Idegen nyelvi íráspedagógia és fordítás
Horváth Józsefnek az Iskolakultúra 2003. június-júliusi számában ,Szöveg születik: válaszok diákok írásaira’ címmel megjelent cikkét továbbgondolva ezúttal azt vizsgáljuk, vajon miként kapcsolódik a
fordítás az idegen nyelvi íráspedagógia kérdéseihez.
A
z írásoktatás és a fordításoktatás néhány alapvetõ problémája nagyon is hasonlít egymáshoz: a fordítás tanításában is központi helyet foglal el a folyamat- vagy produktum-orientáltság illetve az értékelés kritériumainak és autentikusságának kérdése. Nyilvánvaló számomra, hogy hosszú ideig a fordításoktatásnak is egyik alapve- tõ gondja produktum-orientáltsága volt.Folyamat-orientáltság a fordításoktatásban is
Saját tanári gyakorlatomban is az okozta a legtöbb frusztrációt (valószínûleg nemcsak nekem, hanem a diákjaimnak is), hogy miközben igyekeztem a lehetõ legrészletesebben javítani a diákok fordításainak hibáit, gondosan aláhúzva és megjegyzésekkel ellátva azokat, gyakran volt olyan érzésem, hogy a visszajelzésnek ez a formája nem éri el a kí- vánt hatást, vagyis nem segíti kellõképpen a fordítási készség fejlõdését a hallgatókban.
(Nem más ez valójában, mint a Grundyés Li(1998)-féle piros toll szindrómának a for- dításra adaptált „te fordítasz, én javítok” változata.)
A tanári válasznak ez a módja nem hatékony, mégpedig azért nem, mert csak a fordí- tási folyamat végtermékét illetõen ad visszajelzést, de nem segít a hallgatónak a folya- mat közben adódó döntési helyzetek felismerésében, átgondolásában és értékelésében. A döntési helyzetek feldolgozását célozza persze a fordítások utólagos diszkussziója, ám ennek hatékonysága ugyanolyan kétséges a fordítások, mint a nem-fordított szövegek esetében. A megoldást ugyanott kell keresni, mint az írásdidaktika esetében, tehát az ok- tatás folyamat-orientálttá tételében. Ezen a téren a fordításoktatás számára is útmutató- nak tartom a Horváth(2001) által kitûnõen áttekintett írásdidaktikai kutatásokat, melyek- re röviden visszatérek még a késõbbiekben. Úgy látom például, hogy némely általuk ja- vasolt alternatív válaszadási technika (így a Grundy és Li [1998] vagy a Horváth [1998]
által említettek) minimális változtatásokkal a fordítás oktatására is adaptálhatók.
Azt gondolom tehát, hogy a fordítás oktatásának, lényegében ugyanazon okokból, mint az írásoktatásnak, folyamat-orientáltnak kell lennie annak érdekében, hogy a fordí- tási készség fejlõdését hatékonyan segítse elõ. Ezt az állítást az írásdidaktika mûvelõi va- lószínûleg nem tartják kifejezetten forradalminak vagy érdekfeszítõnek, én mindeneset- re érdemesnek éreztem megjegyezni a párhuzamot a két terület között, már csak az alább következõk miatt is.
Fordítás az idegen nyelvi írásdidaktikában
Nikolov(1999) felmérését idézve Horváth(2001. 20.) megjegyzi, hogy az írásoktatás terén „nem pozitív” a helyzet a 10., 11. és 12. évfolyamokban, ahol a leggyakrabban al- kalmazott írásfeladat a fordítás és a hézagpótló teszt, minden bizonnyal e technikák – nyelvvizsgákon betöltött – domináns szerepének visszahatásaként. Valószínûnek tartom,
58
Vermes Albert Péter
hogy ez az értékelés a fordítás „nem pozitív” voltáról egy meglehetõsen általános nézetet tükröz, amely szerint a fordítási feladat szükségképpen nyelvtani irányultságú, statikus, s ekképp nem használható sem általában az idegennyelv-tudás, sem speciálisan az idegen nyelvi íráskészség fejlesztésének eszközeként. Ezért aztán javarészt ki is szorult a kom- munikatív nyelvoktatás eszköztárából, holott ha valóban dinamikus, kommunikatív és kreatív feladatra van szükség, a fordításnál keresve sem találunk jobbat. Feltéve persze, hogy megfelelõ módon alkalmazzuk. Az tény, hogy a nyelvtani-fordítási módszer nem ilyen módon alkalmazta a fordítást, s valószínûleg részben ez vezetett oda, hogy ezt az õsi technikát megfosztották kiemelt szerepétõl a nyelvoktatásban, és egyszerû tesztelési esz- közzé degradálták. Ez azonban nem más, mint a „fordítással való visszaélés”, ahogyan Alan Duff(1989. 8.) írja. A fordítást másként is lehet és másként is kell használni.
Egy korábbi írásomban (Vermes, 1999) amellett érveltem, hogy a fordításnak fontos szerepet kell játszania a nyelvtanárképzésben, nem utolsósorban azért, mert haszonnal al- kalmazható a nyelvtanítás eszközeként. Teljes mértékben egyetértek Duff-fal, aki szerint a fordítás fejleszti a nyelvtanulásban alapvetõ három tulajdonságot: a pontosságot, a vi- lágos kifejezést és a rugalmasságot. (Duff,1989. 7.) Nem épp ezek azok a tulajdonságok, amelyeknek a fejlesztése az írásdidaktikának is elsõrangú feladata? Szerintem a fordítá- si feladatnak lehet helye az írásoktatásban, s ezt támasztják alá a Horváth (2001) által idé- zett kutatók megállapításai is, melyekre most szeretnék visszatérni.
Néhány további érv
Krashen(1984) hipotézise szerint az íráskészség fejlõdésének szükséges feltétele az olva- sás révén nyert értelmezhetõ input. Késõbbi munkája (Krashen, 1993) megerõsíti ezt az állí- tást, amikor úgy találja, hogy az egyéni stílus nem annyira a több írásgyakorlat, mint a gya- kori olvasás eredményeként alakul ki. Ha pedig arról van szó, hogy miként tanulhat meg va- laki jól olvasni egy idegen nyelven, a fordításnál nem ismerek erre alkalmasabb módszert.
Anélkül, hogy részleteznénk a konkrét technikák kérdéseit, azt gondolom, hogy az idegen nyelvrõl az anyanyelvre történõ fordítás kitûnõ eszköz arra, hogy értelmes olvasási feladattal lássuk el a diákot. Hányszor tapasztalja bárki, hogy fordítás közben látja be: mégsem érti pon- tosan a szöveget! A fordítás-feladat egyik nagy erénye, hogy megtanít alaposan olvasni.
Ugyancsak az olvasás és az írás integrálásának fontosságára hívja fel a figyelmet Bár- dos(2000) és Zamel(1992), elõbbi a mindkettõben mûködõ folyamatoknak az egyéni ta- pasztalat részévé válásával kapcsolatban, utóbbi pedig azért, mert véleménye szerint ez az integráció szükséges ahhoz, hogy az idegen nyelven írni tanuló megtapasztalja, ho- gyan lépjen interakcióba olvasóként a szöveggel, hogyan erõsödjék benne a felismerés az írás céljának fontosságát illetõen. Ezen a ponton megint csak azt gondolom, hogy e ta- pasztalat megszerzésének kiváló eszköze lehet a fordítás, akár az idegen nyelvrõl az anyanyelvre, akár az anyanyelvrõl az idegen nyelvre történik, ha például a fordítási fel- adat során különbözõ kontextusokat írunk elõ a célszöveg számára, ami által megtapasz- talhatóvá válik, hogyan befolyásolhatja mind a kommunikáció tartalmát, mind a formá- ját a kommunikáció célja, környezete és olvasója.
Egy másik tradíció, a kontrasztív retorika (Kaplan, 1983) célja az volt, hogy az anya- nyelv és az idegen nyelv sémáinak összevetése révén tudatosítsa a két nyelv közötti re- torikai különbségeket. Bár produktum-orientált és preszkriptív természete miatt ez a módszer háttérbe szorult, ahogyan Leki(1991. 137.) rámutat, a szövegstruktúrák kont- rasztív vizsgálata hozzájárulhat ahhoz, hogy a sikeres kommunikáció fogalma kialakul- jon a tanulóban. Ebben az összefüggésben is alkalmazhatónak látom a fordítási feladato- kat abban az esetben, amikor számottevõ különbségek figyelhetõk meg két nyelv retori- kai hagyományai között. Magának a fordítási folyamatnak a során is lehetõség kínálko- zik e különbségek tudatosítására (leginkább talán az anyanyelvre való fordítás során, hi-
Iskolakultúra 2003/10
59
Vermes Albert Péter: Idegen nyelvi íráspedagógia és fordítás
szen annak retorikai tradícióját feltehetõleg jobban ismeri a tanuló), de itt még inkább hasznosnak érzem, ha profi fordítók szövegeit vetjük össze az eredetivel.
Horváth (2003) is utal rá Frankenberg-Garcia(1999) alapján, hogy a folyamat-orien- tált megközelítés azért is fontos, mert csak ezen a módon szerezhetõ információ a diák által alkalmazott esetleges elkerülõ stratégiákról. Bizonyos mértékben itt is az íráspeda- gógus segítségére lehet egy jól megválasztott fordítási feladat, hiszen lehetõséget teremt arra, hogy szelektált anyanyelvi input felhasználásával a pedagógus kontrollálja az írás folyamatának egyes szakaszait.
Megemlítem még, hogy a fordítás nem feltétlenül olyan feladat, amelyet magában vé- gez az ember, sõt igen alkalmas lehet arra, hogy tanórán csoportmunkában végezzék a di- ákok, hiszen „természeténél fogva alkalmas a megbeszélésre”, hogy megint Alan Duff szavait idézzem. (1989. 14.) Nem beszélve arról, amit Cioranjegyez meg egy helyen, hogy tudniillik „a fordításban több a reflexió, mint az írásban” (1999. 46.), márpedig ki tagadná a reflexió szerepét a tanulásban?
Néhány olvasnivaló
Végezetül hadd ajánljak az olvasó figyelmébe néhány könyvet, melyekben talán meg- gyõzõbb érvekre talál, mint ebben a rövid hozzászólásban. Elõször is Alan Duff ,Trans- lation’ címû munkáját említem, amelyet a szerzõ nem fordítók képzésére szánt, hanem olyan fordítási feladatokat ad benne közre, melyek az angol mint idegen nyelv tanításá- ban felhasználhatók. A feladatok jelentõs részének kifejezett célja, hogy írásfeladat vagy megbeszélés alapjául szolgáljon. Leendõ professzionális fordítók tankönyve Douglas Robinson,Becoming a Translator’ címû mûve, melyet tanuláselméleti megközelítése, il- letve a fordításra mint kommunikációs folyamatra helyezett hangsúlya miatt mégis min- denkinek lehet ajánlani, aki a kommunikáció valamely formájával foglalkozik. Ugyan- csak a fordítás folyamat-orientált kognitív felfogását adja Ernst-August Gutt,Translation and Relevance’ címmel immár második kiadásban megjelent könyve. Ez a munka – Sperberés Wilson (1986) relevancia-elmélete nyomán – a fordítást olyan nyelvek közöt- ti értelmezõ aktusként definiálja, mely adott kontextusban maximális interpretációs ha- sonlóságra törekszik az eredetivel, s ezáltal szükségképpen elõtérbe állítja az olvasó sze- repét és az értelmezés kontextuális függõségének kérdését.
Irodalom
Bárdos J. (2000): Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata.Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
Cioran, E. M. (1999): Füzetek(Ford.: Réz Pál). Európa Kiadó, Budapest.
Duff, A. (1989). Translation. Oxford University Press, Oxford.
Frankenberg-Garcia, A. (1999). Providing student writers with pre-text feedback. ELT Journal, 53, 100–106.
Grundy, P. – Li, V. (1998): Responding to Writing: Credible Alternatives to the ”You Write: I Correct” Syn- drome. NovELTy, 5. 3, 7–13.
Gutt, E.-A. (2000): Translation and Relevance. 2nd ed. St. Jerome Publishing, Manchester and Boston.
Horváth J. (1998): Port Folio: Writing Tips for Advanced Students. NovELTy, 5. 3, 14–18.
Horváth J. (2001): Advanced Writing in English as a Foreign Language. Lingua Franca Csoport, Pécs.
Horváth J. (2003): Szöveg születik: válaszok diákok írásaira. Iskolakultúra, 13, 6–7.
Kaplan, R. B. (1983): Contrastive rhetoric: Some implications for the writing process. In: Freedman, A. – Pringle, I. – Yalden, J. (szerk.): Learning to Write: First Language/Second Language. Longman, London. 139–161.
Krashen, S. (1984): Writing: Research, Theory and Applications. Torrance, Laredo.
Krashen, S. (1993): The Power of Reading: Insights from the Research. Torrance, Laredo.
Leki, I. (1991): Twenty-five years of contrastive rhetoric: Text analysis and writing pedagogies. TESOL Quar- terly, 25, 123–143.
Nikolov, M. (1999): Classroom observation project. In: Fekete H. – Major É. – Nikolov M. (szerk.): English Language Education in Hungary: A Baseline Study.British Council Hungary, Budapest. 221–245.
Robinson, D. (1997): Becoming a Translator. Routledge, London – New York.
Sperber, D. – Wilson, D. (1986): Relevance. Basil Blackwell, Oxford.
Vermes A. (1999): A fordítás szerepe a nyelvtanárképzésben. Pedagógusképzés, 24–30.
Zamel, V. (1992): Writing one’s way into reading. TESOL Quarterly, 19, 79–101.
60
Vermes Albert Péter: Idegen nyelvi íráspedagógia és fordítás
