilf- reichen Lern- und Arbeitsweisen kann Schülerinnen und Schülern abverlangt werden, insbesondere den lernschwächeren? Ist es unter alltäglichen Unter- richtsbedingungen überhaupt möglich, die interlinguale, die lernstrategische und die interkulturelle Wissensentwicklung zu fördern, ohne Abstriche bei der kommunikativen Könnensentwicklung in der Zielsprache Englisch machen zu müssen? Welcherlei Abstriche (rezeptiv/produktiv/mündlich/schriftlich) könnten dies sein? Welche wären vor dem Hintergrund der englischsprachigen Anforde- rungen, wie sie berufl ich und privat heute an junge Menschen gestellt werden, zu verantworten?
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Technologieeinsatz in der Schule. Zum Lernen und Lehren in der Sekundarstufe

Technologieeinsatz in der Schule. Zum Lernen und Lehren in der Sekundarstufe

Auffällig sind große Unterschiede in Umfang und Qualität des Einsatzes in der Schule. Neben Schulen mit Handyverbot, gibt es Schulen mit integrierter Smartphone-Arbeit oderiPad-Projekten, sehr hochwertig und langjährig zum Beispiel an der Kaiserin-Augusta-Schule in Köln (http://ipadkas.wordpress.com/). Dort werden von/mit Schülerinnen und Schülern eigene digitale Schulbücher mit iBooksAuthor erstellt. In Österreich startet im Herbst 2013 das Projekt KidZ (Klassenzimmer der Zukunft: http://elsa20.schule.at/ kidz-klassenzimmer-der-zukunft/), das auf selbstverständlich integrierte und jederzeit verfügbare digitale Endgeräte zurückgreift. Das Projekt, an dem österreichweit bis zu 100 Schulen teilnehmen, wird die damit verbundenen Kommunikations-, Rezeptions- und Interaktionsmöglichkeiten bewusst vorwegnehmen und erforschen.
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Lehren und Lernen in der Natur

Lehren und Lernen in der Natur

Die Auseinandersetzung mit der Natur an Lernstandorten und an päd- agogisch nicht-vorstrukturierten Lernorten leistet einen wichtigen Bei- trag zur naturbezogenen Bildung von Grundschulkindern. Natur erle- ben, Natur kennen und Natur erforschen sind die drei grundlegenden Dimensionen, aus denen heraus sich aktive Umweltkompetenzen entwi- ckeln können. Zugleich fördert das Aufsuchen außerschulischer Lern- orte den Aufbau regionalen Umweltwissens. Damit stellt das Arbeiten in Biotopen und an Lernstandorten der Umgebung einen wichtigen Beitrag zur regionalen Natur- und Umweltbildung im Rahmen von Projekten der Agenda 21 oder der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) dar. Anmerkungen
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Kognitionswissenschaft. Ihre Perspektive auf Lernen und Lehren mit Technologien

Kognitionswissenschaft. Ihre Perspektive auf Lernen und Lehren mit Technologien

Im Bereich des Lehrens und Lernens ist eine solche Betrachtungsweise eine gute Basis, um Lernprozes- se als situiert zu konzeptualisieren. In ihrem Buch „Situated Learning“ analysieren Lave und Wenger (1991) außerschulische Lernprozesse, wie sie beispielsweise in einer Lehre, bei der Ausbildung zum Steu- ermannsmaat auf Schiffen (ein Beispiel von Hutchins) oder bei den Anonymen Alkoholikern stattfinden, als Lernprozesse in denen sich Person, Handlung und Welt gegenseitig konstituieren. Ihr Augenmerk ist da- bei weniger auf Artefakte, als auf die sozialen und organisationalen Strukturen gerichtet, die dazu führen, dass Neulinge in einem Wissensgebiet nicht einfach nur Fakten lernen, sondern in eine Handlungsgemein- schaft (community of practice, Wenger, 1998) eintreten und mit zunehmender Expertise auch eine neue Identität entwickeln. Unter welchen Bedingungen communities of practice nicht ausschließlich im physi- schen Raum, sondern als virtual communities (Englisch für „virtuelle Gemeinschaften“), im Internet exis- tieren können, zeigt Powazek (2001).
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Forschendes Lehren und Lernen - ein wirtschaftspädagogisches Anliegen

Forschendes Lehren und Lernen - ein wirtschaftspädagogisches Anliegen

Bei der hochschuldidaktischen Aufbereitung des Lehr-Lern-Settings geht es darum, „eine ler- nenden- und lernprozessgerechte Abfolge der Themen, Arbeitsschritte und Arbeitsaufgaben zu erarbeiten, dabei zugleich die Wissenschaftssystematik der Inhalte zu wahren und adres- satengerecht aufzubereiten“ (Schlicht et al. 2016, 3). So haben die Forscherinnen und For- scher mit Masterstudierenden der Wirtschaftspädagogik an allen drei Standorten im Zeitab- lauf über mehrere Semester Inhalte und didaktische Strukturelemente multimedial aufbereitet und die Qualität der Umsetzung evaluiert. Es wurde das Modellunternehmen Sonnenberga AG mit seinen handelnden Personen konstruiert und es wurden unterschiedliche Arbeitssitu- ationen modelliert, bei denen empirische Untersuchungen auftreten können – von der Pla- nung, über die Durchführung und Verwertung bis hin zur Reflexion und Evaluation; der ganze Forschungsprozess. So wird den Lernenden zum Einstieg eine komplexe realitätsnahe Problemstellung im Sinne einer realen Arbeitssituation im virtuellen Unternehmen gestellt. Diese bildet den Startpunkt für das Lernen der Studierenden in diesem Lehr-Lern-Arrange- ment und soll von ihnen alleine oder im Team gelöst werden. Die folgende Abbildung (siehe Abbildung 4) zeigt den Einstieg in die Arbeitswelt des Praktikanten Axel Emmerich, wobei die Studierenden den Praktikanten bei seinen Herausforderungen unterstützen.
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Editorial: Lehren und Lernen zwischen Virtualität und Realität

Editorial: Lehren und Lernen zwischen Virtualität und Realität

„Bildung in der digitalen Welt“ wird festgestellt: „Die sinnvolle Einbindung digitaler Lernumgebungen erfordert eine neue Gestaltung der Lehr- und Lernprozesse. Dadurch verändern sich Lehren und Lernen, aber auch die Spannbreite der unterrichtlichen Gestaltungsmöglichkeiten. Durch die Digitalisierung entwickelt sich eine neue Kulturtechnik – der kompetente Umgang mit digitalen Medien –, die ihrerseits die traditionellen Kulturtechniken Lesen, Schreiben und Rechnen ergänzt und verändert.“ (KMK 2016, 7f.) Lehrkräfte an allgemein- und berufsbildenden Schulen sowie Dozentinnen und Dozenten am betrieblichen und hochschulischen Lernort müssen daher über ein einschlägiges Wissen und Fähigkeiten verfügen, um die neuen digitalen Medien professionsorientiert für die Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen einzusetzen. In der OECD Studie „Trends Shaping Education 2019“ (OECD 2019) wird im Abschnitt „When virtual becomes reality“ festgestellt „The Internet has become an integral part of our lives. Many common activities that once required physical contact or social interaction are now carried out online, such as talking to family and friends or consulting a doctor. But digital is no virtual “second life”. It is increasingly an integral part of our physical reality. Whether it is a job, a room for the night, or the love of your life, online activity often translates into offline outcomes. This challenges the education system, which must take advantage of the tools and strengths of new technologies while simultaneously addressing concerns about potential misuse, such as cyberbullying, loss of privacy or illegal trade in goods.“ (OECD 2019, S. 98) Ausgehend von der OECD Studie ergeben sich zwei zentrale Fragestellungen: (1.) Wie kann die Bildung die Schülerinnen und Schüler dabei unterstützen, digitale Fähigkeiten zu entwickeln, die für die Erstellung und Produktion von digitalen Inhalten erforderlich
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Lernen - Lehren - Unterricht : über den Eigensinn des Didaktischen

Lernen - Lehren - Unterricht : über den Eigensinn des Didaktischen

Dieser Allerweltssatz, in dem natürlich ein richtiger „Kern" steckt, erweist sich als metaphysisches Diktum, wenn man den wechselseitigen Zusammenhang beider Phänomene bzw. Kategorien, insbesondere die Übergänge vom Lehren zum Lernen und vom Lernen zum Lehren übersieht. 126 Natürlich ist die Hauptfunktion des Lehrers (genauer: des professionellen Lehrers) das Lehren; aber: Das Lehren ist für den Lehrer auch ein permanenter Lernprozeß. Das wird evident - und lediglich dieser Beleg sei hier angeführt -, wenn wir den Unterrichtsprozeß als diagnostischen Prozeß betrachten, als einen Vorgang ständiger Aufnahme, Verarbeitung und Bewertung von Informationen sowie der damit zusammenhängenden Entscheidungen. Dieses permanente Diagnostizieren, das weit über explizite Handlungen der Leistungsbewertung und Schülerbeurteilung hinausreicht, dieser ständige informationelle Verarbeitungs-, Bewertungs- und Entscheidungsprozeß ist ein charakteristischer didaktischer Erkennungsprozeß und damit ein Lernprozeß ad infinitum. Diese Erkenntnis- und Lernprozesse in der Lehrertätigkeit werden in der didaktischen Theorie sehr vernachlässigt. So kommt es, daß das Thema „Der Unterricht als Erkenntnisprozeß" ganz überwiegend auf der Schülerseite, den Erkenntnisprozessen der Lernenden, angesiedelt wird. 127 Auch gibt es fast keine Arbeiten über die Zusammenhänge zwischen Lehrer- und Schülererkenntnisprozessen und damit auch zur Frage der Ubergänge und Vermittlungen zwischen den Lernprozessen der Schüler und denen der Lehrer. Die diagnostisch-kognitive Komponente des Lehrens, die permanentes Lernen einschließt, ist eine Basiskomponente jeglicher didaktischer Führung. Die Funktionen des Lehrens - Darstellen, Vermitteln, Führen -
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An der Hochschule Deutschdidaktik lehren und lernen - einige Streiflichter

An der Hochschule Deutschdidaktik lehren und lernen - einige Streiflichter

Böse, wie er ja sein kann, charakterisiert er dieses Establishment so: "Natürlich gäbe es kein Establishment, wenn es keinen Unterricht gäbe, aber Exi- stenz und Wachstum des Estab[r]

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Subjektorientiertes Lernen und Lehren in einer kompetenzorientierten Unterrichtskonzeption

Subjektorientiertes Lernen und Lehren in einer kompetenzorientierten Unterrichtskonzeption

Allen ist das Ziel einer je spezifischen Auseinandersetzung mit der Welt gemein- sam. Natürliche, kulturelle, wirtschaftliche, soziale und historische Phänomene, Situ- ationen und Sachen werden fokussiert, ebenso die Wechselwirkungen zwischen Menschen und ihrer Um- und Mitwelt (Deutschschweizer Erziehungsdirektorenkon- ferenz, 2013a). Kinder und Jugendliche haben durch ihre Erfahrungen je eigene Vor- stellungen und Einstellungen von der Welt entwickelt. Diese sind Ausgangspunkt für das weitere Lernen im Fachbereich „Natur, Mensch, Gesellschaft“. „Im Fachbereich NMG erweitern Schülerinnen und Schüler ihr Wissen und Können, ihre Erfahrungen und Interessen, um sich in der Welt orientieren, diese verstehen, sie aktiv mitzuge- stalten und in ihr verantwortungsvoll handeln zu können“ (Deutschschweizer Erzie- hungsdirektorenkonferenz, 2013a, S. 1).
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Neue Einsichten in Lehren, Lernen und Kompetenz

Neue Einsichten in Lehren, Lernen und Kompetenz

Auch in diesem Ansatz wird – das verdeutlicht schon die Bezeichnung ›integrierte Lernumge- bungen‹ – von der Gestaltung der externen Bedingungen des Lernens her gedacht und Pro- zessmerkmale des Lernens werden teilweise über Merkmale der Umgebungsbedingungen definiert – wie situiert in spezifische Kontexte (5) oder beeinflusst durch soziale Kompo- nenten (6), weniger durch Handlungsarten, die Lernen ermöglichen. Inwiefern ein solcher Bezug zu externen Bedingungen noch mit konstruktivistischen Positionen vereinbar ist, die – wenn auch oft sehr pragmatisch – von einer idiosynkratischen Konstruktion und nicht von einer Rekonstruktion der Umgebung ausgehen, wird nicht diskutiert. Spezifiziert werden die externen Bedingungen als problemorientierte Lernumgebungen, wobei nicht angegeben wird, nach welchen Kriterien sie als ›authentisch‹ oder ›multipel‹ qualifiziert werden; die Lernzyklen sollten zutreffender Lehrzyklen genannt werden. Die ausgesprochenen Empfehlungen erin- nern an die kritisierte unspezifische Aussage des Berliner Modells (1965), dass alle seine Strukturmomente wechselseitig voneinander abhängig sind. In einer damaligen Sprache sind derartige Tipps auch in ›älteren‹ Standardwerken zur Lehrkräfteausbildung zu finden, wie bei- spielsweise in der 12. Auflage der 1954 erstmals erschienenen ›Neuzeitlichen Unterrichtsge- staltung‹ Stöckers (1960). Dort werden als Unterrichtsgrundsätze Prinzipien wie (I) Anschau- ung, (II) Aktivität, (III) Lebensnähe, (IV) Erfolgssicherung und Übung und (V) Kindgemäß- heit genannt, die nach dem Stand der damaligen Diskussionen differenziert beschrieben und begründet werden. Solche expliziten Konkretisierungen fehlen im Ansatz der ›integrierten Lernumgebungen‹ – der Leser muss sie sich aus vorangehenden und nachfolgenden Passagen erst erschließen.
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Vom Raum in die Cloud: Lehren und Lernen in cMOOCs

Vom Raum in die Cloud: Lehren und Lernen in cMOOCs

Ein typisches Beispiel für eine digitale Erweiterung oder Imitation des phy- sischen Lernraums stellen Lernmanagementsysteme (LMS) dar (vgl. Schul- meister, 2005). Sie umfassen i. d. R. Funktionen zur Präsentation von In halten, zum Erstellen von Aufgaben und Übungen, zur Leistungsbewertung, zur Kom- munikation sowie zur Administration und Organisation von Kursen, Terminen und Lernfortschritten (vgl. Baumgartner et al., 2004). Insbesondere durch kom- munikative Funktionen, wie Chat, Forum oder auch Videokonferenzmodule, erlauben und fördern LMS ein räumlich verteiltes und zeitversetztes Lernen, bie- ten als Gesamtumgebung aber weiterhin einen festen Anlaufpunkt für Lehrende und Lernende.
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Folgen der Modularisierung für das berufsorientierte Lehren und Lernen

Folgen der Modularisierung für das berufsorientierte Lehren und Lernen

fördert diese Art des Lernens, indem sie das Selbststudium durch studienbegleitende Studienaufgaben und Leistungsnachweise betont. Die Präsenzphasen in Modulen die- nen demgegenüber oft der Einführung in ein Thema und dem sozialen Austausch in der Lerngruppe. Die vielfältigen Studienleistungen von Studierenden bieten die Chance für gezielte Rückmeldungen und formative Evaluationen. Indem diese studienbeglei- tend erfolgen, helfen sie den Studierenden, das eigene Lernen zu steuern und Lern- fortschritte zu erkennen. Dies sind durchaus günstige Rahmenbedingungen für eine kompetenzorientierte berufl iche Ausbildung.
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Vom Lernen zum Lehren: Lern- und Lehrforschung für die Weiterbildung

Vom Lernen zum Lehren: Lern- und Lehrforschung für die Weiterbildung

Myelin genannt. Diese Substanz wirkt als Isolator und verhindert Störungen bei der Signalübertra- gung zwischen Nervenzellen und ermöglicht damit auch den reibungsloseren Ablauf der Steuerung von Erleben und Verhalten. Allerdings wird mit zuneh- mender Myelinisierung des Gehirns auch der Auf- bau neuer Verbindungen zwischen Nervenzellen erschwert, d. h. die viel gerühmte Plastizität des Gehirns nimmt ab. Bis zur Pubertät nimmt der An- teil des Myelins an der Hirnmasse rapide zu, in den folgenden Jahren sind hier kaum mehr Verände- rungen zu verzeichnen. Die Abnahme der geistigen Leistungsfähigkeit im Alter kann im Zusammenhang mit der Abnahme der Myelinisierung im Gehirn stehen. Müssen wir vor dem Hintergrund dieser Befunde befürchten, dass Lernen im Erwachsenen- alter zunächst durch die abnehmende Plastizität des Gehirns erschwert und später durch den Abbau des Myelins noch weiter beeinträchtigt wird? Von Neurowissenschaftlern und Lernforschern wird übereinstimmend anerkannt, dass wir tatsächlich solche Befürchtungen nicht haben müssen. Blake- more und Frith (2005) geben eine sehr gut lesbare Zusammenfassung aktueller neurowissenschaft- licher Befunde. Zwar lassen sich die skizzierten altersbedingten Veränderungen im Gehirn auch durch neuere Methoden der Hirnforschung bestäti- gen, aber gleichzeitig wird auch immer deutlicher, dass diese Vorgänge im Gehirn in keinem engen oder gar kausalen Zusammenhang mit den gei- stigen Aktivitäten einer Person stehen. Einerseits ist die Veränderung der Synapsendichte in der frühen Kindheit ein eher eigendynamischer Prozess, durch den überhaupt erst die Voraussetzungen für das Lernen geschaffen werden. Es war ein Irrglaube, zu denken, dass mit abnehmender Synapsendichte die Lernfähigkeit abnehme. Das Gegenteil ist der Fall: Erst das „Pruning“, oder auf Deutsch: „der Hausputz“, wie das Synapsensterben genannt wird, steigert die Effi zienz der Informationsverarbeitung und erleichtert damit die weitere Lernerfahrung. Inzwischen lässt sich auch recht gut nachweisen, dass sich „Pruning“ einerseits und Myelinisierung andererseits in unterschiedlichen Teilen des Ge- hirns mit unterschiedlicher Geschwindigkeit voll- ziehen. Teile des Gehirns, die maßgeblich an der visuellen Wahrnehmung beteiligt sind, erreichen deutlich früher den „Erwachsenenzustand“ als Teile des Frontalhirns, die typisch menschliche Aktivitäten wie langfristige Planung und Bewusst- sein steuern. In den Kognitionswissenschaften wird
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Flyer Projekt Lernen Lehren Helfen

Flyer Projekt Lernen Lehren Helfen

Partner: Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Soziales, Familie und Integration, Institut für Deutsch als Fremdsprache (Ludwig-Maximilians-Universität München), Deutsch-Uni On[r]

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Informationssysteme. Technische Anforderungen für das Lernen und Lehren

Informationssysteme. Technische Anforderungen für das Lernen und Lehren

Materialien für das Lernen am Computer können schon mit einfachen HTML-Editoren und Entwicklungs- umgebungen erstellt werden. Die Lehrenden verfügen aber oft nicht über die nötigen (Program- mier-)Kenntnisse, um mit diesen einfachen und unspezialisierten Werkzeugen ansprechende Lernmateriali- en zu erstellen. Autorinnen- und Autorenwerkzeuge wurden daher speziell dafür entwickelt, um die An- wender/innen bei der multimedialen und didaktischen Aufbereitung der Lerninhalte zu unterstützen (Seu- fert & Mayr, 2002).

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Einführung. Das Themenfeld "Lernen und Lehren mit Technologien"

Einführung. Das Themenfeld "Lernen und Lehren mit Technologien"

Schließlich möchten wir in unserem Zusammenhang noch auf einen dritten Begriff eingehen; auf das Ler- nen und Lehren mit „neuen Medien“. „Medium“, aus dem Lateinischen abgeleitet, bedeutet „in der Mitte“ oder „Mittler“. Wenn also die Medienpädagogik oder die Medieninformatik über Medien spricht, dann sind Kanäle oder Systeme gemeint, über die Daten oder Informationen (sinnbezogene zusammenhängende Da- ten) gespeichert, übertragen oder vermittelt werden. Beispiele für Medien sind Massenmedien wie das Fernsehen oder das Radio sowie die traditionellen Printmedien wie Zeitungen und Bücher. Diese Medien sind das traditionelle Arbeitsgebiet der Medienpädagogik (siehe Kapitel #medienpaedagogik). Wenn von „neuen“ Medien die Rede ist, wird derzeit in der Regel auf das Internet und Webtechnologien Bezug ge- nommen. Mit den Medienwissenschaften gibt es einen eigenen Zugang mit zahlreichen unterschiedlichen theoretischen Positionen, wie diese neuen Medien Gesellschaft gestalten und wie die Gesellschaft Medien gestaltet (siehe Kapitel #medientheorie).
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