Ez a cikk nem vizsgálja, hogy a magyar oktatási rendszerben a pedagógus-kereslet nem oktatásszervezési okokból csökkent-e, vagy azért nem, mert a pedagógus-szakszervezetek sikeresen megőrizték a pedagógusok munkahelyi biztonságát.2 Az elemzés - részben a változatlan kereslet miatt - romló relatív kereseti helyzet. 7 Az élethosszig tartó keresettel kapcsolatos elvárások kiszámításához a különböző szakterületeken végzett, érettségizettek kereseti elvárásaira vonatkozó adatokat használtam fel.
TÁBLÁZAT
A táblázatban azt láthatjuk, hogy a pedagógusként dolgozók kevesebbet keresnek/keresnének mind pedagógusként, mind nem oktatói munkakörben, mint a más szakmát választók. A nem pedagógus és a pedagógus keresete közötti különbség a nem pedagógus munkakörben dolgozó csoportnál 18 232 forint, szemben a pedagógus munkakörben dolgozók értékelési eredményéből származó 7 692 forintos különbséggel.
TÁBLÁZAT
A szelekciós hatás bemutatására mindkét csoportra kiszámítottam a pedagógus és nem pedagógus átlagos becsült pedagógusbérét, valamint a szelekciós hatást figyelembe vevő bérregressziók segítségével a becsült nem tanárok átlagos fizetését. A pedagógusként dolgozók havi 27 778 forinttal keresnének többet, mint a pedagógusként dolgozók, a nem pedagógus munkakörökben pedig 38 318 forinttal többet keresnének, mint a pedagógusként dolgozók, ha nem pedagógusként dolgoznának.
TÁBLÁZAT
Az eredmények szerint az is meghatározó szerepet játszik, hogy a diploma megszerzése után pedagógusként alkalmazták-e az egyént. a tanári állás valószínűségét leíró változó hatás a felmérés időpontjában azt mutatja, hogy a diploma megszerzése után pedagógusként foglalkoztatottakat nagyobb valószínűséggel találják tanári állásban a 2. felmérés során, mint azokat, akik eredetileg nem jelentkeztek tanári állás. Végül érdemes megemlíteni az alábbiakat a többi változó hatásáról. hallás szerint – az összes többi változó mellett – nincs különbség a férfiak és a nők között abban a valószínűségben, hogy valaki tanárként dolgozik. Ha a marginális hatásokat összevetjük a tanári állás valószínűségét becsülő modell eredményeivel az 1. felmérés időpontjában, akkor azt látjuk, hogy a 2. felmérésnél a diplomások a mérnöki, informatikai, jogi, közgazdasági és egyéb szakmacsoportokban vannak. . még kevésbé valószínű, hogy tanári állást talál. a többi tantárgycsoportnál nem találtunk szignifikáns különbséget a tanári pályaválasztás valószínűségében, míg a 2. vizsgálatban azt látjuk, hogy a pedagógusok, óvodapedagógusok vagy a természettudományi területen végzettek kevésbé dolgoznak tanárként. míg az idegen nyelvi végzettséggel rendelkezők nagyobb valószínűséggel dolgoznak tanárként, akárcsak a referenciacsoportnak választott filozófiajelöltek.
A diplomát szerzettek közül a gyengébb tudással rendelkezők nagyobb eséllyel találnak tanári pályát, függetlenül attól, hogy főiskolai vagy egyetemi végzettségük van, de az egyetemi végzettségűek nagyobb eséllyel dolgoznak tanárként az első évben. vizsga, még akkor is, ha készségeiket rögzítik. évben azt tapasztaljuk, hogy a gyengébb képességűek nagyobb eséllyel vannak tanári pályán, és az eredményekből az is valószínű, hogy a jobb képességűek az 1. felmérés között hagyták el a szakmát. Érdemes azt is szem előtt tartani, hogy a tanulmányban vizsgált 2. felmérés idején a tanári státusz a 2004-es felmérést reprezentálja, vagyis a köztisztviselők jelentős béremelése utáni állapotot mértük fel.
Függelék
A hátrányos helyzetű tanulók integrált oktatását segítő OOIH-program hatásvizsgálata
ÁBRA
A döntés oka elsősorban az, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók integrált oktatásának problémái, bár sok tekintetben hasonlóak, eltérnek a nem speciális, de hátrányos helyzetű tanulók és/vagy romák integrált oktatásának problémáitól. hallgatók. A megfigyelők megismertették a tanárokkal a megfigyelés célját, szempontjait, válaszoltak a tanár esetleges kérdéseire, valamint – a könnyebb és jobb megértés érdekében – igyekeztek képet alkotni az óra „történetéről”, felépítéséről, a következő lecke céljait előre az előző leckéből. Egy másik szempont, hogy mivel a látogatott órák valószínűleg "jobbak" az átlagnál, ismerjük az elfogultság irányát.
A visszaküldött nyilatkozatok alapján azt a tanulót tekintettük románnak, akinek a szülője b), c) vagy d) pontra válaszolt. A táblázat az így meghatározott roma tanulók százalékos arányát tartalmazza azok között, akikre érvényes nyilatkozat áll rendelkezésre. A 2005-ös adatfelvétel során az osztályfőnököket is megkérdeztük a roma tanulók arányáról, de a lemorzsolódás és az elvándorlás miatt az egyéni adatfelvételhez közelebb álló 2006-os adatokat használjuk összehasonlításra.) .
TÁBLÁZAT
A vizsgált iskolákban a roma tanulók kétharmada hátrányos helyzetű, a hátrányos helyzetű tanulók alig kétharmada roma. Az OOIH program és az annak tartalmi elemeit összefoglaló integrációs pedagógiai rendszer a hátrányos helyzetű és roma tanulók integrált környezetben történő oktatását támogatja. A magyar szabad iskolaválasztás rendszerében azonban néhány általános iskola (túlfelvételivel) válogathat a felvett tanulók közül, és kevesebb hátrányos helyzetű tanulót, roma tanulót vesz fel.
A programban való részvétel már eleve előfeltétele volt annak, hogy az iskolában a hátrányos helyzetű és roma tanulók közepesen magas százaléka legyen. Sőt, a céloktól függetlenül az eredmény is kritérium: a párhuzamos osztályokban tanuló hátrányos helyzetű és roma gyerekek arányában nem lehetnek jelentős eltérések.
TÁBLÁZAT
TÁBLÁZAT
A besorolt osztályok említésében is jelentős a különbség, melynek iránya ismét arra utal, hogy az általános iskolákban kisebbek az osztályok közötti különbségek. Az általános iskolákban a párhuzamos osztályok közötti különbség a roma tanulók arányában átlagosan 13 százalék, a kontroll iskolákban pedig több mint duplája, közel 30 százalékpont, ami jelentős eltérés. Egy ezek alapján jellemző általános iskolában az egyik osztályban 25, a másikban 35 százalék körüli a roma tanulók aránya; a tipikus kontrolliskolában az egyik osztályban 15 százalék, a másikban 45 százalék.
Ezzel szemben a kontroll iskolák alig 20 százalékánál azonos az osztályok etnikai összetétele, és esetenként gyakorlatilag teljes etnikai szegregáció figyelhető meg. Megjegyezzük, hogy az a néhány általános iskola, ahol 30 százaléknál nagyobb az eltérés, nem felel meg maradéktalanul az oktatási integrációs követelményeknek.
ÁBRA
Tekintettel arra, hogy az egyéni szinten a szórás 1, az iskolákon belüli szórás kisebb, mint 1, az átlagos óraszám pedig 20 fő, az osztályok közötti különbségek 1/ = 0,22-nél kisebbek legyenek, ha a tanulókat véletlenszerűen osztják be osztályok. . Egyrészt elképzelhető, hogy az osztályokra bontás, képességek tekintetében, még az általános iskolákban sem önkényes, hanem tudatos döntések eredményeként jön létre. Másrészt az is elképzelhető, hogy a párhuzamos osztályok között nagy különbség van az oktatás hatékonyságában, hiszen a teszteredményeket természetesen az azóta elért végzettség is befolyásolja.
A teljesség kedvéért megvizsgáljuk a párhuzamos osztályok közötti különbségeket azokban az alapiskolai kontroll iskolapárokban, amelyekbe a bázisiskola a programba lépéskor először kezdett beilleszkedni. Mindez arra utal, hogy bár lehetséges, hogy a részvétel már a program előtt sem befolyásolta az integráló iskolák osztályozási gyakorlatát, az újonnan integrált iskolák ugyanilyen mértékben csökkentették azt.
TÁBLÁZAT
Összegezve az alfejezet tapasztalatai szerint a párhuzamos osztályos általános iskolák túlnyomó többségében etnikai és hátrányos helyzet szerinti integráció valósul meg. Egy-két iskola esetében még mindig vannak különbségek az osztályok között, amelyek bár nem kirívóak, de orvosolni kell. A kontroll iskolák kisebb részében a nemzetiségi és a hátrányos helyzet szerinti osztályok közötti különbségek is kicsik, de többben jelentős eltérések mutatkoznak.
Azok az eredmények, amelyek a hátrányos helyzetű egyének felnőttkori képességeinek fejlesztésének nehézségei mellett az iskoláztatás, különösen a felső tagozat korlátait is rávilágítanak (lásd pl. Hudomiet-Kézdi tartósan munkanélküliek átképzésének kudarcait [2008] ) mutatják. hogy a közösségi média politikai beavatkozásai jelentős eredményeket hozhatnak a hátrányos helyzetű családokból származó gyermekek kognitív fejlődésében, ha elég korán, általában iskoláskor előtt elkezdik. Az általános iskoláktól tehát sikereket várhatunk a hátrányos helyzetű tanulók olvasási készségeinek fejlesztésében a meglévő kognitív képességek kiegészítése esetén.
TÁBLÁZAT Érdemjegyek félévkor
A rendszerváltás magyarországi tapasztalatai is megerősítik az iskoláskor előtti évek fontosságát (lásd Kertesi–Kézdi [2007]).
TÁBLÁZAT
A vizsgált tantárgyak közül az alsó tagozatban a magyar irodalom és a nyelvtan, a felső tagozatban az idegen nyelv osztályzata volt magasabb az általános iskolákban. A nem hátrányos helyzetű 2. évfolyamos tanulók kivételével kis, statisztikailag egyáltalán nem szignifikáns, de pozitív különbséget látunk a kognitív képességekben az általános iskolások javára. Ennek oka lehet a tesztek eltérései (a 4. osztályos teszt valamivel szélesebb képességspektrumot ölel fel), de jól egyezik azzal, hogy a felső tagozaton kisebb hatásra számíthatunk a kognitív készségekre, illetve a bázison alapuló kompetenciákra. őket. .
A legfontosabb eredmény, hogy a roma tanulók jobb fejlődése - semmiképpen sem - a többi tanuló rovására ment: az alap- és a kontrolliskola közötti különbség is pozitívabb, bár nem lényeges. Ha pedig a tanulókat szüleik iskolai végzettsége szerint, nemzetiségüktől függetlenül vizsgáljuk, azt tapasztaljuk, hogy az általános iskolások mindkét csoportban valamivel jobbak, míg a felsőbb osztályokban valamivel nagyobb az előnye a hátrányos helyzetű tanulók, a nem a nem tanulócsoportok számára. hátrányos helyzetű tanulók alsó osztályaiban nagyobb a pozitív különbség .
TÁBLÁZAT
A roma tanulók olvasási eredményei mindenhol jelentősen elmaradnak a nem roma tanulókétól, az általános iskolákban azonban ez a különbség valamivel kisebb. A felső osztályban a különbség abban rejlik, hogy kevesebb a nagyon rossz eredmény és több a kissé rossz vagy átlagos. Az eloszlások azonban többnyire azt mutatják, hogy az észlelt átlagkülönbségek nagyon kicsik, és az eloszlások csak kis mértékben módosulnak.
A szövegértési pontszámok különbsége az általános és a kontrolliskolások között elvileg a tanulói összetétel különbségeiből, a program hatásából és a programtól független iskolák közötti különbségekből fakadhat. Mint láttuk, a tanulók összetétele az összes megfigyelt jellemző tekintetében megegyezik az általános és a kontroll iskolákban, így nem valószínű, hogy ez lenne az oka az olvasáskészségbeli különbségeknek.
TÁBLÁZAT
ÁBRA
Fontos megjegyezni, hogy csak azon tanulók korábbi teszteredményeit tudja ellenőrizni, akik két évvel korábban jártak ugyanabba az osztályba. Az összehasonlítást a teljes mintára és a program előtt nem integrálódó általános iskolák szűkített mintájára is elvégeztük. A minta ilyen módon történő szűkítésével azt szeretnénk vizsgálni, hogy változnak-e az alap- és a kontrolliskolák közötti különbségek a tanulók teljesítményében, ha azokat az iskolákat vizsgáljuk, ahol a program vélhetően nagyobb változást hozott.
A két évvel korábbi tesztpontszámok kontrollváltozóként való szerepeltetése után az alap- és a kontrolliskola közötti különbségek alig változnak. A korábban nem integráló iskolákra szűkített mintával pedig a mért különbségek egyes esetekben enyhén csökkennek, míg máshol nőnek.
ÁBRA
Ha a szűkített mintában az általános iskolások előnyei megegyeznek, akkor ez a program hatását jelzi, szemben a program nélkül is létező különbségek hatásával. Az eredmények összhangban vannak azzal, hogy az általános iskolások szövegértési készsége a program hatására jobban nőtt a kontroll iskolában tanuló társaikhoz képest, de nem adnak határozott bizonyítékot. Az eredmények összességében és az egyes csoportokon belül azt mutatják, hogy az általános iskolások nagyobb arányban szeretnének legalább középiskolai vizsgát szerezni.
TÁBLÁZAT
TÁBLÁZAT
Valamivel nagyobb számban szeretnének felsőfokú végzettséget szerezni az alapiskolások is, de itt kisebbek, statisztikailag nem szignifikánsak az eltérések, nem minden csoportban mutathatók ki. Míg a nyolcadikos tanulókkal áprilisban és májusban rögzítették a szándékokat, addig az általános iskolákból a tanév végén gyűjtötték össze a felvételi eredményeket. A romák és a hátrányos helyzetű tanulók felvételi aránya mindenhol alacsonyabb, de az alapiskolák előnye a roma tanulók körében a legnagyobb: közel 50 százalékuknak sikerül felvenni, szemben a kontroll iskolákban 37 százalékukkal.
A hátrányos helyzet elemzése ugyanakkor azt jelzi, hogy az általános iskolák előnye a roma tanulók esetében is inkább a nem hátrányos helyzetű tanulók eredményeiből adódik.
TÁBLÁZAT
ÁBRA
A nem roma és nem hátrányos helyzetű tanulók esetében kisebb a különbség az ellenőrizetlen eredményekhez képest, míg a roma és hátrányos helyzetű tanulók esetében jelentősebb a változás. De ne felejtsük el azt sem, hogy a két évvel korábbi teszt kontrollálásakor az évismétlő nyolcadikosokat is kizárjuk az elemzésből (nyolcadik, hetedik osztályból buktak meg), köztük egyértelműen felülreprezentáltak a romák és a hátrányos helyzetűek. A két évvel ezelőtti teszt eredménye tükrözheti az iskolák program előtti egyéb minőségi jellemzőit.
Másrészt lehet, hogy egyszerűen arról van szó, hogy kevesebb a felsőbb évfolyamon megbukott tanuló, aki nyilvánvalóan nem a felső tagozatban tanul tovább, érettségi vizsgázni. Az OOIH program fontos eleme volt a középiskolákkal való kapcsolat erősítése a hátrányos helyzetű tanulók továbbtanulásának elősegítése érdekében, ennek sikere azonban nyilvánvalóan nem csak rajtuk múlott.16 Éppen ezért, bár csekélyek, de a pozitív különbségek, amely a továbbképzési eredményekben is kimutatható, különösen fontos.
TÁBLÁZAT
Valószínűleg magának a programnak is van pozitív hatása, de ez könnyen lehet a program előtti általános iskolák minőségi előnyének hatása, legalábbis ilyen mértékben. Ez azt jelzi, hogy ezek az iskolák integrált környezetben oktatnak oly módon, hogy a nem roma, nem hátrányos helyzetű tanulók képességfejlesztése ne legyen hátrányos. Célunk az volt, hogy bemutassuk az OOIH program hatásával kapcsolatos kutatást, és képet adjunk a kognitív eredményekről.
Külön is vizsgálták a romák és nem romák, valamint a hátrányos és nem hátrányos helyzetű tanulók fejlődését. A program befogadásának sajátosságai miatt soha nem fogjuk teljes bizonyossággal eldönteni, hogy valóban ez a program hatása, vagy a program nélkül is jobb eredményeket értek volna el a résztvevő iskolák.
