EÖTVÖS LORÁND TUDOMÁNYEGYETEM PEDAGÓGIAI ÉS PSZICHOLÓGIAI KAR
NEVELÉSTUDOMÁNYI INTÉZET
Neveléstudományi Doktori Iskola Neveléstudományi Kutatások Program
A Doktori Iskola vezetője: Prof. Dr. Szabolcs Éva egyetemi tanár TRENTINNÉ BENKŐ ÉVA
A KORAI KÉTNYELVŰSÉG TÁMOGATÁSÁRA SZOLGÁLÓ PEDAGÓGUSKOMPETENCIÁK ÉS PEDAGÓGUSKÉPZÉS
DOKTORI ÉRTEKEZÉS TÉZISEI
Témavezető: Prof. Dr. Vámos Ágnes egyetemi tanár
Bíráló Bizottság:
Elnök: Prof. Dr. Szabolcs Éva egyetemi tanár Belső opponens: Dr. Papp Andrea egyetemi docens Külső opponens: Dr. Poór Zoltán egyetemi docens Tag, titkár: Dr. Kopp Erika adjunktus
Tagok: Dr. Hunyady Györgyné professzor emerita Dr. Sárosdyné Dr. Szabó Judit egyetemi docens Dr. Vass Vilmos habil. egyetemi docens
2013
Tartalom
Az értekezés problémafelvetése és aktualitása ... 2
Fogalmi tisztázás és az értekezés struktúrája ... 4
A kutatás kérdései ... 5
A kutatás céljai ... 5
Az empirikus kutatás jellemzése ... 6
A kutatás hipotézisei és igazolásuk ... 7
A kutatás konkrét szakmai eredményei ... 11
További kutatási-fejlesztési tervek ... 11
Javaslatok és ajánlások megfogalmazása ... 12
A tézisekben felhasznált szakirodalom ... 13
Publikációs jegyzék az értekezés témakörében ... 19
Konferenciaelőadások és továbbképzések az értekezés témakörében ... 20
Az értekezés problémafelvetése és aktualitása
„Világszerte keresik a hatékonyabb idegen nyelv elsajátításnak különböző lehetőségeit, s eljutottak azokhoz a rejtett tartalékokhoz, amelyek a gyermekkori nyelvi fogékonyságban, idegélettani, pszicholingvisztikai, szociolingvisztikai sajátosságokban rejlenek.... A 6-7 éves korosztály életkori sajátossága, hogy gátlás nélkül, játékos tevékenységeken keresztül sajátítja el az idegen nyelv alapjait, és szinte észrevétlenül jut meghatározott ismeretek birtokába...” áll a 26/1997. (VII.) MKM Rendelet bevezetőjében a két tanítási nyelvű iskolai oktatás-nevelés irányelveinek meghatározása kapcsán. Az 1997-es rendelet elismeri és rögzíti a két tanítási nyelven zajló általános iskolai oktatás létjogosultságát és hasznosságát. A korai idegen nyelvi, két– illetve többnyelvű fejlesztés és az azt segítő pedagógusképzés tekintetében az európai uniós ajánlások, szakpolitikai állásfoglalások1, valamint a hazai fejlesztési folyamatok és szabályozások az elmúlt másfél évtizedben, számos tekintetben egymással összhangban haladtak. Az európai többnyelvűségi stratégiával kapcsolatos állásfoglalás (2008) alapján a tagállamok kormányainak arra kell törekedniük, hogy a fiatalok a lehető legfiatalabb kortól sokféle színvonalas nyelvoktatási lehetőségből választhassanak, amelyek segítségével legalább két idegen nyelvet elsajátíthatnak anyanyelvükön felül. Az Európai Közösségek Bizottságának új keretstratégiája a többnyelvűség ösztönzésére (Brüsszel, 2005, COM) kimondta, hogy a korai életkorban folytatott nyelvtanulás csak akkor lehet eredményes, ha a pedagógusok speciális képesítést kapnak a gyermekek életkorhoz illeszkedő, egyéni különbségeket figyelembevevő nyelvtanítására, ezért a tagállamok fontos feladata az idegennyelv- pedagógusképzés rendszerének felülvizsgálata és az életkorhoz illeszkedő nyelvpedagógus-képzés megteremtése (Nagyné Paksi 2009:168). Magyarország európai viszonylatban az élmezőnybe tartozik nemcsak a nyelvgazdagító típusú korai kétnyelvű programok tekintetében, hanem az intézményes korai kétnyelvi pedagógusképzés terén is (Kovács 2009:47, Marsh-Maljers-Wolff 2007).
Az elmúlt másfél évtizedben a magyar közoktatásban – folyamatosan zajló szakmai, oktatáspolitikai és társadalmi viták mellett – tovább emelkedett a kéttannyelvű általános iskolai programok száma, amelyek egyre növekvő népszerűségének köszönhetően, különböző formákban, eltérő intenzitással, de megjelent az idegen nyelvi, kétnyelvű nevelés az óvodák programjaiban is. Ez az innováció még tovább fokozta a korábban is megfogalmazódó igényt a korosztályt jól ismerő, a kétnyelvű fejlesztési feladatok színvonalas ellátására alkalmas speciális szaktudású és szakképzettségű pedagógusok kétnyelvű nevelésre felkészítő képzésére (Vámos 1993, 1996, 1998; Kovács–
Molnárné 2003; Morvai–Poór 2006; Kovács 2006, 2009; Vámos–Kovács 2008; Vámos 2008, Tárnok 2009; Kovács–Márkus 2009; Tolnai 2009; Kovács–Trentinné 2010). A hazai kétnyelvi pedagógusképzés ugyanakkor még két szempontból lemaradásban van a közoktatásban jelentkező egyre bővülő igényekhez képest. Egyrészt, nincs bevizsgált gyakorlat a kétnyelvű programokban részt vállaló pedagógusok képzésére és továbbképzésére. Szakirányú kétnyelvű pedagógus továbbképzés ugyan több felsőoktatási intézményben is meghirdetésre kerül, ezek minősége, relevanciája azonban eddig még nem képezte vizsgálat tárgyát. Másrészt, elenyésző azon felsőoktatási intézmények száma, ahol van speciális korai kétnyelvi (nem nemzetiségi) pedagógusképző program az alapképzés szintjén. Ezek egyike az ELTE Tanító- és Óvóképző Kara (Kovács 2009, Demeter–Szarka
1 többek között: Barcelona EC csúcstalálkozói következtetések 2002; Európai Referenciakeret 2007; A Bizottság többnyelvűséggel foglalkozó közleménye 2008; Piccolingo kampány 2009; „Oktatás és Képzés 2020”, a Tanács következtetései 2009; A fiatalkori idegennyelv-tanulásra vonatkozó szakpolitikai kézikönyv 2011; Key Data on Teaching Languages at School in Europe 2012
2011), ahol 2006-tól angol-magyar kétnyelvi specializáció keretében készülhetnek az óvodapedagógusjelöltek a korai kétnyelvű fejlesztésre. Miközben a piac visszaigazolja a képzés szükségességet és eredményességét, – hiszen a specializációra jelentkező hallgatók száma évről-évre emelkedik (2012-ben a nappali tagozaton már 99 fő) és a végzettek sikeresen helyezkednek el kétnyelvű korai programokban az állami és magánszektorban egyaránt, – eddig még nem történt meg a képzés felülvizsgálata.
A kétnyelvűséggel és a két tanítási nyelvű oktatással számos nemzetközi, európai uniós kutatás, elemzés (pl. Fruhauf–Christ–Coyle 1996; Marsh 2001: Profiling European CLIL Classrooms és 2002 CLIL/EMILE: The European Dimension; Eurydice 2006, Maljers–Marsh–Wolff 2007: Windows on CLIL) és nagyszámú hazai tanulmány foglalkozik a különböző diszciplínák területén, tannyelvpolitikai, szociolingvisztikai, nyelvészeti, pszichológiai, oktatáspolitika-történeti, nyelvpedagógiai megközelítésben (például Vámos 1990, 1993, 1994, 1998, 1999, 2000, 2008; Lesznyák 1996; Navracsics 1999, 2008; Bartha 1999, Kovács 2006; Vámos–Kovács 2008; Kovács–Márkus 2009).
Születtek kutatások a kétnyelvűségről, a kétnyelvű programokról, az idegennyelvi készségek fejlesztéséről, a tananyag- és taneszközkínálatról, az egyes tantárgyak oktatásáról, a nyelvváltás kérdéséről, az értékelésről, valamint a szaknyelv oktatásáról (Franyó 1992; Kovács 2006, 2008; M. Batári 2006, 2008, 2009; Fazekas 2008; Kurtán 2008, Pelles 2008, Erdélyi 2008, Márkus 2008, 2009; Vámos 2009; Szőke 2008, 2009;
Bakk-Miklósi 2009, Kisné Bernhardt 2012). Vannak továbbá fejlesztési eredmények, tananyagok, tantervek a tantárgyköziség, a tartalomalapú, kétnyelvű korai fejlesztés és az arra irányuló pedagógusképzés támogatására (Sárosdyné–Kovácsné 1998, M. Batári 2003, Kovács 2009, Kismartony 2009, Kulin 2009, Pákozdi 2009). Ugyanakkor a kétnyelvű programokban résztvevő pedagógusok és pedagógusjelöltek kompetenciái, nézetei a kevéssé kutatott területek közé tartozik, csakúgy, mint motivációik, szükségleteik, feladataik és kihívásaik.
Nemzetközi tanulmányok és hazai kutatások igazolják a pedagógusok – képzésük, felkészültségük, kompetenciáik, körülményeik – meghatározó szerepét a tanítási-tanulási folyamat sikerében (pl. Teachers Matter 2005, 2008; McKinsey jelentés Barber–Mourshed 2007, TALIS 2009, Key Data on Teachers and School Leaders in Europe 2013, Falus et al.
1989). Jelen kutatást az indokolja, hogy eddig még nem történt meg a kétnyelvi pedagógusok és a korai kétnyelvi pedagógusképzés, s azon belül az abban résztvevő jelöltek nézeteinek feltárása a kétnyelvűségről, a korai kétnyelvű fejlesztésről, a feladat ellátásához szükséges kompetenciákról, a kihívásokról és magáról a kétnyelvi pedagógusképzésről; holott a szubjektív elméletek alapvetően meghatározzák a felsőoktatási tanulmányok hatékonyságát és a pályaviteli folyamatok sikerét egyaránt.
Kutatásom fókuszában a kétnyelvű fejlesztési feladatokat ellátó pedagógusok és pedagógusjelöltek kompetenciái állnak, hiszen, az oktatás-nevelés folyamatának kulcsszereplőiként jelentős mértékben az ő ismereteik, képességeik, készségeik, személyes tulajdonságaik, attitűdjeik, nézeteik határozzák meg az intézményes kétnyelvűség sikerét.
A kutatás másik fő irányát a kétnyelvi pedagóguskompetenciák fejlesztését célzó pedagógusképzés és továbbképzés, valamint az önfejlesztési lehetőségek kutatása alkotja.
Az értekezés a fontos terminológiai és elméleti alapok rövid áttekintésére törekszik az empirikus kutatás szempontjából meghatározó tartalmi vonulatok mentén: 1) a kompetenciák meghatározása és fejlesztése, 2) a nézetek jelentősége és feltárása, 3) a pedagógusképzés és a pedagóguskutatás kapcsolata, valamint 4) az intézményes korai kétnyelvű fejlesztés és a kétnyelvi pedagógusszerep összefüggéseinek feltárása terén.
Fogalmi tisztázás és az értekezés struktúrája
A kutatás egyik eredménye a fogalmi tisztázás, ezért eltérő értelmezésben használom a kétnyelvű és kétnyelvi szóösszetételű terminusokat. Előbbit a két nyelven (anya- és célnyelven) zajló fejlesztésre, a kétnyelvű óvodai, iskolai kontextusra (mely lehet CLIL, immerzió vagy más típusú kétnyelvű program, lásd Baker 1996, Kovács 2006, Mehisto–
Marsh–Frigols 2008); míg utóbbit a kétnyelvű programokban résztvevő, de nem okvetlenül kétnyelvű pedagógusokra, illetve a kétnyelvű fejlesztésre felkészítő (de nem két nyelven, hanem kizárólag idegen nyelven zajló) pedagógusképzésre alkalmazom (vö. Poór 2012). A fejlesztés kifejezés előnyben részesítése az oktatás, tanítás, nevelés terminusokkal szemben egy szakmapolitikai állásfoglalás, amely azt jelzi, hogy a korai kétnyelvű programokban nem a hagyományos értelemben vett oktatás és nem is kizárólag nevelés, hanem holisztikus értelemben vett nyelvi- és személyiségfejlesztés folyik. Az értekezésben a korai kifejezés a 3-10 éves korosztályra vonatkozik. Az érintett korcsoport komplex, multidiszciplináris intézményes fejlesztése a pedagógusok (óvodapedagógusok és tanítók) feladata. Az értekezés témája szempontjából meghatározó további fogalmak – pl.
kompetenciák, tanulási eredmények, nézetek, kétnyelvűség, CLIL – értelmezése a külföldi és hazai szakirodalom feltárása során történik meg.
Az értekezés első két fejezete a kutatást alapozó szakirodalom ismertetésére vállalkozik. Az első fejezetben a kompetencia fogalmának és terjedelmének meghatározása az egyik fő irány (Csapó 1992, Zsolnai 1996, Nagy 2002, Falus 2003, 2006, 2011; KER 2002, Falus–Kimmel 2003, Vass 2004, 2006ab; Lóth 2007, Bábosik 2007). A tágan értelmezett kompetenciafogalmon belül kiemelten foglalkozom a nézetekkel;
pedagógusképzésben és -kutatásban betöltött szerepükkel, valamint a feltárásukra alkalmas kvalitatív kutatási módszerekkel (Golnhofer–M. Nádasi 1981, Wubbels 1992; Hunyadyné 1993, 2001, 2004, 2006; Hunyadyné–Ungárné 1999; M. Nádasi 1999, 2001, 2002, 2006;
Szabolcs 1999, 2001; Vámos 2001ab, 2003ab, 2008; Ehmann 2002, Seidman 2002, Szivák 2002, 2003; Falus 2001, 2002, 2006, 2007; Sántha 2004, Dudás 2005, 2007; Köcséné Szabó 2007, Kimmel 2007, Bárdossy–Dudás 2011). Végül kitérek a kompetencia-alapú pedagógusképzés (Brezsnyánszky 2005, Falus 2006; Véghelyiné 2007, Brumfitt 2008, Nagy 2008, Hunyady 2009), valamint a tanulási eredmények jelentőségére is (Derényi 2006, Kennedy 2007, Fischer-Halász 2009, Vámos 2011).
A második elméleti fejezetben a kétnyelvűség és az intézményes kétnyelvű oktatás–nevelés kapcsolatát, a kétnyelvi pedagóguskompetenciákat és a fejlesztésüket segítő pedagógusképzési és önképzési lehetőségeket tárgyalom részletesen (többek között Hoffmann 1991, Marsh 1994, 2001, 2002; Vámos 1991, 1993, 1998, 1999, 2008; Poór 1995, 2012; Baker 1996, Marsh–Langé 2000, Bognár 2005, Eurydice 2006, Kovács 2006, 2008, Marsh–Maljers–Wolff 2006, Mehisto–Marsh–Frigols 2008, Coyle–Hood–Marsh 2010 munkái alapján). Az empirikus kutatás folyamatának és körülményeinek leírását (3.
fejezet) követően két célcsoportot vizsgálok nagyrészt kvalitatív kutatási módszerek és technikák alkalmazásával: a gyakorló kétnyelvi pedagógusok (5. fejezet) és a kétnyelvi pedagógusképzésbe belépő, illetve abban résztvevő jelöltek körét (6. fejezet). A vizsgálat során feltárásra kerülnek a pedagógusok és jelöltek nézetei alapján a kétnyelvű fejlesztéshez nélkülözhetetlen pedagóguskompetenciák, a kétnyelvű fejlesztés speciális kontextusából fakadó kihívások, valamint a kétnyelvi pedagógus szükségletei és ellátandó feladatai. Kirajzolódik a kétnyelvi pedagógus szakmai profilja, megfogalmazódik a korai kétnyelvű fejlesztés célja és feladata, előtérbe kerül az alkalmazandó módszertan illetve a speciális kétnyelvi pedagógusképzés meghatározó szerepe. Az értekezést összegzés, a felhasznált irodalmak, webográfia, táblázatok és ábrák jegyzéke, valamint függelék zárja.
A kutatás kérdései
1. Milyen kompetenciák szükségesek a korai kétnyelvű fejlesztéshez? Összevetve a nem-kétnyelvi pedagógusok kompetenciáival, milyen specifikus, csak a kétnyelvű pedagógiai kontextusra jellemző kompetenciák fogalmazódnak meg?
2. Milyenek a kétnyelvi pedagógusok nézetei saját szerepükről, hivatásukról, feladataikról? Különböznek, s ha igen miben a hagyományos szerepelvárástól?
Milyen hasonlóságok és különbségek vannak a már pályán levő kétnyelvi pedagógusok és a pedagógusképzésbe most belépő hallgatók nézetei között?
3. Milyen – a speciális kontextusból adódó – problémákkal, kihívásokkal kell szembenézniük a gyakorló kétnyelvi pedagógusoknak? Ebből adódóan milyen ismeretekre, készségekre, személyiségjegyekre és attitűdökre van szükségük?
4. Milyen motivációk határozzák meg a pedagógusok/pedagógusjelöltek kétnyelvi (tovább)képzésre való jelentkezését? Milyen elvárásai, szükségletei vannak a kétnyelvi pedagógusoknak és pedagógushallgatóknak? Meg vannak-e elégedve a speciális kétnyelvi képzéssel?
5. Milyen speciális kétnyelvű fejlesztésre felkészítő pedagógus(tovább)képzési lehetőségek érhetők el jelenleg itthon? A hazai pedagógus(tovább)képzési programok mennyiben felelnek meg a társadalmi kihívásoknak, az EU-s elvárásoknak illetve a pedagógusok/jelöltek által megfogalmazott igényeknek?
A kutatás céljai
6. A jól felkészült, pályára alkalmas kétnyelvi pedagógus (óvodapedagógus, illetve általános iskolai tanító) számára szükséges kompetenciák meghatározása, megfogalmazása a magyar kontextusra vonatkozóan azzal a céllal, hogy a pedagógusképzésben ezek követelményként megjelenhessenek
7. A magyar korai kétnyelvű fejlesztésben résztvevő pedagógusok nézeteinek, szükségleteinek, problémáinak megismerése, jobb megértése
8. Az ELTE TÓK kétnyelvi pedagógusképzésébe belépő hallgatók motivációinak, nézeteinek, szükségleteinek, a képzéssel kapcsolatos elvárásainak megismerése 9. A kétnyelvi pedagógus(tovább)képzésben résztvevő hallgatók/kollégák képzéssel
kapcsolatos elégedettségének megismerése a képzés fejlesztésének érdekében 10. A jelenleg elérhető magyar korai kétnyelvi pedagógusképzési formák
feltérképezése, értékelése, az eredmények tükrében egy új – a követelményeknek (esetleg jobban) – megfelelő képzési modell kidolgozása
11. A kutatási tapasztalatok, eredmények folyamatos beépítése a kétnyelvi pedagógusképzés mindennapi gyakorlatába az ELTE TÓK-on, valamint a jó gyakorlat disszeminációja
12. A pedagógusképzésben (is) sikeresen használható újszerű kvalitatív kutatás- módszertani technikák kipróbálása és alkalmazhatóságuk igazolása
Az empirikus kutatás jellemzése
A kutatás a trianguláció módszerének megfelelően különböző szempontok mentén és eltérő kutatási eszközök alkalmazásával valósult meg a megbízhatóság és érvényesség fokozása érdekében. Két nézőpontból, a gyakorló pedagógusok és a jelöltek szemszögéből vizsgáltam a kétnyelvű fejlesztést, a kétnyelvi pedagóguskompetenciákat és a képzést. Az általam alkalmazott kutatásmódszertan a vizsgálat fókuszának megfelelően, a pedagógiai nézetekhez illeszkedően, elsősorban kvalitatív technikák és eljárások használatára épült, többek között metafora- és mesealkotás, vizuális ábrázolások, szimulációs helyzetek elemzésére. Kiegészítésképpen, ahol az adatok lehetővé tették, alkalmaztam kvantitatív megközelítést is (pl. a kompetencialisták értékelésekor), a kvalitatív technikákkal feltárt adatok ellenőrzésére (lásd 1. sz. táblázatban a módszerek).
1. táblázat: A különböző nézőpontok feltárására alkalmazott kutatási módszerek és technikák
Kutatási módszerek és technikák
Nézőpontok, szempontok Munka világa (gyakorló
pedagógusok)
Pedagógushallgatók Elővizsgálatok (szóbeli és írásbeli
kikérdezés): szükségletek, problémák, elvárások
Kérdőíves kikérdezés, nyitott kérdések alapján, motivációk, nézetek és
elvárások
Metaforavizsgálat (2 féle technika) Metaforavizsgálat (2 féle technika)
Meseelemzés Meseelemzés, szóbeli elbeszélgetés,
naplózás Vizuális megjelenítések és részben
szöveges kreatív alkotások készítése és megbeszélése
Vizuális megjelenítések és részben szöveges kreatív alkotások készítése és elemzése, kutatói naplózás, (írásos hallgatói reflexió)
Egyéb projektív technikák:
mondatbefejezés, szimulációk
Reflexiós fogalmazások elemzése: a kétnyelvi szakmai gyakorlatról Kérdőíves kikérdezés: szükséges CLIL
pedagógus kompetenciák, saját erősségek, gyengeségek, problémák
Reflexiós fogalmazások elemzése:
Saját önfejlődési beszámolók és a képzés értékelése
A kutatás első szakasza (2007-2008) a munka világára fókuszált. Fő célja a kéttannyelvű- kétnyelvű programokban tanító és nevelő pedagógusok nézeteinek, kompetenciáinak, problémáinak feltérképezése, jobb megismerése volt. A kutatás egyik irányaként 2007-ben egy több országos szakmai rendezvényből álló sorozat 2 keretében több mint 60 kétnyelvi pedagógus kolléga részvételével készítettem egy metafora vizsgálatot (Trentinné 2008, 2009). A másik irányt a KIE országos kétnyelvi pedagógustovábbképzése szolgáltatta, amelynek során két egymást követő évben (2007-ben n=15 és 2008-ban n=25) az általam tartott műhelyfoglalkozáson résztvevő összes kolléga (alapsokaság) bevonásával
2 Az Oktatási Minisztérium által rendezett Világ–Nyelv országos konferencia kéttannyelvű oktatással foglalkozó szekciója (2007.10.03.), a Szabó Lőrinc Két Tannyelvű Általános Iskola és Gimnázium szervezésében megrendezett Szakmai Nap (2007.11.13.) és a kéttannyelvű általános iskolák diákjai számára rendezett országos vers- és prózamondó verseny)
vizsgáltam a kétnyelvi pedagógusok nézeteit, problémáit, erősségnek illetve fejlesztendőnek tartott kompetenciáit és szükségleteit írásbeli kikérdezéssel, kérdőívvel, metaforaráccsal, meseelemzéssel, kreatív és projektív technikák alkalmazásával. Tehát a vizsgált mintát 100 kétnyelvi pedagógus alkotta.
A kutatás második szakaszában (2010-2012) az ELTE TÓK kétnyelvi specializációjának felvételizői és a képzésre felvett hallgatói kerültek a fókuszba. A fenti ...
számú táblázatban összegzett technikák segítségével a képzésre jelentkező 260 jelölttől (2010-ben n=67, 2011-ben n=77 és 2012-ben n=116), majd képzés közben a kétnyelvi specializáció hallgatóitól gyűjtöttem adatokat nézeteikre, kompetenciáikra és a képzésre vonatkozóan. A szakmai gyakorlat, egyes kurzusok, valamint a képzés végén értékelési céllal írattam hallgatói fogalmazásokat, töltettem ki nyitott végű kérdéseket tartalmazó kérdőíveket. Összességében több mint 350 hallgató alkotott pedagógusmetaforákat (kb.
1100-at), illetve több mint 250 – a kétnyelvi képzésben résztvevő – pedagógushallgató írásos és/vagy rajzos munkáját elemeztem. A kétnyelvi képzésre jelentkezők vizsgálatakor alapsokaságról beszélhetünk, míg a képzés közbeni vizsgálatok esetében a specializációra felvett és az általam vezetett kétnyelvi módszertani szemináriumokra járó hallgatók alkották a mintát.
A kutatás hipotézisei és igazolásuk
1. hipotézis: A korai kétnyelvű fejlesztés speciális (például idegennyelvi, tartalmi- szaktárgyi, módszertani, interkulturális, interperszonális, attitűdbeli, nézetbeli) követelményeket támaszt a pedagógusokkal szemben. A kihívások teljesítéséhez szükséges ismeretek, képességek és attitűdök egy sajátos kompetenciarendszert alkotnak, amely komplex módon leírható.
þ Ez a hipotézis igazolódott mind a szakirodalmi források, a kompetencia hálók, a kétnyelvi (tovább)képzések programjának és KKK-nak elemzése, mind az empirikus vizsgálat alapján. A metaforák, mesék, projektív technikákkal nyert adatok és információk, a hallgatói beszámolók és reflexiók, a gyakorló pedagógusok szükségleteit és kihívásait összesítő elvárások, kompetencia- és problémalisták, valamint a kreatív vizuális és szöveges alkotások elemzésének eredményeképpen kirajzolódott a kétnyelvi pedagógus szakmai profilja. Körvonalazódtak mindazon ismeretek, nézetek, gyakorlati CLIL pedagógiai képességek és készségek, valamint kívánatos attitűdök, amelyek szükségesek a szaktárgyi tartalmak célnyelven történő tanításához illetve a kétnyelvű óvodai fejlesztéshez. Ezek a kompetenciák magukba foglalnak többek között idegennyelvi, szaktárgyi-műveltségterületi tartalmakat, pedagógiai-didaktikai, pszichológiai, módszertani, interkulturális, társas, gyermeknyelvpedagógiai, pszicholingvisztikai, kognitív, kommunikációs, önképzési, tananyagfejlesztési, szervezési és minőségbiztosítási elemeket.
2. hipotézis: A kétnyelvi pedagógus feladatai sokkal összetettebbek, sokrétűbbek, komplexebbek, mint a hagyományos „egynyelvű” programokban dolgozóké.
þ Ezt a hipotézist igazoltnak tekintem a gyakorló pedagógusoktól begyűjtött adatok alapján. A szükséges kompetenciák köre nagyon széles, a feladatok, napi kihívások sokrétűek; többk között tananyagfejlesztés, -értékelés, tankönyvírás, tantervkészítés, nyelvvizsgára való felkészítés, anyanyelvi lektorral való közös tervezőmunka, nyelvi versenyek, szakkörök, rendezvények, külföldi tanulmányutak szervezése és vezetése,
szaktárgyak és az idegen nyelv különböző korosztályok körében való tanítása. A kétnyelvű oktatás-fejlesztés nem egyenlő a szaktárgy és az idegen nyelv együttes ismeretével, a pedagógusnak számos kompetenciaterületet kell sikeresen kombinálnia a cél érdekében időt, energiát és sokszor saját pénzügyi forrásait sem kímélve. Feladata, felelőssége, a felkészülésre és a folyamatos önképzésre fordított idő (például az IKT megtanulása, alkalmazása, a speciális segéd- és szemléltető eszközök előállítása) sokkal nagyobb, mint a hagyományos, egynyelvű pedagógusok esetében. Ezt a tényt számos európai országban többlet juttatással vagy óraszámcsökkentéssel el is ismerik. A szinte már „emberfeletti kitartás, elszántság és energia”, a „kreatív, csodatevő képesség”, „a kaméleonhoz hasonlatos alkalmazkodó képesség” és a „varázslói, polihisztori szerepkör” jelenik meg számos kétnyelvi pedagógus metaforájában és meséjében csakúgy, mint a szimulációs és rajzos feladatok kooperatív munkaformákban való megoldása során.
3. hipotézis: A kétnyelvű oktatási-nevelési feladatok sikeres ellátására speciális pedagógusképzés szükséges, ahol a jelölteknek lehetősége van a különböző szakterületek egyformán magas szintű elsajátítására és összehangolására, laikus pedagógiai nézeteik felismerésére és ütköztetésére, valamint személyes és szakmai kompetenciáik fejlesztésére.
Különösen igaz ez a korai kétnyelvű fejlesztés terén.
þ Ezt a hipotézist igazoltnak tekintem a begyűjtött metaforák, mesék, munkaköri leírások, mentori tanácsok elemzéséből, valamint kérdőíves kikérdezéssel a problémák, szükségletek, a kétnyelvi továbbképzéssel szemben támasztott elvárások és a fejlesztendő pedagógus-kompetenciák feltérképezéséből. Bizonyítható, hogy a pedagógusok problémái, munkakörükből és a speciális kontextusból adódó nehézségei részben – az infrastrukturális illetve anyagi jellegű, valamint a helyi adottságokon és oktatáspolitikai körülményeken kívül – megoldhatóak (lennének) speciális pedagógus(tovább)képzés segítségével. A kollégák válaszaiban, alkotásaiban minden alkalommal megjelennek a kétnyelvű oktatás- nevelés sajátosságaiból adódó újszerű kihívások, többek között a tanmenet-, pályázat- és tananyagírás, a hiányzó célnyelvi segéd- és szemléltető eszközök kifejlesztése, az IKT, a párban tanítás valamint a minőségbiztosítás terén. Kiemelt fontosságú az idegennyelv magabiztos, magas szintű és széleskörű gyakorlati alkalmazásának képessége a szaknyelv és tannyelv szerepkörökön messze túlmutatóan, pl. az anyanyelvi lektorral való szoros szakmai együttműködés, az idegen ajkú szülőkkel és gyermekekkel folyó napi kommunikáció, a migráns gyermekek integrációja valamint a külföldi csereprogramok és pályázati projektek szervezése és koordinálása során. A kisgyermekkori kétnyelvű fejlesztés a felsoroltakon kívül is további számos, az életkorból adódó módszertani sajátosságot, holisztikus szemléletet, megfelelő személyiségjegyeket, hozzáállást, nézetrendszert és pályaalkalmasságot igényel. Csak a kimondottan kétnyelvű oktatásra- fejlesztésre irányuló, illetve azon belül is az adott célcsoportra specializálódó pedagógusképzés alkalmas a bemeneti nézetek feltárására és a számos kompetenciaterület összehangolt és egyidejű komplex fejlesztésére.
4. (a) és (b) hipotézis:
(a) A Magyarországon jelenleg elérhető kétnyelvű oktatásra-nevelésre felkészítő továbbképzések nem minden esetben felelnek meg az elvárásoknak, így nem alkalmasak a kijelölt képzési célok elérésére.
(b) Az ELTE TÓK kétnyelvi specializációja megfelel a szakmai kihívásoknak és a hallgatói elvárásoknak, és képes a jelölteket felkészíteni a korai kétnyelvű fejlesztésre.
ý þ Ennek a hipotézisnek mindkét állítását részben igazoltnak tekintem.
(a) A jelenleg Magyarországon elérhető szakirányú továbbképzések egy része – a rendelkezésre álló dokumentumok (lásd Oktatási Hivatal honlapja) alapján – nem teljesít olyan alapvető elvárásokat, mint például a szakmai gyakorlat, a kétnyelvűség elméletének és gyakorlatának, a korai kétnyelvű fejlesztés módszertanának, a korosztályhoz és a gyermeknyelvpedagógiához kapcsolódó fontos ismeretkörök biztosítása. Van olyan képzés is, ahol a felvételkor elmarad az idegennyelvtudás kellő szintű ismeretének ellenőrzése, és mivel ennek megfelelő fejlesztése nem történik meg a képzés során, így a kívánatos nyelvismeret elérése nem igazolható. A hiányosságok, következetlenségek jelzik, hogy némely program esetében a KKK nincs összhangban a kitűzött képzési célokkal, az elvárt program-eredményekkel.
(b) Az ELTE TÓK kétnyelvi óvodapedagógusi specializációját dokumentumelemzéssel, a MAB önértékelési szempontjai alapján, C-SWOT analízissel, valamint empirikus kutatás keretében is értékeltem. Bizonyítéknak tekintem továbbá a munka világából érkező pozitív visszajelzéseket: a hallgatók gyakorlatát, a végzettek sikeres elhelyezkedését és a velük való munkaadói elégedettséget illetően. Az empirikus vizsgálat eredményei alapján megállapítható, hogy a hallgatók többsége a képzés során eléri a kívánatos tanulási eredményeket a kétnyelvi fejlesztésre való felkészülés tekintetében. A reflexiók, ön– és kurzusértékelések tanúsága szerint a nézetformálás és pályaszocializáció tekintetében a kétnyelvi szakmai gyakorlatok és a módszertani jellegű modulok bizonyulnak kiemelkedően hatékonynak. A hallgatók döntő többsége – az oktatók, a mentorok és a jelöltek saját értékelése alapján is – alkalmassá válik nyelvi, módszertani, attitűdbeli szempontból a kétnyelvű (angol-magyar) óvodai nevelésre. Szakmai ismereteik megfelelően széleskörűek és megalapozottak, nyelvi készségeik jók, és attitűdök terén a többség teljes mértékben elkötelezetté válik a korai kétnyelvű fejlesztés iránt. Ugyanakkor megállapítható, hogy a bemenetkor alacsonyabb nyelvi szinten levő jelöltek számára a kétnyelvi képzés csak módszertani szempontból tud teljes körű felkészülést nyújtani, célnyelvi kompetenciáik még további fejlesztést igényelnek. Továbbá megjegyzendő, hogy elenyésző számban ugyan, de vannak olyan jelöltek is, akik a képzés ellenére is megőrizték a kétnyelvű fejlesztéssel szembeni kezdeti távolságtartásukat. Ők eredetileg sem a kétnyelvű nevelés iránti elkötelezettségből, hanem pl. az ingyen nyelvtanulás lehetősége miatt jelentkeztek a kétnyelvi specializációra. Ez nem várt eredménye a kutatásomnak, ugyanakkor megerősíti azt a szakmai véleményemet, hogy a felvételkor szempont kell, hogy legyen a motivációk és attitűdök vizsgálata is a magas szintű idegennyelv ismeret elvárása mellett.
5. (a) és (b) hipotézis:
(a) A gyakorló kétnyelvi pedagógusok és pedagógusjelöltek nézetrendszere között jelentős eltérés van abban a tekintetben, hogy a pedagógusok jóval reálisabban, árnyaltabban látják a helyzetüket, a munkavégzéshez szükséges kompetenciákat, az esetleges problémákat és lehetséges megoldásokat, mint a hallgatók.
(b) A kétnyelvi specializációra jelentkezők ezzel szemben semmilyen ismerettel, elképzeléssel, tapasztalattal nem rendelkeznek a korai kétnyelvű fejlesztéssel kapcsolatban.
ý Ennek a hipotézisemnek egyik feltételezése sem igazolódott.
(a) Nincs jelentős eltérés a gyakorló pedagógusok és a pedagógusjelöltek nézetei között, csak és kizárólag kisebb különbségek mutathatók ki. Tartalmilag, valamint komplexitását tekintve mindkét célcsoport egyformán sokrétű és árnyalt nézetrendszert jelenít meg meséiben, metaforáiban, rajzos alkotásaiban, valamint írásbeli reflexióiban, önelemzéseiben, beszámolóiban. A csekély számú eltérés a látásmódban van, pl. a
hallgatók meséiben mindig happy enddel végződik a történet, míg a munka világában nem mindig, illetve a hallgatók meséiben a szakmai siker elérése sok esetben együtt jár a szerelem elnyerésével is. Az eredeti hipotézisemnek ellentmond például az a tény is, hogy a hallgatók alkotásaiban jellemzően több a szakmai meggyőződést tükröző, a kétnyelvűség elméletére és gyakorlatára konkrétan vonatkozó, a kétnyelvű fejlesztés ügyének védelmére irányuló nézet, vélemény és argumentum. Mindez nyilvánvalóan a kétnyelvűséggel kapcsolatos tanulmányaik hatását, eredményességét is jelzi (lásd előző 4b hipotézis).
A kevés számú és kisebb jelentőségű eltéréssel szemben, a nézetbeli-felfogásbeli egyezések mértéke és jellege jóval szembetűnőbb. Mind a gyakorló pedagógusok, mind a jelöltek egyformán ítélik meg a fontosabb szakmai kérdéseket, a kétnyelvű fejlesztés előnyeit, a kétnyelvű fejlesztés célját és feladatait. Ugyanolyan mélységben és árnyaltan ábrázolják a pedagóguskompetenciákat, és a kihívásokat, problémákat is hasonlóan érzékelik. A gyakorló pedagógusok esetében természetesen több és részletesebb utalás történik az adminisztrációs terhekre, a változatos szerepkörökből fakadó kötelességekre, valamint az infrastrukturális és anyagi problémákra. A lehetséges megoldások átlátásának tekintetében ugyanakkor nincs jelentős különbség, általában az egyes válaszadóra jellemző kreativitás-szint és nem a munkatapasztalat határozza meg a felajánlott megoldások körét.
A metafora vizsgálatban mindkét célcsoport ugyanolyan arányban alkotott egyedi és speciális kétnyelvi metaforákat; a rajzos, kreatív megjelenítésekben is ugyanolyan kompetenciák jelennek meg (pl. kreativitás, játékosság, magas szintű nyelvtudás, interkulturalitás, gyermekszeretet, önképzés fontossága). A hallgatók a szakmai gyakorlat, valamint az önfejlődés és kurzusértékelés kapcsán írt reflexióikban is rendkívül tudatosak és kritikusak. Bizonyíthatóan értik a kétnyelvűség elméletét és gyakorlatát, és egyeseknek személyes szakmai tapasztalata is van már ezen a téren.
(b) A hipotézis második gondolata a hallgatók belépő nézeteire, ismereteire vonatkozott.
Ellentétben az eredeti feltételezésemmel, miszerint a jelentkezők szakmai ismeretei még – érthető módon – nem megalapozottak, illetve motivációjuk elsősorban nem pályaválasztási meggyőződést tükröz; a kétnyelvi specializációra jelentkezők nagy többségének motivációi és nézetei meglepően komplexek és kialakultak. Ugyan megjelennek az egyéni (főként anyagi jellegű) boldogulást előtérbe helyező motívumok, rendkívül sokan mutatnak valódi szakmai érdeklődést, elhivatottságot és nagyfokú tájékozottságot a korai kétnyelvű fejlesztés terén. Számos nyelvpedagógiai érv és pszicholingvisztikai kérdés fogalmazódik meg a hallgatók nézeteiben a nagyfokú társadalmi igény és az időnként megfogalmazódó
„elvi, szakmai jellegű fenntartások”, valamint saját személyes tapasztalataik kapcsán. A belépő hallgatói nézetek többsége már a kétnyelvi képzés megkezdése előtt is árnyalt és összetett: számos esetben kutatói várakozásaimat messzemenően meghaladó tudatosságot tükröz, mind a kétnyelvű fejlesztés mind a korosztály ismeretének tekintetében.
6. hipotézis:
A kutatás során általam alkalmazott, a pedagógiai kutatásmódszertanban kevéssé széles körben elterjedt eljárások és technikák, (pl. a megszemélyesítésen alapuló metaforarács, szimulációk, vizuális megjelenítést és egyéb kreativitást igénylő feladattípusok, mint pl.
recept, társasjáték alkotása), sikeresen alkalmazhatók a pedagógus(tovább)képzésben, a pedagógusképzés-kutatásban egyaránt a nézetek feltárására.
þ Ez a hipotézis igazolódott. Tapasztalataim szerint az újszerű, először pedagógus(tovább)képzési céllal kipróbált eljárások során nyert eredmények megegyeznek a pedagógiai kvalitatív kutatásmódszertanban már elfogadott technikákkal begyűjtött
adatokkal, amelyekhez metaforaalkotás, meseelemzés, mondatbefejezés, fogalomtérkép, írásos reflexiók és interjúk elemzése során jutottam. Az eredményeket alátámasztják a statisztikai szempontú elemzések is, például a gyakorló pedagógusok kompetencialistái kapcsán. A kevésbé elterjedt eljárások alkalmazása során begyűjtött adatok megerősítették, illetve sikeresen kiegészítették a hagyományosabb technikákkal nyert információkat.
Mindkét célcsoport esetében sikeresnek és hatékonynak bizonyultak az újszerű eljárások a válaszadói hajlandóság és elégedettség, valamint a begyűjtött adatok mennyiségének és minőségének tekintetében.
A kutatás konkrét szakmai eredményei
(1) Kevéssé széles körben elterjedt kvalitatív, projektív kutatási technikák kipróbálása és hasznosságuk, érvényességük bizonyítása pl. a metaforarács, a szimulációs szerepjátékok, a vizuális megjelenítésen alapuló és egyéb kreatív alkotások alkalmazása kapcsán.
(2) Az angol nyelvű részletes CLIL pedagógusi kompetenciarács (Bertaux et al 2010) magyarra fordítása az indikátorokkal együtt, amely referencia és jó kiindulási alap lehet a hazai korai kétnyelvi pedagógusképzés saját kompetenciahálójának megalkotásához.
(3ab) A Magyarországon fellelhető kétnyelvi pedagógustovábbképzési kínálat feltérképezése; a szakirányú továbbképzések erősségeinek és gyengeségeinek megismerése. Az ELTE TÓK kétnyelvi specializációjának értékelése, fejlesztése és a jó gyakorlatok megerősítése.
(4ab) A kétnyelvi pedagógusok kompetenciáinak, szükségleteinek, feladatainak és napi problémáinak megismerése. Az ELTE TÓK kétnyelvi specializációjára jelentkezők motivációinak, nézeteinek, a képzéssel kapcsolatos elvárásainak feltérképezése, a felvett jelöltek tanulási eredményeinek és elégedettségének figyelemmel követése a képzés alatt.
További kutatási-‐fejlesztési tervek
(1) A begyűjtött adatok teljes körű feldolgozása és elemzése, az eredmények szakmai körben való disszeminációja konferenciákon, valamint publikációk megjelentetése.
(2) A kétnyelvi képzésre jelentkező hallgatók pályaalkalmassági szempontokat, nézeteket, motivációkat is figyelembevevő felvételi eljárásának pontos kidolgozása.
(3) Fókuszcsoportos beszélgetés megvalósítása végzős és már végzett hallgatókkal az képzés erősségeinek és fejlesztendő területeinek még átfogóbb megismerése céljából.
(4) Felsőoktatási jegyzet készítése a képzés gyakorlat-orientáltságának, az önismereti és pályaszocializációs folyamat segítésének, a szaknyelv elsajátításának, valamint a kétnyelvű fejlesztéssel kapcsolatos pedagógusnézetek feltárásának megkönnyítése érdekében.
(5) Interjúk készítése olyan kétnyelvű oktatási-nevelési intézmények vezetőivel, akik az ELTE TÓK kétnyelvi képzésén végzett egykori hallgatók jelenlegi munkaadói.
(6) További kvalitatív, projektív kutatásmódszertani technikák és eljárások kikísérletezése a hallgatói nézetek és tanulási eredmények feltárására a pedagógusképzésben és a pedagógusképzés-kutatásban.
(7) A CLIL pedagóguskompetenciák megismerése a külföldi kollégák szemszögéből. Az általam használt metaforarács nemzetközi szinten való megmérettetése a Factworld elnevezésű nemzetközi kétnyelvi pedagógus online fórum tagjainak részvételével.
(8) Speciális – a kétnyelvű óvodák magyar és külföldi pedagógusai részére – szervezendő mentorképzés kidolgozásában való részvétel; a szakmai együttműködés megszervezése a különböző diszciplínák oktatói, valamint az érintett célcsoport kollégái között.
Javaslatok és ajánlások megfogalmazása
(1) Javaslom a korai kétnyelvű fejlesztésre vonatkozó pedagóguskompetenciák megfogalmazását, a hazai pedagógusképzési kontextusra specifikus tanulási és programeredmények kidolgozását; a referenciakeretként is alkalmazható, rendszerbe foglalt, kompetenciaterületek köré szervezett indikátorok meghatározását, egyrészt a kidolgozott hazai képesítési követelmények, sztenderdek, másrészt a külföldi szakirodalmak alapján (pl. Bertaux et al 2010 bizonyos változtatásokkal, kiegészítésekkel).
(2) Javaslom a hazai pedagógusképző intézmények által akkreditált kétnyelvűséggel kapcsolatos szakirányú továbbképzések programjának, KKK-nak felülvizsgálatát, a problémásnak tűnő elemek pontosítását, valamint a hiányosságok pótlását.
(3) Javaslom a kipróbált kvalitatív kutatási technikák pedagógus(tovább)képzésben való használatát a nézetek feltárására. A szimulációs feladatok, a kreatív, szöveges és/vagy vizuális megjelenítésen alapuló projektív technikák alkalmazása alkalmasnak bizonyult mindkét vizsgált célcsoport körében: pl. a megszemélyesítésen alapuló metaforarács 10 kategóriájában begyűjtött nagyszámú metafora a magyarázatokkal lehetővé teszi egyéni nézetrendszerek, értékválasztások megismerését biztosítva a válaszadói motivációt.
(4) Javaslom a kvalitatív kutatásmódszertan témakörében, a metaforavizsgálatok egyre szélesebb körű elterjedése kapcsán a telítettségi határ fogalmának pontosítását. Kutatásom során a kétnyelvi pedagógus célfogalomra a már megszokottnak számító metaforák indoklásaként teljesen új megközelítést és szempontokat kiemelő magyarázatokat kaptam.
(5) Javaslom az ELTE TÓK kétnyelvi képzésére jelentkezők belépő nézeteinek feltárását, motivációik megismerését pályaalkalmassági szempontból. A kizárólag nyelvtudást mérő felvételi vizsga mellett egy pályaorientációs-irányultságú, nézeteket, attitűdöket is feltáró eljárás hatékonyan támogatná a kétnyelvi képzés és a majdani pályavitel sikerességét. A specializációra jelentkezők magas létszáma a szelekcióra lehetőséget ad.
(6) Az ELTE TÓK-on a kétnyelvi szakmai gyakorlat kapcsán fontos lenne a szorosabb kapcsolattartás, a folyamatos kommunikáció, a még hatékonyabb együttműködés minden a képzésben felelős illetve részt vállaló szereplő között: (i) a szakmai gyakorlat helyszíne, az intézmény vezetője, mentorpedagógusai, (ii) a hallgatók, valamint (iii) a pedagógusképző intézmény és oktatói között. A minőségbiztosítás érdekében ajánlott a mentorpedagógusok
számának, körének, személyének és feladatainak meghatározása, valamint az érdeklődő kétnyelvi pedagógusok számára a mentorképzés biztosítása és a kiválóak elismerése.
(7) Javaslom az ELTE TÓK kétnyelvi specializációjának folyamatos minőségbiztosítását és továbbfejlesztését az európai uniós elvárások, a hallgatók, valamint a munka világának elvárásai szempontjából, többek között a gyakorlat-orientáltság, az üres félév megszüntetése, a célok tanulási eredményekként, indikátorokként történő megfogalmazása és az ennek megfelelő értékelés tekintetében. Szükséges továbbá a hallgatói nézetek folyamatos feltárása és ütköztetése, a jelöltek önismeretének, reflektív magatartásának és pályaszocializációjának tudatos támogatása minden lehetséges eszközzel. Fontos a hallgatói észrevételek, visszajelzések figyelembevétele és a fejlesztések folyamatos beépítése a képzés hatékonyságának megőrzése érdekében.
A tézisekben felhasznált szakirodalom
• Bábosik István (2007) (szerk.): Pedagógia és személyiségfejlesztés. OKKER, Budapest
• Baker, C. (1996): Foundations of bilingual education and bilingualism. Multilingual Matters, Clevedon-Philadelphia-Adelaide
• Bakk-Miklósi Kinga (2009): Kétnyelvűvé válásunk útjain. Ábel Kiadó, Kolozsvár
• Barber, M. – Mourshed, M. (2007): Mi áll a világ legsikeresebb iskolai rendszerei teljesítményének hátterében? McKinsey and Company
• Bárdossy Ildikó – Dudás M. (2011): Pedagógiai nézetek. Tanári mesterképzést bevezető tanulási/tanítási program oktatók és hallgatók számára. Pécsi Tudományegyetem, Pécs
• Bartha Csilla (1999): A kétnyelvűség alapkérdései. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest
• Bertaux et al. (2010): The CLIL teacher’s competences grid. http://www.ccn- clil.eu/index.php?name=File&nodeIDX=5273 (elérhető: 2013.05.09.)
• Bognár Anikó (2005): A tartalom fontossága az idegen nyelvek oktatásában – is. Új Pedagógiai Szemle. 9/37-45.
• Brezsnyánszky László: Tanárképzés a bolognai úton. In: A tantervi szabályozásról és a bolognai folyamatról 2003-2004. Az Országos Köznevelési Tanács jelentése. 2005, OM, Budapest (69-87)
• Brumfitt, K. (2008): Kompetencia-alapú tanárképzés Angliában. Pedagógusképzés, 6 (35) 2008/3. (109-116)
• Coyle, D. – Hood, P. – D. Marsh (2010): CLIL. Content and Language Integrated Learning. CUP, Cambridge
• Csapó Benő (1992): Kognitív pedagógia. Akadémiai Kiadó, Budapest
• Demeter Katalin – Szarka Júlia (szerk.) (2011): NÓK Tanterv, Tájékoztató jegyzet 2011.
július 1. óvodapedagógus hallgatóknak a képzésről. ELTE TÓK, Budapest
• Derényi András (2006): Tanulási eredmények kidolgozása és használata: elvi megfontolások és gyakorlati útmutatások. Társadalom és gazdaság. BCE 28. kötet, 2.
sz. 182-202
• Dudás Margit (2005): A tanárképzésbe belépő hallgatók nézeteinek feltárási lehetőségei. Pedagógusképzés, 2005, 3, 23-43.
• Dudás Margit (2007): Tanárjelöltek belépő nézeteinek feltárása. In: Falus I. (szerk.) A tanárrá válás folyamata. Gondolat Kiadó, Budapest
• Ehmann Bea (2002): A szöveg mélyén. Új Mandátum Kiadó, Budapest
• Erdélyi Árpád (2008): Egy német nyelvű olvasásértési vizsgálat tanulságai a két tanítási nyelvű oktatás számára. In: Vámos Á. – Kovács, J. (szerk.) A két tanítási nyelvű oktatás elmélete és gyakorlata 2008-ban. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest
• Eurydice (2006): Content and Language Integrated Learning (CLIL) at School in Europe. European Commission, Brussels
• Falus Iván, Golnhofer Erzsébet, Kotschy Beáta, M. Nádasi Mária, Szokolszky Ágnes (1989): A pedagógia és a pedagógusok: Egy empirikus vizsgálat eredményei.
Akadémiai Kiadó, Budapest
• Falus Iván (2001a): Pedagógus mesterség – pedagógiai tudás. Iskolakultúra, 2. 21-28.
• Falus Iván (2001b): Gondolkodás és cselekvés a pedagógus tevékenységében. In:
Báthory Z. – Falus I. (szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Osiris Kiadó, Budapest
• Falus Iván (2002): A pedagógusképzés modelljei az Európai Közösség országaiban. In:
Bábosik I. – Kárpáti A. (szerk.): Összehasonlító pedagógia. BIP, Budapest
• Falus Iván (2003): A pedagógus. In: Falus Iván (szerk.) Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest
• Falus Iván (2006a): A tanári tevékenység és a pedagógusképzés új útjai. Gondolat Kiadó, Budapest
• Falus Iván (2006b): Tanári képesítési követelmények – kompetenciák – sztenderdek. In:
Demeter Kinga (szerk.): A kompetencia. Kihívások és értelmezések. Országos Közoktatási Intézet, Budapest (299-309)
• Falus Iván (szerk.) (2007): A tanárrá válás folyamata. Gondolat Kiadó, Budapest
• Falus Iván (szerk.) (2011): Tanári pályaalkalmasság – kompetenciák – sztenderdek.
Nemzetközi áttekintés. Eszterházy Károly Főiskola, Eger
• Fazekas Csaba (2008): A két tanítási nyelvű gimnáziumi oktatás eredményességének néhány tényezője. In: Vámos Á. – Kovács, J. (szerk.) A két tanítási nyelvű oktatás elmélete és gyakorlata 2008-ban. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest, 154-165
• Fischer Andrea – Halász Gábor (2009): A tanulási eredmények alkalmazása a felsőoktatási intézményekben. Kutatási beszámoló a Tempus Közalapítvány számára.
Bologna Füzetek 2. Tempus Közalapítvány, Budapest
• Franyó István (1992): Biológiatanítás a kéttannyelvű gimnáziumokban. Iskolakultúra, 2. sz. 30.
• Fruhauf, G., Coyle D., Christ I. (szerk.) (1996): Teaching content in a foreign language - practice and perspectives in European bilingual education, Alkmaar: European Platform for Dutch Education
• Golnhofer Erzsébet – M. Nádasi Mária (1981): Tanárjelöltek a nevelés céljáról. Magyar Pedagógia. 3, 305-310.
• Hoffmann, C. (1991): An Introduction to Bilingualism. Longman, London
• Hunyady György (2009): A Bologna-rendszerű tanárképzés hazai vitapontjai: a kilengő mérlegelés. Educatio 2009/3. 317-334.
• Hunyady Györgyné – Ungárné Komoly Judit (1999): Pedagógusjelöltek nevelési attitűdjeinek vizsgálata irodalmi szemelvények segítségével. In: Bollókné Panyik I.
(szerk.) Gyermek–nevelés–pedagógusképzés. Trezor Kiadó, Budapest, 7-38.
• Hunyady Györgyné (1993): Szépirodalom és pedagógia. Új Pedagógiai Szemle, 43. 7–
8. sz. 107-114.
• Hunyady Györgyné (2001): Laikus pedagógiai nézetek vizsgálata. In: Tanulmánykötet.
NyME Apáczai Csere János Tanítóképző Főiskolai Kar, 62-71.
• Hunyady Györgyné (2004): Laikus pedagógiai tapasztalatok és nézetek vizsgálata a tanítójelöltek körében. In: Bollókné Panyik I. (szerk.): Gyermek–nevelés–
pedagógusképzés. Az ELTE TÓFK Tudományos Közleményei XXVII. Trezor Kiadó, Budapest, 9-33.
• Hunyady Györgyné (2006): Pedagogikum a szépirodalomban. In: M. Nádasi M. (szerk.) A gyakorlati pedagógia néhány alapkérdése: Pedagogikum a hétköznapokban és a művészetekben. Bölcsész Konzorcium, Budapest, 15-36.
• Kennedy, D. (2007): Tanulási eredmények megfogalmazása és azok használata.
Gyakorlati útmutató. University College Cork, Cork
• Key Data on Teachers and School Leaders in Europe. 2013 Edition. European Commission/EACEA/Eurydice, 2013. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
• Kimmel Magdolna (2007): A tanárképzés problémái konstruktivista értelmezési keretben. In: Falus Iván (szerk.): A tanárrá válás folyamata. Gondolat Kiadó, Budapest
• Kismartony Katalin (2009): Ének – szó angolul és magyarul. (Kodály koncepció új kéttannyelvű énekkönyvekben 1–4. osztály) In: Kovács J. – Márkus É. (szerk.) Kéttannyelvűség – pedagógusképzés, kutatás, oktatás. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest
• Kisné Bernhardt Renáta (2012): Az anyanyelvi és idegen nyelvi írásbeli szövegalkotás vizsgálata a két tanítási nyelvű középiskolai oktatásban. Doktori disszertáció
• Kovács Judit – Molnárné Lipták, E. (2003): Ahol az élet két nyelven folyik. Óvodai nevelés. 7.
• Kovács Judit – Trentinné Benkő Éva (2010): Hitek és tévhitek. Idegennyelvi fejlesztés az óvodában. In: Óvónők Kincsestára. E 3.7. 1-24
• Kovács Judit (2006): Magyar-angol kéttannyelvű általános iskolai programok közoktatásunkban. Eötvös József Kiadó, Budapest
• Kovács Judit (2008): Innováció a kéttannyelvűségben: a párban történő magyar–angol általános iskolai program vizsgálata. In: Vámos Á. – Kovács J. (szerk.) A két tanítási nyelvű oktatás elmélete és gyakorlata 2008-ban. Jubileumi tanulmánykötet. Eötvös József Könyviadó, Budapest, 187-212.
• Kovács Judit (2009): A gyermek és az idegen nyelv. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest
• Kovács Judit (2009): Magyar-angol kéttannyelvű tanító- és óvópedagógus-képzés az ELTE Tanító- és Óvóképző Főiskolai Karán. In: Kovács J. – Márkus É. (szerk.) Kéttannyelvűség – pedagógusképzés, kutatás, oktatás. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest 42-52
• Kovács J. – Márkus É. (szerk.) (2009): Kéttannyelvűség – pedagógusképzés, kutatás, oktatás. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest
• Köcséné Szabó Ildikó (2007): Milyen tanár leszek? – hallgatók vallanak magukról, a tanári hivatásról. In: Falus I. (szerk.) A tanárrá válás folyamata. Gondolat Kiadó, Bp.
• Közös Európai Referenciakeret (KER) (2002) – magyar változat, Pedagógus- továbbképzési Módszertani és Információs Központ Kht., Budapest
• Kulin Eszter (2009): A természettudományos kompetenciafejlesztés lehetőségei 1–2.
osztályban. In: Kovács J. – Márkus É. (szerk.) Kéttannyelvűség – pedagógusképzés, kutatás, oktatás. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest
• Kurtán Zsuzsa (2008): Szaknyelvi tanárképzés az idegen (angol) nyelvű oktatáshoz. In:
Vámos Á. – Kovács J. (szerk.) A két tanítási nyelvű oktatás elmélete és gyakorlata 2008-ban. Jubileumi tanulmánykötet. Eötvös József Könyvkiadó. Budapest, 126-138
• Lesznyák Márta (1996): Kétnyelvűség és kéttannyelvű oktatás. Magyar Pedagógia, 96.
3. sz. 217-230
• Lóth László (2007): Adalékok a hazai kompetenciafelfogáshoz. In: Bábosik István (szerk.) Pedagógia és személyiségfejlesztés. OKKER Kiadó, Budapest (157-175)
• M. Nádasi Mária (1999): Hétköznapi és/vagy tudományos pedagógia? Tanári létkérdések. Raabe Kiadó, Budapest
• M. Nádasi Mária (2001): A pedagógus pálya foglalkozási ártalmai – pályakezdők közérzete. In: Radnainé Szendrei J. (szerk.) Ezredforduló, műveltségkép, kisgyermekkori nevelés. Trezor Kiadó, Budapest, 70-74.
• M. Nádasi Mária (2002): Az oktatáselméletek hatás(talanság)a a gyakorlatra. In:
Bábosik I. – Kárpáti A. (szerk.) Összehasonlító pedagógia. Books in Print Kiadó, Budapest
• M. Nádasi Mária (2006): Pedagogikum a hétköznapokban. In: M. Nádasi M. (szerk.) A gyakorlati pedagógia néhány alapkérdése: Pedagogikum a hétköznapokban és a művészetekben. Bölcsész Konzorcium, Budapest, 4-14.
• Maljers, A – D. Marsh – D. Wolff (szerk.) Windows on CLIL. Content and Language Integrated Learning in the European Spotlight. European Platform for Dutch Education, European Centre for Modern Languages, Graz
• Márkus Éva (2008): Kétnyelvű oktatás vagy nyelvoktatás? Egy empirikus vizsgálat tapasztalatai. In: Vámos Á. – Kovács, J. (szerk.) A két tanítási nyelvű oktatás elmélete és gyakorlata 2008-ban. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest, 213-233
• Márkus Éva (2009): Az ELTE Tanító- és Óvóképző Főiskolai Karának magyar-német kéttannyelvű tanító- és óvópedagógus képzési programjai. In: Kovács J. – Márkus É.
(szerk.) Kéttannyelvűség – pedagógusképzés, kutatás, oktatás. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest (53-70)
• Marsh D. – Maljers, A. – Hartiala A. (2001): Profiling European CLIL Classrooms:
Languages Open Doors. European Platform for Dutch Education, Jyväskylä
• Marsh D. (1994): Bilingual Education and Content and Language Integrated Learning.
International Association for Cross-cultural Communication, Language Teaching in the Member States of the European Union (Lingua) University of Sorbonne, Paris.
• Marsh, D – Langé, G. (szerk.) (2000) Using Languages to Learn and Learning Languages to Use. An Introduction to Content and Language Integrated Learning for Parents and Young People. University of Jyväskylä, Jyväskylä
• Marsh, David et al. (2001): Integrating Competencies for Working Life. UNICOM, Jyväskylä
• Marsh, D (2002): CLIL/EMILE The Eurepean Dimension, UniCOM University of Jyväskylä, Jyväskylä
• M. Batári Ilona (2003): Methodische Texte zum Sachunterricht. Módszertani szöveggyűjtemény a környezetismeret célnyelvű oktatásához elméleti bevezetővel.
ELTE TÓFK, Budapest
• M. Batári Ilona (2006): Tartalomalapú nyelvtanulás élvezetesen. Célnyelvű tantárgy- pedagógia a német nemzetiségi tanítóképzésben. In: „Kulcs Európához” Az idegen nyelvi és német nemzetiségi képzés a tanítóképzés elmúlt 15 évében. Trezor Kiadó, Budapest 173-188
• M. Batári Ilona (2008): Párhuzamok az első és második nyelv elsajátításában – a korai nyelvi fejlesztés szemszögéből. In: Vámos Á. – Kovács, J. (szerk.) A két tanítási nyelvű oktatás elmélete és gyakorlata 2008-ban. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest
• M. Batári Ilona (2009): Második osztályos célnyelvű környezetismeret-tankönyvek és azok szókincsének összehasonlító vizsgálata. In: Kovács J. – Márkus É. (szerk.) Kéttannyelvűség – pedagógusképzés, kutatás, oktatás. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest
• Mehisto, P., D. Marsh, M. J. Frigols (2008): Uncovering CLIL. Content and Language Integrated Learning in Bilingual and Multilingual Education. Macmillan, Oxford
• Morvai Edit – Poór Zoltán (2006): Korai nyelvoktatás a magyar oktatási intézményekben. Oktatási Minisztérium, Budapest
• Nagy József (2002): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest
• Nagy Mária: Tanári kompetenciák – Nemzetközi összehasonlítás. Pedagógusképzés, 6 (35), 2008/3.
• Nagyné Paksi Margit (2009): Pedagógusképzés az egységesülő Európában. In: Kovács J. – Márkus É. (szerk.) Kéttannyelvűség – pedagógusképzés, kutatás, oktatás. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest (167-178)
• Navracsics Judit (1999): A kétnyelvű gyermek. Budapest: Corvina
• Navracsics Judit (2008): A kétnyelvűség pszicholingvisztikájáról – dióhéjban. In:
Vámos Á. – Kovács, J. (szerk.) A két tanítási nyelvű oktatás elmélete és gyakorlata 2008-ban. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest
• OECD (2005, 2008): Teachers Matter. Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. Education and Training Policy. OECD Publishing, Paris
• Pákozdi Erika (2009): A természettudományos kompetenciafejlesztés lehetőségei a 3–4.
osztályban. (Olvadás vagy oldódás?) In: Kovács J. – Márkus É. (szerk.) Kéttannyelvűség – pedagógusképzés, kutatás, oktatás. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 119-126
• Pelles Tamás (2008): Két tanítási nyelvű oktatás nemcsak kitűnő tanulóknak. In: Vámos Á. – Kovács, J. (szerk.) A két tanítási nyelvű oktatás elmélete és gyakorlata 2008-ban.
Eötvös József Könyvkiadó, Budapest, 141-153
• Poór Zoltán (1995): A kommunikatív szemlélet megvalósulási formái a gyermekkori nyelvoktatásban. Kecskemét: Kecskeméti Tanítóképző Főiskola
• Poór Zoltán (2012): Opponensi vélemény Trentinné Benkő Éva:
Pedagóguskompetenciák, pedagógusképzés és a korai kétnyelvű fejlesztés doktori értekezésének műhelyvitájára
• Sántha Kálmán (2004): A pedagógusok reflektív gondolkodásának vizsgálata.
Pedagógusképzés, 2. sz., 27-44.
• Sárosdyné Szabó Judit – Kovács Károlyné (szerk.) (1998): Cross-Curriculum for Bilingual English-Hungarian Primary Teacher Training. Kereszt-tanterv és Jegyzet az angol-magyar kéttannyelvű általános iskolákban tanítók képzéséhez. Budapesti
Tanítóképző Főiskola, Budapest
• Seidman, I. (2002): Az interjú, mint kvalitatív kutatási módszer. Kutatás-módszertani kiskönyvtár, Műszaki Könyvkiadó, Budapest
• Szabolcs Éva (1999): A kvalitatív kutatási módszerek megjelenése a pedagógiában. In:
Magyar Pedagógia, 3.sz. 343-348.
• Szabolcs Éva (2001): Kvalitatív kutatási metodológia a pedagógiában. Műszaki Könyvkiadó, Budapest
• Szivák Judit (2002): A pedagógusok gondolkodásának kutatási módszerei. Műszaki Könyvkiadó, Budapest
• Szivák Judit (2003b): Hallgatók neveléssel kapcsolatos nézetei. Iskolakultúra. 5, 88-95.
• Szőke Andrea (2008): Az idegen nyelvi íráskészség fejlesztése és a két tannyelvű oktatás. In: Vámos Á. – Kovács, J. (szerk.) A két tanítási nyelvű oktatás elmélete és gyakorlata 2008-ban. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest
• Szőke Andrea (2009): Az idegen nyelvi szaknyelvi íráskészség fejlesztésének lehetőségei a felsőoktatásban. Doktori értekezés, ELTE PPK, NDI, Budapest
• TALIS Report (2009): Creating Effective Teaching and Learning Environments, OECD
• Tárnok Péter (2009): Kompetencia alapú nyelvelsajátítás óvodákban. In: Kovács J. – Márkus É. (szerk.): Kéttannyelvűség – pedagógusképzés, kutatás, oktatás. ELTE, Bp.
• Tolnai Katalin (2009): Félúton – A természetes és a mesterséges között (A Habakukk Alapítványi Óvoda Európai Nyelvi Díjjal kitüntetett „Szelíd nyelvi nevelés” című programjának bemutatása). In: Kovács J. – Márkus É. (szerk.) Kéttannyelvűség – pedagógusképzés, kutatás, oktatás. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest
• Vámos Ágnes – Kovács Judit (szerk.) (2008): A két tanítási nyelvű oktatás elmélete és gyakorlata 2008-ban. Jubileumi tanulmánykötet. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest
• Vámos Ágnes (1990): A kétnyelvűség, Idegen nyelvek tanítása 1. szám: pp. 24-28.
• Vámos Ágnes (1991): Kétnyelvű oktatás és iskolahálózat külföldön. Új Pedagógiai Szemle 5/56-59
• Vámos Ágnes (1993): Amikor a tanítás két nyelven folyik... Új Pedagógiai Szemle 3/11:11-16
• Vámos Ágnes (1994): A kétnyelvű oktatás története a kezdetektől 1945-ig. Kandidátusi Értekezés, Budapest
• Vámos Ágnes (1996): A kéttannyelvű oktatásról. Köznevelés 24-25
• Vámos Ágnes (1998): Magyarország Tannyelvi Atlasza. Keraban, Budapest
• Vámos Ágnes (1999): A tannyelv fogalma - a tannyelv szerepe. In: Szarka László (szerk.) Nemzeti és etnikai kisebbségek Magyarországon Budapest: Osiris Kiadó - MTA Kisebbségkutató Műhely
• Vámos Ágnes (2001a): Iskolai értékelés fogalmának elemzése metaforahálóval. In:
Golnhofer E. – Nahalka I. (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest
• Vámos Ágnes (2001b): Metafora felhasználása a pedagógiai fogalmak tartalmának vizsgálatában. Magyar Pedagógia, 1, 85-114.
• Vámos Ágnes (2003a): Metafora a pedagógiában. Gondolat Kiadói Kör, ELTE BTK Neveléstudományi Intézet, Budapest
• Vámos Ágnes (2003b): Metafora a pedagógiai kutatásban. Iskolakultúra, 4, 109-112.
• Vámos Ágnes (2008a): A kétnyelvű oktatás tannyelv-politikai problématörténete és jelenkora. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest
• Vámos Ágnes (2008b): A kezdő tanár mint hős: a mese és pedagógiai felhasználása.
Iskolakultúra, 1-2/24-38
• Vámos Ágnes (2009): A két tanítási nyelvű iskolák tankönyv- és taneszközellátottsága és ennek hatása a tannyelvpedagógiára. Magyar Pedagógia, 109.1. 5-27.
• Vámos Ágnes (2011) A tanulási eredmények alkalmazása a felsőoktatási intézményekben 2. Bologna füzetek 6. Tempus Közalapítvány, Budapest
• Vass Vilmos (2004): The competency-based content regulation system in Hungary In:
The Integrated Person. How curriculum development relates to new competencies.
CIDREE, Enscede, 125-136.
• Vass Vilmos (2006a): A kompetencia fogalmának értelmezése. In: Demeter K. (szerk.) A kompetencia. Országos Közoktatási Intézet, Budapest 139-161.
• Vass Vilmos (2006b): A kompetencia fogalmának értelmezése. In: Kerber Z. (szerk.) Hidak a tantárgyak között. Országos Közoktatási Intézet, Budapest
• Véghelyi Józsefné (2007): Beszámoló „A pedagógusképzés tartalmi és szerkezeti átalakítása” című konferenciáról. Pedagógusképzés, 5 (34), 2007/1-2. (159-165.)
• Wubbels T. (1992): Taking account of student teachers’ preconceptions. Teaching and Teacher Education, 8 (2), 137-149.
• Zsolnai József (1996): Bevezetés a pedagógiai gondolkodásba. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest
Publikációs jegyzék az értekezés témakörében
(1995) Nurturing Personal Qualities II. In: Mentorship Handbook and Manual. Budapest:
Budapesti Tanítóképző Főiskola és St Martin’s College, Lancaster 47-52
(2003) A Task-based Reader on Methodology and Children’s Literature for Students of Primary Teacher Training. (társszerző: Kovács Judit), ELTE TÓFK, Budapest (4.
kiadás 2011.) (194 oldal)
(2003) Teaching songs and rhymes to young EFL learners: Rationale and report of a survey. In: Bodó E. – Márkus É. (szerk.) Education and/und Forschung. Trezor Kiadó, Budapest, 123-166
(2004) Share Your World: Skills for Teaching and Learning about Global Issues (társszerzőként, szerk.: Kelly, K. And S. Kitanova) ISBN: 954-91065-5-1, The British Council, Bulgaria (67 oldal)
(2004) Idegen Nyelvi Program az 1-3. évfolyam számára: Ajánlás a 6-9 éves korosztály idegennyelv-tanításához. (társszerző, az OM általános iskolai idegen nyelv oktatásával foglalkozó szakértői bizottság tagjaként) Oktatási Minisztérium, Világ-Nyelv Program (Referens: Kuti Zs.)
(2005) „Jó Gyakorlat” a kisiskolások idegennyelv-tanításában – Módszertani útmutató és feladatsor (28 oldal) és videókazetta az órarészletekkel (társszerző: Kovács, J.) (Medgyes Péter előszavával) Oktatási Minisztérium, Budapest
(2005) Sharing the World of FACT, SAW and CLIL. In: Content-Based Language Teaching in Hungary and Beyond. Publication of IATEFL-Hungary Young Learners SIG Spring, (szerk.: Kovács Judit) The British Council, Budapest
(2006) Mesterfokú tanulmányok az angol nyelvtanító képzésben részt vevő oktatók és szakvezetők részére. (társszerző: Kovács Judit) In: „Kulcs Európához“ – Az idegen nyelvi és német nemzetiségi képzés a tanítóképzés elmúlt 15 évében. Trezor Kiadó, Budapest: ISBN 963 8144 076
(2008) Az „ideális“ kéttannyelvű tanár – ahogy a pedagógusok látják. In: Vámos Ágnes és Kovács Judit (szerk.): A két tanítási nyelvű oktatás elmélete és gyakorlata 2008-ban.
Jubileumi tanulmánykötet. Eötvös József Könyvkiadó: Budapest, Eötvös József Könyvkiadó, Budapest 248-264
(2008) Mintavétel a kvalitatív pedagógiai kutatásban (recenzió Sántha Kálmán könyvéről).
In: Pedagógusképzés. 2008. 3. sz.
(2008) Water. Topic-based activities for young learners. In: IATEFL. Melting Pot Extra.
IATEFL-Hungary, Budapest
(2009) CLIL Teachers Wanted. International Students’ Conference on Education:
Advantages and disadvantages in Education. ISCE Conference Publication
(2010) Hitek és tévhitek: Idegennyelvi fejlesztés az óvodában. In: Óvónők Kincsestára.
Módszertani Kézikönyv. E.3.7. 1-24. RAABE Kiadó, 2010 szept. (társszerző: Kovács J) (2009) Trentinné Benkő Éva: Az „ideális” kéttannyelvű tanár – ahogy a pedagógusok látják. In: Kovács, J. – Márkus, É. (szerk.) Kéttannyelvűség – Pedagógusképzés, kutatás, oktatás. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest 143-158.
(2012) Let’s move every day. In: Angol Tanári Kincsestár. Raabe Kiadó, E 4.1. 1-30 (2013) Kétnyelvi pedagógusképzésben részt vevő hallgatók nézeteinek megjelenése
kreatív vizuális alkotásaikban. Gyermeknevelés online tudományos folyóirat, I.
évfolyam, 1. sz. ELTE TÓK, 73-105
