Nach oben pdf Das Curriculum der Lehrerinnen- und Lehrerbildung - ein vernachlässigtes Thema

Das Curriculum der Lehrerinnen- und Lehrerbildung - ein vernachlässigtes Thema

Das Curriculum der Lehrerinnen- und Lehrerbildung - ein vernachlässigtes Thema

Lehrpersonen benötigen darüber hinaus weitere - auch mehr implizite, dem unmittelbaren Können nähere - Wissensformen (darunter prozedurales, strategi- sches, metakognitives, na[r]

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Lerngelegenheiten im Praktikum der Lehrerinnen- und Lehrerbildung

Lerngelegenheiten im Praktikum der Lehrerinnen- und Lehrerbildung

viel Zeit für einen Lerninhalt benötigt, wie viel Zeit dafür angeboten und wie viel Zeit auch tatsächlich zum Lernen genutzt werde. In den weiteren Jahren wurde das Modell weiterentwickelt. Wiley und Harnischfeger (1974) etwa machten auf die Rolle der Lehrperson aufmerksam, die À exibel in der Umsetzung des Lehrplans (schulisches, intendiertes Curriculum) ist und somit auch verschiedene Lerngelegenheiten anbietet. Damit lancierten sie eine neue Diskussion: Erhalten alle Schülerinnen und Schüler die gleichen Lerngelegenheiten? Zu welchen Themen werden Lerngelegenheiten angebo- ten und zu welchen nicht? Diese Fragen gaben der «Second International Mathematics Study» (IEA-SIMS) Aufwind, in der die Curricula von Schulen dahingehend unter- sucht wurden, welche Lerngelegenheiten gegeben und welche nicht angeboten wur- den. In diesem Kontext wurde die Unterscheidung zwischen drei Typen von Curricula eingeführt: das vorgesehene, intendierte Curriculum, das tatsächlich implementierte Curriculum sowie das von den Schülerinnen und Schülern erworbene, attestierte Curri- culum (vgl. McDonnell, 1995; Schmidt & Maier, 2009; Travers & Westbury, 1989). Die neuste Studie, die auf diese Forschungstradition zurückgeht, ist TIMSS (Wendt, Bos, Selter, Köller, Schwippert & Kasper, 2016).
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Die curriculare Transformation der Lehrerinnen- und Lehrerbildung in der Schweiz

Die curriculare Transformation der Lehrerinnen- und Lehrerbildung in der Schweiz

schäftigt dieses Theorie-Praxis-Problem die Pädagogik. Die Tertiarisierung der Leh- rerinnen- und Lehrerbildung und die Gründung der pädagogischen Hochschulen mit ihrem vierfachen Leistungsauftrag haben das Problem vor allem politisch aktualisiert und verschärft. Die neu akzentuierte Ausrichtung der Lehrerinnen- und Lehrerbildung auf möglichst passgenaue berufl iche Qualifi kationen macht aus der Lehrerinnen- und Lehrerbildung so eine Lehrerinnen- und Lehrerausbildung. Neuweg (2011) hat darin eine neue Variante eines «Integrationssyndroms» gesehen, das alles Lehren und Ler- nen einem wenig differenzierten Prinzip der Ganzheitlichkeit und Gleichzeitigkeit unterwirft. Die Erarbeitung schulfachlicher Grundlagen soll dann zugleich mit ihrer unterrichtspraktischen Aufbereitung erfolgen und mit dem Erwerb der dafür erforder- lichen Kenntnisse über Lernprozesse und geeignete Lehrformen. Die Einübung von Formen und Möglichkeiten des sozialen Lernens, der Gewaltprävention und verschie- dener Spielformen wird verbunden mit dem grundlegenden Wissen über emotionale, soziale und kognitive Entwicklungen der Kinder im Schulalter. Auch sollen das El- terngespräch und die Organisation einer Schulreise oder Kenntnis und Durchsetzung der Schulordnung zugleich mit den Grundlagen des Schulrechtes und der sekundären Sozialisation sowie der gesellschaftlichen Funktion der Schule eingeübt und soll das dafür erforderliche Wissen erworben werden. Solcher Druck zur Unmittelbarkeit und dauerhaften Präsenz des «Ganzen des Berufs» beruht auf vormodernen Vorstellungen einer noch nicht funktional differenzierten und arbeitsteilig organisierten Lebenswelt, die noch glaubt, auf das mitgängige Lernen setzen zu können. Dabei wird negiert, was schulische Bildungsprozesse immer schon ausmachte, nämlich dass sie nicht das Leben sind, sondern einer Logik des Nacheinanders und des wohlgeordneten Neben- einanders, der Sequenzierung und der Differenzierung gehorchen. Je ausgeprägter der Integrationscode im Curriculum gegenüber dem Sammlungscode (Bernstein, 1977) betont wird, umso stärker droht eine nachhaltig bildende Distanznahme verloren zu ge- hen. Vom «Verschwinden des Refl exionskerns durch Modularisierung und Kompetenz- orientierung» spricht deshalb Lucien Criblez (2007, S. 295) in Bezug auf die Stellung der Erziehungswissenschaften, insbesondere der Allgemeinen Pädagogik, in der Leh- rerinnen- und Lehrerbildung.
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Strukturfragen der Lehrerinnen- und Lehrerbildung im Spiegel der ersten dreissig Jahrgänge der «Beiträge zur Lehrerbildung»

Strukturfragen der Lehrerinnen- und Lehrerbildung im Spiegel der ersten dreissig Jahrgänge der «Beiträge zur Lehrerbildung»

Dagegen wurde in dieser Phase die Diskussion über die Hochschulförmigkeit der Leh- rerinnen- und Lehrerbildung, die in der zweiten Phase initiiert worden war, fortgesetzt. Es wurden also Themen fokussiert, die als Folge der Reform, insbesondere der vollstän- digen Einbindung der Lehrerinnen- und Lehrerbildung in den Hochschulbereich, nun auf die Themenagenda kamen. Dies zeigt sich insbesondere in drei Themenbereichen: der Frage nach der Forschung 4 in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung, der Frage nach der Qualifi zierung der Dozierenden und der Frage nach einer der Lehrerinnen- und Lehrerbildung angemessenen Hochschuldidaktik. Dem letzten Thema waren alle drei Schwerpunkte des 23. Jahrganges (2005) gewidmet. Im Hinblick auf die Qualifi zierung des Personals wurden zwei Problemzonen identifi ziert: Peter Bonati (2004) erneuerte die Forderung nach einer spezifi schen Ausbildung der Dozierenden in Fachdidaktik und Markus Neuenschwander (2005) wies darauf hin, dass die Lehrerinnen- und Leh- rerbildung an Hochschulen zwingend auf die Forschungskompetenzen des Personals angewiesen sei, und legte in Ansätzen ein entsprechendes Weiterbildungskonzept vor. Das Forschungsthema wurde aber auch unter anderen Perspektiven diskutiert: Peter Tremp stellte sich in der letzten Themennummer zur Hochschuldidaktik dem Thema «Verbindung von Forschung und Lehre» (Tremp, 2005) und Walter Herzog (2006) be- klagte, dass die erziehungswissenschaftliche Forschung in der Schweiz zu stark von der Bildungspolitik vereinnahmt werde. Daraus ergab sich eine der wenigen Debatten, die überhaupt als solche bezeichnet werden können: Der Generalsekretär der EDK warf Herzog vor, dass er offensichtlich die Zusammenarbeit zwischen Bildungsforschung
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Forschungskompetenzen in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung erweitern: Ein Weiterbildungskonzept

Forschungskompetenzen in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung erweitern: Ein Weiterbildungskonzept

Der eingeschlagene Weg, Dozierende in Forschungsprojekten anzustellen, in welchen sie angeleitet Forschungskompetenzen aufbauen, hat sich m. E. bewährt. Mit diesem Vorgehen können ehemalige Seminarlehrkräfte in die Forschung einer pädagogischen Hochschule eingebunden werden, ohne damit den langen Weg bis zur Forschungsex- pertise abzukürzen. Dabei muss beachtet werden, dass die Dozierenden sich mit einer fremden Idee identifi zieren müssen, was ein kritischer Erfolgsfaktor sein dürfte, und dass sie im Projekt fi nanziert wurden. Es wird aber vermutet, dass mit diesem Vorgehen Forschung an einer neuen pädagogischen Hochschule mittel- bis langfristig aufgebaut werden kann. Damit zeichnet sich ein Lösungsansatz eines institutionellen Problems ab, wie die Forschungskompetenzen von Dozierenden der Lehrerinnen- und Lehrerbil- dung gesteigert werden können. Dozierende können durch die angeleitete Mitarbeit in Forschungsprojekten, unterstützt von begleitenden Kursen und individuellen Weiterbil- dungsangeboten, ihre Forschungskompetenzen offenbar erheblich steigern, so dass sie zur selbständigen Durchführung kleiner Forschungsprojekte in der Lage sind.
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Späte Reformen. Annäherung der Lehrerinnen- und Lehrerbildung an die Universität

Späte Reformen. Annäherung der Lehrerinnen- und Lehrerbildung an die Universität

Wenn wir als Minimalgehalt des Pädagogischen die Vermittlung veranschlagen – Vermittlung zwischen den Zeiten, zwischen den Generationen und zwischen den Kulturen 12 –, dann gehören die vermittelnden Berufe – die paradigmatisch von den Lehrerinnen und Lehrern verkörpert werden – zum Kernpersonal einer modernen Gesellschaft. Insbesondere die Mediatisierung der Wirklichkeit stei- gert den Bedarf an Vermittlungsleistungen. Die sich seit der Erfindung des Buchdrucks ständig erhöhende Zeichendichte erzwingt die systematische Ver- mittlung «[...] nicht nur der Bedeutung von Zeichen, sondern [auch] der Dispo- sitionen, um Zeichen wahrzunehmen und sie mit vorhandenen Bedeutungen zu verknüpfen» (Winkler, 1992, S. 146; Hervorhebung W.H.). Dazu bedarf es des methodisch gestalteten Lernens ausserhalb der realen Lebenszusammenhänge, d.h. es bedarf der Schule und eines Personals, das die schulischen Lernprozesse professionell anzuleiten weiss. Die Ausdehnung der Sensibilität für pädagogische Leistungen in unserer Zeit kann daher nicht überraschen. Das Pädagogische ist zur zwingenden Bedingung der gesellschaftlichen Entwicklung geworden (Kade, Lüders & Hornstein, 1991, S. 60). Eine komplexe, sich immer schneller verän- dernde Gesellschaft wäre ohne pädagogische Vermittlungsleistungen gar nicht funktionsfähig.
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Editorial. Forschung über die Lehrerinnen- und Lehrerbildung: Ansichten und Aussichten

Editorial. Forschung über die Lehrerinnen- und Lehrerbildung: Ansichten und Aussichten

In einem globalisierten Kontext, in dem jeder Bürger und jede Bürgerin die je eigene Zweckdienlichkeit für den Arbeitsmarkt unter Beweis stellen muss, um von den angebotenen Möglichkeiten zu profitieren (Favarque 2008), kommt der Lehrerinnen- und Lehrerbildung die eigentliche Aufgabe von Bildung und Erzie- hung des Volkes zu, ebenso wie dies die ehemaligen Lehrerseminare taten: Sie müssen «zeitgemässe» Studiengänge anbieten, um dadurch Lehrpersonen auszu- bilden, die fähig sind die gesellschaftlichen Veränderungen aufzunehmen und vermitteln zu können. Das Engagement und die Verpflichtung zur Rechen- schaftslegung werden somit für alle Ausbildungsgefässe der Grund- und Weiter- bildung wesentlich. Ein Niederschlag dieser Anforderungen lässt sich auch in der Schweiz für die durch die Anerkennungsprozeduren der EDK evaluierten Lehrerinnen- und Lehrerbildung-Studiengänge festellen. So dokumentiert und präzisiert der EDK-Bericht zur «Weiterentwicklung der Lehrdiplom-Kategorien für die Vorschulstufe/Primarstufe» (EDK, 2009), wel-cher im Mai 2009 in Vernehmlassung gegeben wurde, die Erwartungen an die künftigen Lehrperso- nen wie folgt:
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Forschung in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung: Von der Finalität zur Fantasie

Forschung in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung: Von der Finalität zur Fantasie

tat hervorrufen können, d.h. das Material ist evokativ, statt denotativ, und erheischt damit eine erhöhte Aufmerksamkeit. Damit werden möglicherweise zwar mehr neue Fragen aufge[r]

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Forschung und Entwicklung in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung - Bestandesaufnahme

Forschung und Entwicklung in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung - Bestandesaufnahme

Zugespitzt formuliert können wir sagen: ob eine Institution F&E-Aktvitäten nachweisen kann oder nicht, hängt davon ab, ob einzelne Dozierende Forschungsinteressen mitbringen und un[r]

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Strukturprobleme der Lehrerinnen- und Lehrerbildung: Konfligierende Modernisierungen

Strukturprobleme der Lehrerinnen- und Lehrerbildung: Konfligierende Modernisierungen

Es ist unter Ressourcen- und Qualitätsgesichtspunkten nicht ianger hinzunehmen, daß die Bildungsadministra- tion sich selbst kontinuierlich intern evaluiert, intern auch sehr wohl u[r]

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Thesen zur Forschung einer akademisierten Lehrerinnen- und Lehrerbildung

Thesen zur Forschung einer akademisierten Lehrerinnen- und Lehrerbildung

Die Institute der JLB ziehen auch Personen mit einem kleinen Lehrauftrag in die Forschung mit ein, denn häufig werden dies Fachdidaktikiehrkräfte sein: Forschung beschäftigt sich[r]

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Zur Bedeutung einer wissenschaftlichen Forschung in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung

Zur Bedeutung einer wissenschaftlichen Forschung in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung

Selbst wenn es uns nur beschränkt gelingen wird, die verblüffenden Ergebnisse zu erklären, so können wir bereits jetzt sagen, dass sie Folgen haben werden für die Didaktik, fü[r]

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Effektive Lehrerinnen- und Lehrerbildung für das integrierte Fach «Naturwissenschaften»

Effektive Lehrerinnen- und Lehrerbildung für das integrierte Fach «Naturwissenschaften»

An der vorliegenden Studie nahmen N = 344 Studierende der Naturwissenschaften an pädagogischen Hochschulen in der Schweiz und in Deutschland teil (vgl. Tabelle 2 und Tabelle 3). Die Studierenden absolvierten den Test an den Computerpools der Hoch- schulen. Berücksichtigt werden die Kovariaten Geschlecht, Alter, Unterrichtserfahrung (als Anzahl der bereits unterrichteten Lektionen) sowie die Semesteranzahl. Die Al- tersverteilung sowie die Verteilung der Geschlechter in der Stichprobe weichen nicht signifi kant von den entsprechenden Verteilungen aller Studierenden im Lehramt «Na- turwissenschaften» an den teilnehmenden Hochschulen ab. In der Stichprobe waren 66.9% (n = 230) aller befragten Studierenden weiblich. 7.3% (n = 25) waren 20 Jahre und jünger, 63.1% (n = 217) waren 21 bis 25 Jahre alt, 21.5% (n = 74) waren 26 bis 30 Jahre alt und 8.1% (n = 28) waren älter als 30 Jahre. Es kann angenommen werden, dass in der Untersuchung keine kulturspezifi schen Effekte zwischen schweizerischen und deutschen Studierenden auftreten (Brovelli, Kauertz, Rehm & Wilhelm, 2011). Die Stichprobe wurde so gewählt, dass das Studium der zukünftigen Lehrkräfte auf ein integriertes naturwissenschaftliches Fach (z.B. «Naturwissenschaftliches Arbei- ten» in Baden-Württemberg oder «Natur und Technik» in der Schweiz) abzielt. Auch wenn dies widersprüchlich erscheinen mag, die Lehrerinnen- und Lehrerbildung an den pädagogischen Hochschulen in Baden-Württemberg ist disziplinär organisiert, der Bildungsplan 2004 bis 2016 für Haupt- und Realschulen in Baden-Württemberg sieht die oben genannten integrierten Schulfächer vor. In der Stichprobe befanden sich 150 Probandinnen und Probanden (43.6%) einer pädagogischen Hochschule in der Tabelle 1: Übersicht über die professionsbezogenen Kompetenzbereiche für den Naturwissen- schaftsunterricht
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Differenz differenzieren. Interkulturalität und Genderfragen in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung

Differenz differenzieren. Interkulturalität und Genderfragen in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung

Der Transfer vom gesellschaftlichen Unterscheidungsmerkmal ökonomisches Kapital (Klassen-/ Schichtzugehörigkeit) zum Merkmal kulturelles Kapital (Zugehörigkeit zu Lebensstilgruppen, d[r]

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E-Portfolios als Lern- und Prüfungsinstrumente in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung

E-Portfolios als Lern- und Prüfungsinstrumente in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung

In diesem Beitrag wurde herausgehoben, dass E-Portfolios bei der Überwindung ei- nes vereinfachenden «Theorie-Praxis-Verständnisses» in der Lehrerinnen- und Leh- rerbildung eine bedeutsame Rolle spielen können. Die Dokumentation von Professi- onswissen im E-Portfolio ist – bei aller Berufsbezogenheit – immer ein theoretischer Akt: «Your theory of teaching will determine a reasonable portfolio entry. … What is deemed to be portfolio-worthy, is a theoretical act» (Shulman, 1998, S. 24). Die Portfolioarbeit verspricht somit, Probleme des Grabens zwischen Theorie und Praxis, zwischen Wissen und Handeln, die typisch für den Lehrberuf sind, bereits während der Ausbildung anzugehen und Brücken dazwischen zu schlagen (Winter, 2013). Gleich- zeitig wird ein bestimmtes Konzept von Leistung in der Ausbildung sichtbar: Wer z.B. induktive Zugänge des Grammatikunterrichts von deduktiven Zugängen unterscheiden kann, mag Prüfungen bestehen. Es ergibt sich daraus aber kein Gewinn für den späteren Beruf, wenn dieses Wissen pragmatisch und ref exiv nicht an die eigenen Vorstellun- gen von Unterricht anschlussfähig ist (Oelkers, 2000). Genau dieses Herstellen von anschlussfähigem Wissen vermögen sinnvoll eingesetzte E-Portfolios zu fördern und zu dokumentieren.
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Bemerkungen zur Forschungslandschaft in den westschweizerischen Institutionen für Lehrerinnen- und Lehrerbildung

Bemerkungen zur Forschungslandschaft in den westschweizerischen Institutionen für Lehrerinnen- und Lehrerbildung

Es gibt demnach also Gemeinsamkeiten und Differenzen in Bezug auf die Lehrerinnen- und Lehrerbildung dies- und jenseits des Röschtigrabens, die sich durchaus auch in den vorliegenden Beiträgen abzeichnen. Sie umfassen unterschiedliche Bezugspunkte ebenso wie eine andere Sprachkultur. Auffallend sind die wort- und sprachgewaltigen Beiträge der Kolleginnen und Kollegen aus der Romandie, die sich nicht nur im Um- fang, sondern auch vom Sprachduktus her deutlich von deutschschweizerischen Bei- trägen unterscheiden lassen.

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Forschung zur Bedeutung von Schul- und Unterrichtspraktika in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung

Forschung zur Bedeutung von Schul- und Unterrichtspraktika in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung

Die im vorliegenden Beitrag dargestellte Befundlage soll nicht darüber hinwegtäu- schen, dass auch heute noch spärliches belastbares Wissen über die Wirksamkeit und die Lernprozesse im Rahmen von Praktika vorliegt. Dies trifft aber nicht nur auf die schulpraktische Ausbildung, sondern auf das gesamte Forschungsfeld zur Lehre- rinnen- und Lehrerbildung zu. Die Notwendigkeit weiterer Erkenntnisse hinsichtlich der schulpraktischen Anteile liegt im Kontext der Forderungen einer evidenzbasierten Lehrerinnen- und Lehrerbildung auf der Hand. Dabei ist jedoch von einer technokra- tischen Übertragbarkeit der empirischen Ergebnisse abzusehen. Vielmehr bedarf es der Berücksichtigung der Individualität von Lernprozessen, der Spezifi tät von Lernkontex- ten und der Unterschiedlichkeit von Bildungskulturen. Künftig besteht eine Herausfor- derung vor allem darin, neue Formen der schulpraktischen Ausbildung zu entwickeln und anhand von Implementationsstudien gezielt zu evaluieren. Eine enge Zusammen- arbeit zwischen Forschenden, Lehrenden und Lernenden an Hochschulen und Schulen erachte ich dabei als grundlegende Voraussetzung.
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Mobilitätsaufenthalte in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Aktivitäten und Lernerfahrungen von Mobilitätsstudierenden

Mobilitätsaufenthalte in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Aktivitäten und Lernerfahrungen von Mobilitätsstudierenden

Basierend auf empirischen Daten einer umfassenden Längsschnittstudie beschreibt dieser Beitrag die Aktivitäten und Lernerfahrungen von Mobilitätsstudierenden während ihres Gasta[r]

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Diversität in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung – zur Bedeutung von Lehrkräften mit Migrationshintergrund

Diversität in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung – zur Bedeutung von Lehrkräften mit Migrationshintergrund

zweiten Nationalen Integrationsgipfel der Bundesregierung im Juli 2007 seitens der Bundesländer das Ziel formuliert, den Anteil von Lehrerinnen und Lehrern mit Migrationshintergrund zu erhöhen. Im Anschluss wurde im ersten Integrationsbe- richt der Landesregierung Nordrhein-Westfalen ein Handlungskonzept zur Gewin- nung von mehr Lehrkräften mit Zuwanderungsgeschichte vorgestellt. Im gleichen Jahr wurde das Projekt „Netzwerk Lehrkräfte mit Zuwanderungsgeschichte“ in NRW gegründet, das bereits im Schuldienst tätige Lehrerinnen und Lehrer mit Migrationshintergrund unterstützt, ihren Beitrag für die Integrationsarbeit sichtbar machen möchte und mit Hilfe der Netzwerkmitglieder für den Lehrberuf unter Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund wirbt.
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Entwicklungsorientierte Bildungsforschung als Ansatz für Qualifikationsarbeiten in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung

Entwicklungsorientierte Bildungsforschung als Ansatz für Qualifikationsarbeiten in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung

tierten Bildungsforschung in der Forschungslandschaft situiert und beschrieben. Anschliessend wird begründet, warum dieser Ansatz für Bachelor- und Masterarbeiten in berufsfeldorientierten Hochschulstudiengängen – insbesondere in der Lehrerinnen und Lehrerbildung – von Bedeutung ist, und es wird aufgezeigt, wie er nutzbar gemacht werden kann. Dies wird anhand der langjäh- rigen Erfahrungen in der Lehrerinnen- und Lehrbildung der Pädagogischen Hochschule Wallis (Basis-/Primarstufe) und der Universität Fribourg (Sekundarstufe I) verdeutlicht.

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