Nach oben pdf Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Hauptschulabschluss(Jahrgangsstufe 9)

Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Hauptschulabschluss(Jahrgangsstufe 9)

Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Hauptschulabschluss(Jahrgangsstufe 9)

Für die Schülerinnen und Schüler ist das Fach Deutsch im Rahmen ihrer schulischen Arbeit in der Sekundarstufe I von grundlegender Bedeutung: Texte verstehen, ihnen weiterführende, sachge[r]

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Bildungsstandards im Fach Mathematik für den Hauptschulabschluss (Jahrgangsstufe 9)

Bildungsstandards im Fach Mathematik für den Hauptschulabschluss (Jahrgangsstufe 9)

Vereinbarung über Bildungsstandards für den Hauptschulabschluss (Jahrgangsstufe 9) (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 15.10.2004) Die Kultusministerkonferenz hat am 23./24.05.2002 beschlossen, für aus- gewählte Schnittstellen der allgemein bildenden Schularten - Primarbe- reich (Jahrgangsstufe 4), Hauptschulabschluss (Jahrgangsstufe 9), Mittle- rer Schulabschluss (Jahrgangsstufe 10) – Bildungsstandards zu erarbei- ten. Mit Beschluss vom 04.12.2003 hat die Kultusministerkonferenz eine „Vereinbarung über Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss (Jahrgangsstufe 10)“ getroffen. In Ergänzung dieser Vereinbarung be- schließt die Kultusministerkonferenz für den Hauptschulabschluss (Jahr- gangsstufe 9):
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Vereinbarung über Bildungsstandards für den Hauptschulabschluss(Jahrgangsstufe 9)

Vereinbarung über Bildungsstandards für den Hauptschulabschluss(Jahrgangsstufe 9)

Die Kultusministerkonferenz hat am 23./24.05.2002 beschlossen, für ausgewählte Schnittstellen der allgemein bildenden Schularten - Primarbereich (Jahrgangsstufe 4), Hauptschulabschluss (Jahrgangsstufe 9), Mittlerer Schulabschluss (Jahrgangsstufe 10) Bildungsstandards zu erarbeiten. Mit Beschluss vom 04.12.2003 hat die Kultusministerkonferenz eine „Vereinbarung über Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss (Jahrgangsstufe 10)“ getroffen. In Ergänzung dieser Vereinbarung beschließt die Kultusministerkonferenz für den Hauptschulabschluss (Jahrgangsstufe 9):
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Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife

Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife

Wie bereits bei den illustrierenden Prüfungsaufgaben handelt es sich auch bei den folgenden Lernaufgaben um Beispie- le, die als Anregungen, nicht als Prototypen zu verstehen sind. Sie beschreiben keine vollständigen Unterrichtseinheiten, in denen ein Thema umfassend behandelt wird, sondern Sequenzen, die sich auf die Entwicklung einzelner Kompetenzen konzentrieren. Diese Sequenzen können durch weitere Komponenten ergänzt werden, um die Nutzung des Potenzials, das mit dem jeweiligen Thema und Material für kompetenzorientierte Lehr-Lernprozesse verbunden ist, auszuschöpfen. Die vorliegende Aufgabensammlung erfüllt die Funktion der Illustration von Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife. Sie stellt eine Auswahl dar, die auch unter dem Gesichtspunkt der Vielfältigkeit getroffen wurde, d. h., es wurde besonders darauf geachtet, dass die beigefügten Lernaufgaben den Erwerb unterschiedlicher Standards veranschaulichen. Auch innovative Ansätze werden vorgestellt. Exemplarisch wird in sechs Lernarrange- ments der isolierte oder integrative Aufbau von Kompetenzen aus den Bereichen „Sich mit Texten und Medien aus- einandersetzen“, „Sprache und Sprachgebrauch reflektieren“ und „Schreiben“ abgebildet 18 , die Schwerpunkte des Deutschunterrichts in der gymnasialen Oberstufe darstellen.
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Der Kompetenzbereich Hörverstehen im Fach Deutsch der Sekundarstufe I: und die Messung der Effekte der Aufgabenpräsentation im Rahmen der Testentwicklung für die Überprüfung der Bildungsstandards

Der Kompetenzbereich Hörverstehen im Fach Deutsch der Sekundarstufe I: und die Messung der Effekte der Aufgabenpräsentation im Rahmen der Testentwicklung für die Überprüfung der Bildungsstandards

Durch die Einführung der Bildungsstandards, die erstmalig eine Überprüfung der Kompetenz Hörverstehen ermöglichen, werden die Deutschlehrer „gezwungen“, sich mit diesem Thema auseinanderzusetzen. Damit eine sinnvolle Auseinandersetzung erfolgen kann, muss den Fachlehrern bewusst werden, wie wichtig diese Kompetenz für die menschliche Kommunikation und im Besonderen für das Fach Deutsch ist. Eine Befragung der Deutschlehrer der 4. Klassen in den Testschulen (N = 11, nicht repräsentativ) ergab, dass diese Kompetenz im Deutschunterricht gar nicht oder nur zu einem geringen Teil gelehrt wird, dieselbe Tatsache, wie oftmalig in der Literatur zu lesen. Zur Bewusstmachung der Wichtigkeit dieser Kompetenz sind unbedingt Lehrerfortbildungen für aktive Lehrer und eine dementsprechende Lehrerausbildung für zukünftige Lehrer erforderlich. Nach ausführlicher Recherche in Deutschlehrbüchern stellten wir fest, dass das Hören auch in diesen wenig bis gar nicht präsent ist (siehe Anhang M). Die Schulbuchverlage sind auch hier besonders gefordert, entsprechende Unterrichtsmaterialien anzubieten.
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Expertise MSA/P10 Deutsch: Bezug der Prüfungsaufgaben in Berlin und Brandenburg 2006/07 zu den kompetenzorientierten Anforderungen der länderübergreifenden Bildungsstandards für das Fach Deutsch

Expertise MSA/P10 Deutsch: Bezug der Prüfungsaufgaben in Berlin und Brandenburg 2006/07 zu den kompetenzorientierten Anforderungen der länderübergreifenden Bildungsstandards für das Fach Deutsch

Erreichung die Vergabe des Mittleren Schulabschlusses im Fach Deutsch geknüpft werden kann. In inhaltlich-didaktischer Hinsicht greifen die Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Mittleren Abschluss einen pragmatisch orientierten literacy-Begriff auf, welcher danach fragt, inwieweit die erworbenen Kompetenzen zu einem selbst bestimmten Leben und einer aktiven Teilhabe an der Gesellschaft beitragen können. Die Relevanz einer umfassenden Sprachkompetenz in produktiver und rezeptiver Form erschließt sich hierbei unmittelbar und erstreckt sich nicht nur auf den schulischen Wissenserwerb, sondern auch auf den beruflichen Erfolg und die soziale Integration. Nicht nur während der Schulzeit, sondern auch im späteren Berufsleben und in Bezug auf lebenslanges Lernen bedeuten bspw. unzureichende Lesekompetenzen eine entscheidende Einschränkung im Wissenserwerb und damit erhebliche Nachteile in Bezug auf die stetig wachsenden Anforderungen der heutigen Wissensgesellschaft.
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Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/Französisch) für den Hauptschulabschluss (Jahrgangsstufe 9)

Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/Französisch) für den Hauptschulabschluss (Jahrgangsstufe 9)

Die sprachlichen Mittel Wortschatz, Grammatik, Aussprache, Intonation und Orthographie sind funktionale Bestandteile der Kommunikation und haben grundsätzlich dienende Funktion. Im Vordergrund steht das Gelin- gen der Kommunikation. Für die folgenden Bereiche werden keine detail- lierten Listen angeführt. Die Entscheidung darüber bleibt den einzelnen Ländern vorbehalten. In diesem Zusammenhang sei auch auf die Ausfüh- rungen im Kapitel 5.2.1 – Linguistische Kompetenzen – des GeR verwie- sen. Bis zum Hauptschulabschluss nach Jahrgangsstufe 9 erreichen die Schülerinnen und Schüler im Wesentlichen das Niveau A2 des Gemeinsa- men europäischen Referenzrahmens.
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Bildungsstandards im Fach Mathematik für den Primarbereich(Jahrgangsstufe 4)

Bildungsstandards im Fach Mathematik für den Primarbereich(Jahrgangsstufe 4)

Vereinbarung über Bildungsstandards für den Primarbereich (Jahrgangsstufe 4) (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 15.10.2004) Die Kultusministerkonferenz hat am 23./24.05.2002 beschlossen, für aus- gewählte Schnittstellen der allgemein bildenden Schularten - Primarbe- reich (Jahrgangsstufe 4), Hauptschulabschluss (Jahrgangsstufe 9), Mittle- rer Schulabschluss (Jahrgangsstufe 10) - Bildungsstandards zu erarbei- ten. Mit Beschluss vom 04.12.2003 hat die Kultusministerkonferenz eine „Vereinbarung über Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss (Jahrgangsstufe 10)“ getroffen. In Ergänzung dieser Vereinbarung be- schließt die Kultusministerkonferenz für den Primarbereich (Jahrgangs- stufe 4):
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Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Mittleren Schulabschluss(Jahrgangsstufe 10)

Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Mittleren Schulabschluss(Jahrgangsstufe 10)

35 40 45 Und dann kam Weihnachten. Ich wohnte bei Europäern, die chinesische Diener hatten. Der oberste von ihnen war der Koch; Ta-tse-fu, der große Herr der Küche. Er rade- brechte 1 deutsch und war der Dolmetsch 2 zwischen mir und dem Zimmer-Kuli, dem Ofen-Kuli, dem Wäsche-Kuli und was es da sonst noch an Dienerschaft im Haus gab. Am Heiligen Abend, und ich saß wieder einmal verheult in meinem Zimmer, über- reichte mir Ta-tse-fu ein Geschenk. Es war eine chinesische Kupfermünze mit einem Loch in der Mitte, und durch das Loch waren viele bunte Wollfäden gezogen und dann zu einem Zopf zusammengeflochten. „Ein sehr altes Münze“, sagte der Koch feierlich. „Und die Wollfäden gehört auch dir. Wollfäden sind von mir und mein Frau und von Zimmer-Kuli und sein Schwestern und von Eltern und Brüder von Ofen-Kuli – von uns allen sind die Wollfäden.“ Ich bedankte mich sehr. Es war ein merkwürdiges Geschenk – und noch viel merkwürdiger, als ich zuerst dachte. Denn als ich die Münze mit ihrem bunten Wollzopf einem Bekannten zeigte, der seit Jahrzehnten in China lebte, erklärte er mir, was es damit für eine Bewandtnis hatte:
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Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Primarbereich (Jahrgangsstufe 4)

Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Primarbereich (Jahrgangsstufe 4)

3 Standards für die Kompetenzbereiche des Faches Deutsch 3.1 Sprechen und Zuhören Gespräche führen 앫 sich an Gesprächen beteiligen, 앫 gemeinsam entwickelte Gesprächsregeln beachten: z.B. andere zu Ende sprechen las- sen, auf Gesprächsbeiträge anderer einge- hen, beim Thema bleiben,

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Kerncurriculum für die gymnasiale Oberstufe an Deutschen Auslandsschulen im Fach Deutsch

Kerncurriculum für die gymnasiale Oberstufe an Deutschen Auslandsschulen im Fach Deutsch

Sie lassen sich den folgenden fünf Kompetenzbereichen zuordnen: (Grafische Darstellung aus: Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 18.10.2012, S. 14) In den Kompetenzbereichen „Sprechen und Zuhören“, „Schreiben“ und „Lesen“ werden dabei sowohl produktive als auch rezeptive Kompetenzen ausgewiesen. Diese prozessbezogenen Kompetenzen sind fachbezogen wie überfachlich bedeutsam. Sie knüpfen an die in den Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss 3 festgelegten Kompetenzen an, werden aber im Sinne der propädeutischen Zielsetzung der gymnasialen Oberstufe qualitativ weiterentwickelt. Sie sind in diesem Sinne für alle Schülerinnen und Schüler – gleichsam als Handwerkszeug – unverzichtbar. Die Nutzung dieser Kompetenzen ermöglicht allen Schülerinnen und Schülern eine angemessene mündliche und schriftliche Verständigung sowie eine differenzierte Anwendung von Texterschließungsverfahren und Arbeitstechniken.
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Lernstrategien im Fach Deutsch

Lernstrategien im Fach Deutsch

Lernstrategien gehören zu den zentralen individuellen Bedingungsfaktoren der Lernleistung (Helmke/Schrader 2001). Wegen ihrer Bedeutung für den Lern- erfolg werden sie aber auch als eigenständige Zielkriterien für den Unterricht an- gesehen. Als solche haben sie Niederschlag gefunden in der Formulierung von Bildungsstandards für das Fach Deutsch. 1 Im Folgenden geht es aber ausschließlich um die Rolle der Lernstrategien als Determinante des Lernerfolgs und der Leistung. In der Forschungsliteratur werden nur relativ schwache – für die bereichsspezifischen Strategien meist etwas engere – Zusammenhänge zwischen Lernstrategien und der Leistung berichtet (vgl. Artelt 2000; Artelt/Demmrich/Baumert 2001). Die Gründe dafür können theoretischer und methodischer Natur sein. Aus theoretischer Sicht spielen Lernstrategien vor allem für das selbstgesteuerte Lernen eine Rolle. Welche Bedeutung sie für das Lernen im Unterricht haben, hängt dann davon ab, inwieweit die Unterrichtsgestaltung Formen des selbstgesteuerten Lernens ermöglicht oder an- regt. Aus methodischer Sicht spielt eine Rolle, dass Lernstrategien in der Regel nicht mit Kompetenzmaßen (und meistens auch nicht in der Lernsituation selbst), son- dern mit Hilfe von Fragebögen erfasst werden, die auf Selbsteinschätzungen des ty- pischen Lernverhaltens beruhen (Artelt 2000). Schneider/Schlagmüller (2002; vgl. Schlagmüller/Schneider 2007) haben stattdessen einen Metakognitions-Fragebogen entwickelt, der dem Kompetenzaspekt stärker Rechnung trägt.
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Bildungsstandards im Fach Mathematik für den Mittleren Schulabschluss(Jahrgangsstufe 10)

Bildungsstandards im Fach Mathematik für den Mittleren Schulabschluss(Jahrgangsstufe 10)

Bildungsstandards formulieren fachliche und fachübergreifende Basis- qualifikationen, die für die weitere schulische und berufliche Ausbildung von Bedeutung sind und die anschlussfähiges Lernen ermöglichen. Die Standards stehen im Einklang mit dem Auftrag der schulischen Bildung. Sie zielt auf Persönlichkeitsentwicklung und Weltorientierung, die sich aus der Begegnung mit zentralen Gegenständen unserer Kultur ergeben. Die Kultusministerkonferenz hat beschlossen, Standards für den Mittle- ren Schulabschluss in den Fächern Deutsch, Mathematik und Erste Fremdsprache (Englisch/Französisch) zu erarbeiten. Die Bildungsstan- dards für den Mittleren Schulabschluss werden als abschlussbezogene Regelstandards definiert. Sie
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Aktuelle Trends - Schulentlassene ohne Hauptschulabschluss: Anteil weiter gestiegen

Aktuelle Trends - Schulentlassene ohne Hauptschulabschluss: Anteil weiter gestiegen

Provided in Cooperation with: Halle Institute for Economic Research (IWH) – Member of the Leibniz Association Suggested Citation: Lang, Cornelia (2002) : Aktuelle Trends - Schulentlassene ohne Hauptschulabschluss: Anteil weiter gestiegen, Wirtschaft im Wandel, ISSN 2194-2129, Leibniz- Institut für Wirtschaftsforschung Halle (IWH), Halle (Saale), Vol. 8, Iss. 1, pp. 2

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Gamification im Kontext des Fremdsprachenerwerbs: Erstellung eines Software-Prototyps für das Fach "Deutsch als Fremdsprache"

Gamification im Kontext des Fremdsprachenerwerbs: Erstellung eines Software-Prototyps für das Fach "Deutsch als Fremdsprache"

Das Memory-Spiel kam bei den meisten Testpersonen gut an und wurde mit Spaß und Abwechslung in Verbindung gebracht. Es wird als witzige Idee be- schrieben und positiv aufgenommen. Die Idee, wie Texte und Bilder verknüpft wurden, wird als gelungen hervorgehoben und angemerkt, dass hierdurch das „Merkvermögen der Kinder“ gefördert wird. Ein Proband schlägt vor, diese Aufgabe weiter auszubauen und eine nächste Stufe einzuführen, auf der die Verbindung zwischen gesprochenem Wort und Bild gefestigt wird. Dass Punkte abgezogen wurden, wenn das erste Kartenpaar, welches eine Testperson aufde- cke, nicht zusammenpasste, war für die meisten Probanden und Probandinnen ein Kritikpunkt. Das Verhalten wurde als „demotivierend“ beschrieben. Auch dass nach „jedem zweiten Kärtchen immer das Dialogfenster weggeklickt wer- den muss“ wurde bemängelt. Eine Person äußerte Zweifel, ob die Aufgabe für Schülerinnen und Schüler im FachDeutsch als Fremdsprache“ nicht vielleicht zu schwer sein würde. Anderen Testerinnen und Testern hingegen war die Auf- gabe zu einfach und sie wünschten sich mehr Karten, um den Schwierigkeits- grad zu erhöhen. Des Weiteren wurde von zwei Testpersonen vorgeschlagen, die Farben der Karten zu überdenken - das Blau gefalle ihnen nicht.
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Qualität und Vergleichbarkeit durch Bildungsstandards und zentrale Prüfungen? Ein bundesweiter Vergleich von Prüfungsanforderungen im Fach Mathematik zum Erwerb des Mittleren Schulabschlusses

Qualität und Vergleichbarkeit durch Bildungsstandards und zentrale Prüfungen? Ein bundesweiter Vergleich von Prüfungsanforderungen im Fach Mathematik zum Erwerb des Mittleren Schulabschlusses

mungsbedarf wird auch im Hinblick auf die je nach Bundesland sehr unterschiedliche Verteilung der Leitideen deutlich. Dabei ist die Frage, inwiefern die Aufgaben der Lern- standserhebungen sowie jene der MSA-Prüfungen sich in ähnlicher Weise über die drei Dimensionen der Bildungsstandards verteilen sollen, zwar nur aus normativer Sicht zu diskutieren, doch wirkt ihre Beantwortung unmittelbar auf die Aufgabenkultur im Un- terricht sowie auf jene in Klassenarbeiten zurück. In diesem Zusammenhang scheint mit Blick auf die Ergebnisse der Implementationsforschung denkbar, dass sich die unaus- gewogene Verteilung der Leitideen, der Kompetenzen und der Anforderungsbereiche, die über die Jahre 2007 bis 2011 nahezu unverändert geblieben ist, auch mit der Aufga- benkultur im Unterricht erklären lässt, in die die Bildungsstandards nicht im erwarteten Maße Eingang gefunden haben. Auch eine Bestätigung dieser Vermutung bedarf jedoch weiterer Untersuchungen und sollte u. a. Ergebnisse aus Schulinspektionen einbeziehen, die den Implementationsgrad der Bildungsstandards auf Schulebene betreffen. Hier scheinen jedoch der Anspruch an eine Implementation der Bildungsstandards sowie die Erwartung verlässlicher Anforderungen der MSA-Prüfungsaufgaben in gewissem Wi- derspruch zu stehen. Gerade im Hinblick auf eine wünschbare stärkere Konvergenz der Prüfungsanforderungen der verschiedenen Bundesländer scheinen hier jährliche mode- rate Weiterentwicklungen wünschenswert, die jedoch zunächst verstärkte Implemen- tationsbemühungen auf der Ebene einzelner Bundesländer voraussetzen, bevor in der Folge Konvergenzen der Anforderungen zwischen den Bundesländern erwartbar sind.
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Anzeige von Videobasiertes Lehrmodul im Fach Deutsch:  Heterogenitätssensible Förderung des Textverstehens

Anzeige von Videobasiertes Lehrmodul im Fach Deutsch: Heterogenitätssensible Förderung des Textverstehens

dule als Mittel der Theorie-Praxis-Reflexion an der WWU Münster konzipiert wurde. Durch die Analyse der im Lehrmodul einbezogenen Videosequenzen, die Good-Practice-Unterrichtsbeispiele zeigen, werden die Lehramtsstudierenden des Faches Deutsch nicht nur für verschiedene Möglichkeiten einer differenzierten Lernunterstützung im Lesestrategietraining sensibilisiert, sondern gezielt geschult, diese lernunterstützenden Maßnahmen zu erkennen, sie theoretisch zu verorten, ihre Wirkung zu reflektieren und mögliche Handlungsalternativen zu entwerfen. Dies zielt nicht zuletzt auch darauf, ihre Diagnose- und Reflexionskompetenzen zu stärken. Im folgenden Beitrag werden der konzeptuelle Rahmen des Lehrmoduls sowie dessen Ziele und Inhalte näher erläutert und die konkrete Umsetzung des Seminars, mit der die begründete Auswahl von Unterrichtsvideos, die Aufgaben- konstruktionen zur Videoanalyse sowie das methodische Vorgehen einhergehen, skizziert. Auf Basis der Ergebnisse der Evaluation, einer quasiexperimentellen Un- tersuchung an einer Stichprobe von insgesamt 77 Studierenden, wird abschließend das Potenzial des videobasierten Lehrmoduls diskutiert.
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Kontextualisierung von deutschsprachigem Rap im Literaturunterricht: Zu den Potenzialen des Musikgenres für das Interpretieren im Fach Deutsch

Kontextualisierung von deutschsprachigem Rap im Literaturunterricht: Zu den Potenzialen des Musikgenres für das Interpretieren im Fach Deutsch

Im Vergleich zur zielgerichteten Implementierung von Songtexten im Deutschunterricht mag die Arbeit mit Kontextinformationen zu literarischen Werken zunächst abstrakter wirken und eher einer Erläuterung bedürfen. Nähert man sich zunächst der Frage, weshalb Kontexte überhaupt im Literaturunterricht einen Platz finden sollten, lohnt sich ein Blick in das Kerncurriculum. Im jenem von Niedersachsen des Fachs Deutsch für die Jahrgangsstufen 5 bis 10 finden sich verschiedene geforderte Kompetenzen, die explizit oder implizit die Auseinandersetzung mit Kontextinformationen voraussetzen. Bereits am Ende von Schuljahrgang 6 sollen Schüler/innen beim Umgang mit Literatur „elementare Zusammenhänge zwischen Text und Entstehungszeit [erkennen]“ (Kerncurriculum Niedersachsen 2006, S. 26). Bis zum Ende des achten Jahrgangs sollen „die historischen Bezüge literarischer Texte“ (ebd.) erkannt und „Informationen über Autor und Entstehungszeit zum Textverständnis“ (ebd.) genutzt werden. Schließlich „kennen [Schüler/innen] historische und geistesgeschichtliche Hintergründe [einer bedeutenden literarischen Epoche vor 1900] und weisen epochentypische Merkmale an ausgewählten Texten nach“ (ebd.) am Ende von Schuljahrgang 10. Außerdem ist gewünscht, dass Schüler/innen „textimmanente Analyse- und Interpretationsverfahren an[wenden] und […] ggf. Kontextwissen ein[beziehen]“ (ebd.). Sämtliche dieser genannten zu vermittelnden Kompetenzen beinhalten die Analyse von literarischen Texten vor dem Hintergrund von zusätzlichen Kontextinformationen, die nicht werkimmanent zu erschließen sind. Grundsätzlich kann dementsprechend bereits festgehalten werden, dass es sich bei der Arbeit mit literarischen Kontexten keineswegs um eine obskure Unterrichtsmethode handelt, vielmehr gehört sie zum Grundrepertoire an Kompetenzen, das im gymnasialen Deutschunterricht vermittelt werden soll.
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Eine neue Aufgabe für das Fach Deutsch: Zusammenhänge herstellen - materialgestützt schreiben

Eine neue Aufgabe für das Fach Deutsch: Zusammenhänge herstellen - materialgestützt schreiben

1 Hier hat Zabka, der fehlenden Support zu den Aufgaben des Bandes moniert, wie es scheint, nicht gelesen, was der Band dazu anbietet. Vgl. z. B. zur Unterscheidung von „großen“ und „klei- nen“ Aufgaben ebd.: 53 ff. In dem Band wird jede „große“ Aufgabe auf insgesamt über 50 Seiten ergänzt durch einen exemplarischen „Kompetenzfokus“ mit einer dazugehörigen „kleinen“ Auf- gabe sowie entsprechenden Kommentaren und Hinweisen für Lehrerinnen und Lehrer (vgl. die Übersicht ebd.: 76 / 77). Unterschiedliche Formen didaktischer und methodischer Unterstützung für „große“ Aufgaben zeigen auch die beiden „Praxis Deutsch“-Hefte 251 / 2015 und 262 / 2017 zum materialgestützten Schreiben sowie Heft 1 / 2015 des „Deutschunterricht“.
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Modularisierung im Fach Deutsch. Fachliche Bildung und Orientierung an Handlungskompetenzen

Modularisierung im Fach Deutsch. Fachliche Bildung und Orientierung an Handlungskompetenzen

Trotz dieser Schwerpunktsetzung gilt für die gesamte fachliche Ausbildung Deutsch, dass die drei Wissensbereiche eng aufeinander abgestimmt sind: Fachlichen Inhalte werden von fachdidaktischen oder curricularen Überlegungen mitbestimmt, diese sind oft Kriterium, ob ein fachlicher Inhalt thematisiert wird oder nicht, fachdidaktische In- halte brauchen fachliche oder curriculare Bezüge. So liegt einerseits der Schwerpunkt der Grammatik auf der Schulgrammatik, Schreibprozessmodelle erklären in erster Linie das schulische Schreiben und berücksichtigen dabei, dass während der ganzen Schulzeit (und darüber hinaus!) Schreiben gelernt werden muss. Die Beurteilung von Texten der Schülerinnen und Schüler andererseits verlangt auch ein profundes linguis- tisches Wissen, um Texte angemessen analysieren zu können.
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