nachhaltige Entwicklung

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Theorie und Praxis eines Bildungskonzepts für eine nachhaltige Entwicklung

Theorie und Praxis eines Bildungskonzepts für eine nachhaltige Entwicklung

Nach Franz Weinert sind Kompetenzen „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motiva- tionalen, volitionalen und sozialen Bereit- schaften und Fähigkeiten, um die Problem- lösungen in variablen Situationen erfolg- reich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (2001: 27 f.). Bestehende Bildungs- modelle für eine nachhaltige Entwicklung stimmen darin überein, dass eine nachhalti- gere Lebensführung die Ausbildung einer aus mehreren Teilkompetenzen bestehen- den Gestaltungskompetenz voraussetzt (sie- he Tab. 1). Diese sollen das Individuum dazu befähigen, Informationen über nach- haltige Entwicklung anzusammeln, zu ver- stehen und Probleme nicht nachhaltiger Entwicklung erkennen zu können. Ferner soll das Individuum durch sie das angeeig- nete Wissen mit der eigenen Lebensfüh-
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Strategische Eckpunkte für eine nachhaltige Entwicklung in Kommunen

Strategische Eckpunkte für eine nachhaltige Entwicklung in Kommunen

Den Bund und die Länder fordern wir auf, den politischen Rahmen für eine zukunftsfähige Entwicklung der Kommunen zu stärken und gemeinsam mit uns eine nachhaltige Entwicklung in der Bundespolitik zu befördern. Dazu gehört, die Schieflage der Kommunalfinanzen auf­ grund von Aufgabenverlagerungen ohne ausreichende Gegenfinanzierung durch ein faires Gemeindefinanzierungssystem zu korrigieren, das die Einnahme­ und die Ausgabeseite der Kommunen neu justiert. Gleichzeitig fordern wir im Sinne einer erfolgreichen Wirtschafts­, Sozial­, Umwelt­ und Finanzpolitik eine stärkere partnerschaftliche Zusammenarbeit und Ver­ netzung der politischen Ebenen auf Augenhöhe.
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Gender und Bildung für nachhaltige Entwicklung in Österreich

Gender und Bildung für nachhaltige Entwicklung in Österreich

Schulen in Österreich können ihre Projektideen aus den Bereichen Umwelt, Nachhaltige Entwicklung und Gesundheit einreichen. Entsprechen diese Projekte den Kriterien des Fonds werden sie mit bis zu 1.500 Euro Fördersumme fi nanziert. Neben allgemeinen Angaben zum Projekt, wie Hintergrund und Anlass des Projekts, Projektziele, Zielgruppen, geplante Maßnahmen, werden auch die Bezüge zur Österreichischen Nachhaltigkeitsstrategie abgefragt. Dabei spielt auch das Th ema Partizipation („Wie sind ihre Pro- jektpartner, ihre Zielgruppe eingebunden?“) eine wichtige Rolle. Auch auf Gender-Aspekte nimmt das Einreichformular Bezug und es wird folgende Frage gestellt: „Inwiefern wird dazu beigetragen traditionelle Geschlechterrollen abzubauen?“
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Bildung für nachhaltige Entwicklung als Antwort auf den Globalisierungsprozess

Bildung für nachhaltige Entwicklung als Antwort auf den Globalisierungsprozess

Abholzen des Regenwaldes für den Anbau von Sojafeldern verboten werden sollte und dadurch den ärmeren Ländern eine wichtige Einkommensquelle entzogen werden würde. In der Beschäftigung mit genau diesen Themen liegt aber das Anliegen einer nachhaltigen Entwicklung. Auch das eher egoistische Motiv nur nachhaltig zu handeln, um daraus einen Vorteil für die Zukunft zu ziehen, muss widersprochen werden. Dem Nachhaltigkeitsbegriff dieser Arbeit liegt ein Motivationsbild zugrunde, das nicht nur an den eigenen Vorteilen ausgerichtet ist, sondern eine Verbesserung für alle Menschen herbeiführen will. Dieses Verständnis zeigt wiederum, dass der Nachhaltigkeitsbegriff auf gar keinen Fall auf die Schonung der natürlichen Ressourcen beschränkt werden kann. Nachhaltigkeit bezeichnet somit die Forderung so zu leben, dass nicht nur jetzige sondern auch folgende Generationen auf der Erde gut zusammen- und überleben können. Das angestrebte Ziel heißt Gerechtigkeit zwischen den Menschen aller Generationen und eine verantwortungsbewusste Lebensform gegenüber der Umwelt und der Natur. Nachhaltigkeit gilt somit global und über Generationen hinweg (vgl. Walser 2009, S. 56). Dabei kommt es darauf an, dass die Menschen auch dann Zeit und Mittel für künftige Interessen, wie Schonung der Ressourcen, aufwenden, wenn gegenwärtig vielleicht andere Interessen im Vordergrund stehen. Es muss zu einen Ausgleich von „Jetzt-für-Jetzt-Präferenzen und Jetzt-für-Dann-Präferenzen“ (de Haan et al. 2008, S. 61) kommen, da nur so auch künftige Generationen gut leben können. Nachhaltigkeit bedeutet also auch die gerechte Chancenverteilung zwischen den Menschen und den Generationen. Dabei soll vermieden werden, auf Kosten anderer Menschen und der Natur zu leben. Die Deutsche UNESCO- Kommission hat drei charakteristische Merkmale einer nachhaltigen Entwicklung festgelegt. Demnach schont eine nachhaltige Entwicklung die Natur, sie erhöht die Leistungsfähigkeit der Wirtschaft und sichert sie für die Zukunft und sie ist gerecht und trägt dazu bei, dass alle Menschen friedlich zusammenleben können (vgl. Deutsche UNESCO-Kommission 2010).
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Alternativen zur neoliberalen Globalisierung für eine nachhaltige Entwicklung

Alternativen zur neoliberalen Globalisierung für eine nachhaltige Entwicklung

Steuerungsinstrumente und Handel zwischen weitgehend voneinander unabhängigen und somit selbstbe- stimmten Regionen erscheinen dabei sinnvoll und sind als notwendiger Bestandteil des Deglobalisierungs- ansatzes anzusehen. Damit kann die diesem Teil der Arbeit zu Grun- de liegende Leitfrage – Welche zur heutigen Globalisierung alternativen Entwicklungspfade ermöglichen eine nachhaltige Entwicklung? – beant- wortet werden: Nur im Deglobalisie- rungsansatz liegen die Chancen einer Entwicklung, die dem Anspruch der Nachhaltigkeit gerecht werden kann. Auch wenn der Deglobalisierungs- ansatz als Lösung für viele der unter Gliederungspunkt 3 aufgeführten Probleme genannt wurde, kann die- ser nicht als Allheilmittel angesehen werden (Vgl. Hamm / Rasche 2002, S. 11). Allein durch wirtschaft liche Lokalisierung kann keine nachhal- tige Entwicklung garantiert werden. Denn wie bereits deutlich wurde, ste- hen neben der wirtschaft lichen Orga- nisation auch Faktoren wie Lebens- stile, Konsummuster und kulturelle Aspekte einer nachhaltigen Entwick- lung entgegen. Lösungsansätze, wel- che dies vernachlässigen, können von vornherein als beschränkt angesehen werden. Jedoch wurde während der Auseinandersetzung mit dem De- globalisierungsansatz deutlich, dass gerade durch eine wirtschaft liche Lo- kalisierung wieder Raum für lokale Lebensweisen und Kulturen geschaf- fen werden kann. Insgesamt bleibt festzuhalten, dass der Deglobalisie- rungsansatz im Gegensatz zum Glo- bal-Governance-Ansatz überhaupt erst die Möglichkeit bietet, eine nach- haltige Entwicklung zu erreichen. Nur so können zentrale Probleme der heutigen Entwicklung – die ökologi- sche Zerstörung als Folge des heu- tigen Weltwirtschaft ssystems sowie dessen Abhängigkeit von begrenzten, fossilen Energieträgern – überhaupt gelöst werden.
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Nachhaltige Entwicklung und Innovation im ländlichen Raum

Nachhaltige Entwicklung und Innovation im ländlichen Raum

Landwirtschaft in den Bergen in „am meisten be- nachteiligten Gebieten“ und Aktionen für den Berg- wald oder erneuerbare Energien, KMU, Umwelt und Artenvielfalt als Teil von territorialen Kooperations- programmen durchgeführt. Sie gehören zur Kohä- sionspolitik 2007-2013 und streben direkt wie auch indirekt eine nachhaltige Entwicklung in den Bergen mit dem Ziel an, die interregionale, transnationale und territoriale Zusammenarbeit zu verbessern (Im Interact Pro Monte-Projekt wurde festgestellt, dass fast 50% der Berggebiete in der EU Grenzgebiete sind und sich viele Bergmassive für ihre regionale Entwicklung auf Interreg-Initiativen stützen). In den Alpen dienen die LEADER-Initiative (Achse 4 des ELER Europäischer Landwirtschaftsfonds für die Entwicklung des ländlichen Raums) und das Pro- gramm ALPINE SPACE als Referenz. Im Rahmen der Politik zur Entwicklung des ländlichen Raums wur- den also bereits verschiedene Instrumente einge- richtet. Allerdings ist keines ausschließlich und spe- zifi sch auf die gesamte Alpenregion abgestimmt. Es gibt keinen umfassenden, territorial integrierten politischen Rahmen für Europas Gebirge, der alle relevanten Bestandteile der sektoriellen und sekto- renübergreifenden Politiken erfasst.
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Gemeinsam in eine nachhaltige Zukunft? Anmerkungen zum "Bericht der Bundesregierung zur Bildung für eine nachhaltige Entwicklung"

Gemeinsam in eine nachhaltige Zukunft? Anmerkungen zum "Bericht der Bundesregierung zur Bildung für eine nachhaltige Entwicklung"

Hinweisen möchten wir ausdrücklich auf die Modellschulen des BLK-Programms '21' zur Bildung für nachhaltige Entwick- lung, die in dieser Bestandsaufnahme nicht berücksichtigt sind. Diese wollen wir von unserer Feststellung, dass Bil- dung für nachhaltige Entwicklung überwiegend Umwelt- bildung ist deshalb zunächst ausnehmen, da das Programm in dem Abschnitt über die (Förder-) Aktivitäten des BMBF im 4. Kapitel behandelt wird. Es wäre interessant zu wissen, ob die globale Perspektive in der schulischen Praxis des BLK- Programms '21' eher berücksichtigt wird und ob sich die Verknüpfung der ökologischen sowie globalen Dimension der Nachhaltigkeit im Konzept des Programms in der Schulpraxis niederschlägt. Da der Bericht der Bundesregierung darüber leider keine Auskunft gibt, darf die Veröffentlichung der auf Seite 58 lediglich erwähnten Evaluationsergebnisse des BLK- Programms '21' mit großer Spannung erwartet werden.
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Bildung für nachhaltige Entwicklung – wohin geht unser Weg?

Bildung für nachhaltige Entwicklung – wohin geht unser Weg?

Besteht seit der Konferenz von Rio 1992 Konsens darüber, dass es dringend notwendig ist, nachhaltiges Denken und Handeln Realität werden zu lassen, so zeigte der UN-Gipfel in Johan- nesburg 2002, dass es an der Umsetzung zehn Jahre nach Rio doch erheblich hapert. Findet sich das Schlagwort nachhaltige Entwicklung in vielen politischen Reden und Grundsatzpro- grammen, so ist sie im Alltag noch nicht angekommen, und so wurde von den Vereinten Nationen 2002 in Johannes- burg die Weltdekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ als Instrument zur Förderung nachhaltiger Entwicklung auf den Weg gebracht. Von 2005 bis 2014 liegt der Fokus der Vereinten Nationen auf dem Thema Bildung für nachhaltige Entwicklung. Die UNESCO wurde als „lead-agency“ interna- tional mit der Koordinierung der Dekade beauftragt. Dabei ist die globale Vision der Weltdekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“, allen Menschen Bildungschancen zu eröffnen, die es ihnen ermöglichen, sich Wissen und Werte anzueignen sowie Verhaltensweisen und Lebensstile zu erlernen, die für eine lebenswerte Zukunft und eine positive gesellschaftliche Veränderung erforderlich sind (vgl. UNESCO 2005). Dies heißt vor allem: Nachhaltige Entwicklung betrifft alle, betrifft unsere Lebensstile, unser Konsumverhalten, unsere Arbeits- welt, unser Freizeitverhalten.
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Gender - Schlüsselthema für Entwicklung sowie Bildung für Nachhaltige Entwicklung

Gender - Schlüsselthema für Entwicklung sowie Bildung für Nachhaltige Entwicklung

Es ist mittlerweile international anerkannt, dass Gleichbe- rechtigung grundlegend für Nachhaltige Entwicklung ist (vgl. UNDP 2010, S. 89). Das bedeutet auch, dass das Th ema auch für Bildung für Nachhaltige Entwicklung re- levant ist und entsprechend in den Curricula Eingang fi n- den sollte. Spezifi sche Lernmaterialien zu Gleichberechti- gung, Frauenrechten und dem Gender-Ansatz sollten, wo vorhanden, genutzt und ansonsten entworfen werden. Da- für kann auf zahlreiche aktions- und erlebnisorientierte Übungen aus dem Bereich der Gendertrainings mit Er- wachsenen sowie der Jungen- und Mädchenarbeit zurück- gegriff en werden. Doch auch hier ist entscheidend, dass die Inszenierung der jeweiligen Übungen zur Sensibilisierung und anschließenden Erweiterung von Handlungsspielräu- men beiträgt.
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Nachhaltige Entwicklung und globale Umweltprobleme

Nachhaltige Entwicklung und globale Umweltprobleme

Der Brundtland-Bericht fordert daher Umverteilung, Kooperation und Verantwortung ein: "Nachhaltige Entwicklung erfordert, daß jene, die wohlhabend sind, einen Lebensstil annehmen, der den ökologischen Gege­ benheiten des Planeten angemessen ist..." Und: "Wir leben in einer Phase der Geschichte der Nationen,' die wie keine zuvor der internationalen Kooperation und Verantwortung bedarf." Die derzeitige Wirtschaftsweise sei auf Dauer nicht durchzuhalten - weder in den reichen noch in den armen Ländern. Zu schnell schmälere sie die Ressourcenbasis und zu sehr mindere sie die Umweltqualität, von denen eine nachhaltige Entwicklung letztendlich abhängt.
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Technikwissenschaftliches Wettrüsten für eine nachhaltige Entwicklung?

Technikwissenschaftliches Wettrüsten für eine nachhaltige Entwicklung?

Technikwissenschaftliches Wettrüsten für eine nachhaltige Entwicklung? Wo transformative Wissenschaft hinführen könnte W issenschaft ist immer transformativ. Wo neues Wissen Geltung erlangt, verändert sich die Welt (Jasanoff 2004). Transformative Wissenschaft ist somit allgegenwärtig. Das ei- gentlich Bedeutende in der Diskussion um einen „neuen Ver- trag von Wissenschaft und Gesellschaft“ ist der Anspruch, die- ses transformative Wirken explizit für bestimmte gesell- schaftliche Ziele in den Dienst zu nehmen. Und zwar für sol- che, die mit einem angestrebten „Übergang zur Nachhaltigkeit“ (WBGU 2011: 1) in Verbindung stehen und bei denen „die Po- litik“, auf sich allein gestellt, bisher versagt hat (WBGU 2011: 200).
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Das Kapitalstockmodell als Basiskonzept für eine nachhaltige Entwicklung

Das Kapitalstockmodell als Basiskonzept für eine nachhaltige Entwicklung

Und da setzen wir eben beim Kant’schen Dreischritt an: Die beiden ersten Stufen (Er- innerung und Hinweis) können wir in der Grundlage – soweit es um die Analyse geht – gelten lassen, den dritten Schritt jedoch, die Projektion des Gegebenen in die Zukunft gilt es zu hinterfragen und zu ersetzen. Dies geschieht mit dem hier (Kap.5) darzustel- lenden Kapitalstockmodell, das sowohl Zielfunktionen wie Prozesselemente beschreibt und somit ebenfalls ein „Programm“ darstellen soll. Mit der Entwicklung der Kapitalfor- men resp. Kapitalien wird eine Zielrichtung ausgehandelt und in einem Management- Prozess dargelegt werden, wie die Kant’sche Projektion der Zwangsläufigkeit in einen durch Zielvorstellungen definierten, partizipativen Gestaltungsprozess in Richtung nachhaltige Entwicklung umgedeutet werden kann. Damit werden die geistigen und materiellen Errungenschaften der Moderne nicht abgewertet oder gar verteufelt, son- dern vielmehr in ihrer Konsequenz zu Ende gedacht.
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Positionspapier "Bildung für nachhaltige Entwicklung"

Positionspapier "Bildung für nachhaltige Entwicklung"

Ziel des Rio+20 Gipfels vom 20. – 22. Juni 2012, 20 Jahre nach der UNCED-Konferenz für Umwelt und Entwicklung, ist es, das Bekenntnis der UN-Mitgliedsstaaten für nachhaltige Entwicklung zu stärken, die Fortschritte der vergangenen Dekaden zu analysieren, Umsetzungsprobleme zu benennen und sich den neuen Herausforderungen für eine nachhal- tige Entwicklung zu stellen. Neben der Aufwertung von Institutionen für nachhaltige Entwicklung innerhalb der Vereinten Nationen, wie etwa dem Umweltprogramm der Vereinten Nationen (UNEP) bzw. der Einführung eines Rates für nach- haltige Entwicklung, werden vor allem Wege in eine „Green Economy“ verhandelt. Unter Green Economy versteht UNEP eine Wirtschaftsweise, die menschliches Wohlergehen steigert und soziale Gleichheit sicherstellt, während gleichzeitig
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Bildung für Nachhaltige Entwicklung in Schweizer Schulen

Bildung für Nachhaltige Entwicklung in Schweizer Schulen

Bildung für nachhaltige Entwicklung wird als überfachliches Thema in die Lehrpläne aller Fachbereiche integriert. Ein Leitfaden, den alle Fachbereichteams für die Erarbeitung des Lehrplans erhalten haben, soll gewährleisten, dass die überfachlichen Themen Demokratie und Menschenrechte, Gender und Gleichstellung, Gesundheit, globale Entwicklung und Frieden, kulturelle Identität und interkulturelle Verständigung, Umwelt und Ressourcen sowie Wirtschaft und Konsum im Lehrplan 21 integriert sind. Zum Bereich Natur – Mensch – Gesellschaft (NMG) gehört auch „Wirtschaft, Arbeit, Haushalt“, das den bisherigen Hauswirtschaftsunterricht der Sekundarstufe I aufnimmt. Wie die zuständige Fachgruppe die Vorgaben der Bildung für nachhaltige Entwicklung auf der Ebene
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Reflexive Responsibilisierung: Verantwortung für nachhaltige Entwicklung

Reflexive Responsibilisierung: Verantwortung für nachhaltige Entwicklung

drei thematischen Blöcken dieses Sammelbands zusammengestellten Beiträ- ge klingt diese Frage explizit oder implizit durch. Beispielsweise kann Paul Burgers Diskussion des Stellenwerts von Partizipation als Beitrag zu dieser Debatte gesehen werden. Um die Prominenz und Vielschichtigkeit dieser Fra- ge zu unterstreichen, werden darüber hinaus zwei prominente Standpunkte in dieser Debatte abschließend nebeneinander gestellt: Niko Paech vertritt in sei- nem Beitrag »Überforderte Politik – warum nur individuelle Verantwortungs- übernahme die Ökosphäre rettet« prononciert die These, dass ausschließlich individuelle Verantwortungsübernahme eine Transformation in Richtung Nachhaltigkeit bewirken könne. Paech steht damit für eine Strömung inner- halb des Nachhaltigkeitsdiskurses, der etwa auch im Sinne einer Bildung für nachhaltige Entwicklung den Begriff und das Konzept der Nachhaltigkeit prägt. Armin Grunwald steht demgegenüber für einen Vermittlungsversuch. In seinem Beitrag »Warum Konsumentenverantwortung allein die Umwelt nicht rettet. Ein Beispiel fehllaufender Responsibilisierung« zeigt Grundwald Grenzen reiner Konsumentenverantwortung auf und bettet diese – ohne frei- lich eine Verantwortung von Konsument/-innen abzustreiten – in einen breite- ren institutionellen und gesellschaftlichen Kontext. Beide Positionen spiegeln schließlich Diskussionen wieder, wie sie auch im Zuge der vorausgegangenen Konferenz immer wieder geführt wurden und wie sie die Debatte um Ver- antwortung für nachhaltige Entwicklung – hoffentlich! – weiter bestimmen wird. Die hier versammelten Beiträge dokumentieren, dass diese Debatte da- von geleitet ist, gerade nicht für technizistische Lösungen zu plädieren, gerade nicht rein staatlich-institutionelle Lösungen anzustreben und gerade nicht auf eine individuelle Verantwortung zu verzichten. Die Fragen, wie eine solche individuelle Verantwortung aussehen kann, unter welchen Bedingungen die Zurechnung von Verantwortung auf Konsument/-innen plausibel ist und wie weit sie gehen kann bzw. sollte, sind in diesem Sinne ein zentraler Kristallisa- tionspunkt kulturwissenschaftlicher Reflexion von Nachhaltigkeit als Diskurs und Praxis.
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Welche Kompetenzen braucht Bildung für Nachhaltige Entwicklung?

Welche Kompetenzen braucht Bildung für Nachhaltige Entwicklung?

Lernen bedeutet im Hinblick auf nachhaltige Entwicklung, in konkreten Handlungsfeldern Fragen zu bearbeiten, wie sich die Zukunft nachhaltig gestalten lässt. Solches Lernen schließt genaues Beobachten, Analyse, Bewertung und Gestaltung einer konkreten Situation im Sinne von kreativen und kooperativen Prozessen mit ein. „Reflektierte Gestaltungskompetenz“ – und gerade nicht „blinde Aktion“ oder nicht hinterfragte Handlungsmuster – ist ein Hauptziel des Lernens. Ausgangspunkte können ökologische, soziale, ökonomische und politische Dimensionen sein.
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Bildung für eine nachhaltige Entwicklung und Fairer Handel

Bildung für eine nachhaltige Entwicklung und Fairer Handel

Allen gemeinsam ist - und das ist aus meiner Sicht von zentraler Bedeutung - dass die Vorhaben und Unterrichts- projekte in die schulische Entwicklungsplanung einbezogen sind. Dies geschieht in einigen Bundesländern durch die For- mulierung von Schulprogrammen in der Form von Aktions- programmen der Schulentwicklung oder in schulischen Jah- resplänen, die die Themen der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung als feste regelmäßige Vorhaben festschreiben.

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Bildung für nachhaltige Entwicklung in urbanen Bildungslandschaften

Bildung für nachhaltige Entwicklung in urbanen Bildungslandschaften

Die bundesweite Vernetzung, die mit dem Verein und Netzwerk FluR jahrelang gut gelaufen ist, funktioniert seit 2014 nicht mehr. Im Herbst 2019 hat sich FluR nach über fünf Jahren Inaktivität formell aufgelöst. Die Vernetzung scheiterte vor allem an der fehlenden ausreichenden Finanzierung von staatlicher und kommunaler Seite, die auch die meisten engagierten Akteure vor Ort zum Aufgeben zwang. Das zunächst erfolgreiche Osnabrücker Beispiel, vermutlich auch Beispiele in anderen Städten zeigen ein grundlegendes strukturelles Problem auf politischer Ebene, das für alle neuen wichtigen Handlungsbereiche einer nachhaltigen Entwicklung, insbesondere einer Bildung für nachhaltige Entwicklung zutrifft. Finanzierungen von Projekten dazu über Stiftungen können einen wichtigen Impuls bieten und wichtige Vorbereitungen für neue Praxisfelder schaffen. Dies war auch in Osnabrück der Fall gewesen. Letztlich müssen die jeweiligen Kommunen jedoch aus eigenen Mitteln das neue Handlungsfeld dauerhaft und strukturell verankern und finanzieren. In Osnabrück gab es eigentlich gute Voraussetzungen: Einzelne engagierte VertreterInnen der Stadtverwaltung, eine breite Beteiligung von Akteuren und ein sehr gutes Konzept. Die notwendig breitere Basis in der Verwaltung und der Kommunalpolitik stand nicht zur Verfügung. Außerdem kann der Weg über bloße Projektförderungen die notwendige breite Umsetzung von Handlungsfeldern nachhaltiger Entwicklung in möglichst allen Kommunen nicht lösen. Dazu bedarf es einer grundlegenden ‚Wende‘ kommunaler Politik und seiner bundes- und landespolitischen Rahmenbedingungen.
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Die Multiplikatorenausbildung "Bildung für nachhaltige Entwicklung an Ganztagsschulen"

Die Multiplikatorenausbildung "Bildung für nachhaltige Entwicklung an Ganztagsschulen"

Die Multiplikatorenausbildung „Bildung für nachhaltige Entwicklung an Ganz- tagsschulen“ setzt an der Schnittstelle von BNE und den Gestaltungsfeldern ganz- tägiger Schulen an. Sie qualifi ziert die Teilnehmer – überwiegend außerschulische pädagogische Fachkräfte – dazu, Kooperationsangebote zu Nachhaltigkeitsthemen für Ganztagsschulen zu entwickeln, Expertise zu den Inhalten und Methoden der nachhaltigen Entwicklung und BNE zu bieten, entsprechende Aus- und Fortbil- dungen durchzuführen und Ganztagsschulen bei der Unterrichts-, Schul- und Curriculumentwicklung zu beraten – kurzum: ein kompetenter und verlässlicher Partner für Ganztagsschulen zu sein, wenn es um die Themen Nachhaltigkeit und BNE geht.
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Bildung für eine nachhaltige Entwicklung. Gutachten zum Programm

Bildung für eine nachhaltige Entwicklung. Gutachten zum Programm

Diese Unlust betrifft allerdings nicht, wie im „Gutachten math.-nat. Unterricht“ vermutet, den Fachunterricht allein, sie ist auch in der klassischen Querschnittsdisziplin Umweltbil- dung anzutreffen. Von daher sind die im „Gutachten math.-nat. Unterricht“ angesproche- nen Gegenmaßnahmen auch für die Bildung für nachhaltige Entwicklung von Interesse: Die Lernmotivation steigt mit dem wahrgenommenen Kompetenzzuwachs, dem Kompe- tenzerleben und der Konzentration auf sinnstiftende Bezüge. Die Motivation steigt insbe- sondere dort und dann, wenn der Kompetenzzuwachs auch persönlich als bedeutsam ein- gestuft wird. Zu den Kompetenzen, die in der Bildung für nachhaltige Entwicklung von fundamentaler Bedeutung sind, werden in Abschnitt 3.5 auf der Basis des Orientierungs- rahmens der BLK weitere Ausführungen gemacht. Unter Rückbezug auf die in Kapitel 2 angestellten Überlegungen dürfte evident sein, daß mit der Betonung auf problemorien- tierter Bearbeitung von Themen, interdisziplinären Formen der Kooperation, partizipativen Lehr- und Lernformen sowie alltagsnahen wie zukunftsrelevanten Unterrichtsgegenständen wohl jenes Maß an Gegenmaßnahmen zur Schulunlust und zum Abfall der Lernmotivation gerade in der Adoleszenz erreicht wird, das die allgemeinbildende Schule derzeit zuläßt. Dieses betrifft auch das kulturelle Skript des Unterrichts, wie es schon bisher in der Um- weltbildung üblich war: Die Umweltbildung war nach allen vorliegenden empirischen Stu- dien entscheidende Initiatorin eines problem-, situations- und handlungsorientierten Unter- richts, der im Projektunterricht kumulierte. Diese Unterrichtsform hat schon bisher einen entscheidenden Stellenwert in der Umweltbildung (ca. 40 % der Umweltbildung werden in dieser Form realisiert). Ihre Attraktivität für die Lehr- und Lernmotivation führte zur Übernahme dieser Methode auch in anderen Aufgaben- und Themenfeldern sowie im Fachunterricht. Die impliziten Vorstellungen von gelingendem Unterricht liegen damit eindeutig in einer problem-, situations- und handlungsorientierten Umweltbildung. Ein zweites Skript ist in einem eher verbal-problemorientierten Unterricht in der Umweltbil- dung zu erkennen. Ihn pflegen ca. 30 % der Lehrkräfte. Weitere 30 % des Unterrichts in der Umweltbildung werden im klassischen Sinne unterrichtet, wie dies einer typischen Unterrichtsstunde nach dem normalen Skript der Naturwissenschaften oder der Mathema- tik nahekommt.
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