MAGYAR
PAEDAGOGIA
. A M A G Y A R P A E D A G O G I A I TÁRSASÁG HAVI F O L Y Ó I R A T A
N E G Y V E N H A T O D I K ÉVFOLYAM
K O R N I S G Y U L A
K Ö Z R E M Ű K Ö D É S É V E L
S Z E R K E S Z T E T T E
N A G Y J. B É L A
B U D A P E S T
A M A G Y A R P A E D A G O G I A I T Á R S A S Á G K I A D Á S A 1937
A M A G Y A R P A E D A G O G I A " Í R Ó I 1937ÍBEN:
A R D A Y PÁL BÁRCZI G É Z A B O G N Á R CECIL BUTLER, NIGHOLAS
M U R R A Y CSER JÁNOS D É K Á N Y ISTVÁN FARAGÓ LÁSZLÓ FÁBIÁN A N N A G A R A ISTVÁN G Y U L A I Á G O S T H A J D Ú JÁNOS H O R V Á T H JENŐ JANKOVITS MIKLÓS JELITAI JÓZSEF
KARL JÁNOS KEMÉNY FERENC
V Á R A D I
KERTÉSZ JÁNOS KORNIS G Y U L A LÁCZER ISTVÁN 20 L u x G Y U L A
MADZSAR IMRE
4 M Á N D Y M A R I A N N A MITROVICS G Y U L A N A G Y J . BÉLA
25 NEMESNÉ MÜLI.ER M Á R T A OLASZ PÉTER S. J .
PADÁNYI*FRANK A N T A L
• PETRICH BÉLA SOMOS LAJOS
30 SZÁSZ PÁLNE M A R T O S N Ó R A
TAMÁS V I K T O R TRÓCSÁNYI D E Z S Ő JÓZSEF
TARTALOM.
TANULMÁNYOK. Lap
Bognár Cecil: Tanártípusok 1 Cser János: Újabb magyar értelmességvizsgálatok 177
Dékány István: Az iskola lényege és elfajulásai 246 Faragó László: A természettudomány helyzete a művelődés rendsze-
rében —fii—
Horváth Jenő: Browning Oszkár emlékezete 49
J f Kornis Gyula: A katonai nevelés 113 Madzsar Imre: írás, nyelv, beszéd 236 Mitrovics Gyula: A tanárképzés reformja 225 Nemesné Müller Márta: A eheltenhami új nevelési kongresszus tanul-
ságai 193 Padányi-Frank Antal: Fordulópontok az ifjúság fejlődésében 117
Petrich Béía: A modern nyelvek tanításának néhány kérdése 142 Tamás Viktor: Az óravázlat készítésének szempontjai 129
KISEBB KÖZLEMÉNYEK.
Butler, Nicholas Murray: A tanítás nem nevelés. Fordította kf 260 gy. á.: A humanizmus mint a nemzetek pedagógiája 152 -Gyulai Ágost: Statisztika a pedagógia szolgálatában 71
Kemény Ferenc: Nyelvtanítás és nyelvtanulás 11 kf.: Az iskolázás idejének csökkentése és a tanulmányok tartama . . . . 75
K. F.: Egy világbirodalom művelődési feltámadása 154 Somos Lajos: Gyermek- és ifjúságtanulmányi kiállítás az egri érseki
tanítóképzőben 26 Szász Pálné Martos Nóra: Hallásos-rajzos módszer az angol nyelv-
tanításában 20 Váradi József: A 150 éves Schnepfenthal 262
IRODALOM.
H AZ Al 1 H O D A LO M.
A) A K i s e b b K ö z l e m é n y e k r o v a t á b a n . Babirák Mihály—Kokovai Lajos: A székesfőváros községi polgári isko-
láinak kialakulása és társadalmi jelentősége. Ism. Gyulai Ágost . . 73
Iliyefalvi Lajos: A gyermek Budapesten. Ism. Gyulai Ágost 72 Kokovai Lajos: Mit mondanak a székesfővárosi községi polgári iskolák
1935'36. évi értesítői? Ism. Gyulai Ágost 75 Kornis Gyula: A humanizmus történeti alakjai. Ism. gy. á. 152
Palócz András: Budapest székesfőváros polgári iskolái számokban.
Ism. Gyulai Ágost 74
y i
Lap
B) A z I r o d a l o m - r o v a t b a n .
Baranyai Mária és Keleti Adolf: A magyar nevelésügyi folyóiratok
bibliográfiája 1841—1936. Ism. kf. '. 90 Bassola Zoltán: Decroly pedagógiai rendszere. Ism. Jankovits Miklós.. 210
Borbély Andor: Régi térképek a helyismeret szolgálatában. Ism. Kari
János 213 Busák Béla: így fogalmaztunk mii Ism. Nagy J. Béla 93
Cser János: Korszerű magyar lélektani és nevelésügyi tanulmányok.
Ism. Gyulai Ágost 84 Csighy Sándor: A szabadságharc előtti kor pedagógiai törekvései. Ism.
H a j d ú János 214 Dékány István: A történelmi kultúra útja. Ism. Gyulai Ágost 201
Dékány István: Pedagógiai elvek. Ism. Gyulai Ágost 157 Eckhart. Ferenc: A jog- és államtudományi kar története 1667—1935.
Ism. Gyulai Ágost 264 Fehér Ede és Ivánka László: A magyar néprajzkutatás nyírségi fel-
adatai. Ism. Kari János 213 Gáspár Pál: Éljén a ' v a k á c i ó ! Ism.'N. J. B. 215
Hárs János: Hogyan számolt Magyarországi György mester 1499-ben?
Ism. Jelitai József 277 Ivánka László és Fehér. Ede: A magyar néprajzkutatás nyírségi fel-
adatai. Ism. Kari János 213 Keleti• Adolf és Baranyai Mária: A magyar nevelésügyi folyóiratok
bibliográfiája 1841—1936. Ism, kf. . 90 Kemény Ferenc: Fröbel Frigyes önvallomásai. Ism. Váradi József . . . . 276
Kornis Gyula: Petőfi pesszimizmusa. Ism. Gyulai Ágost 77
• Lengyel Imre: A modern nyelvoktatás főbb tényezői a már meglévő nyelvi ismeretek (anyanyelv) szempontjából. Ism. Lux Gyula . . . . 39
Lukács György: Életem és kortársaim. Ism. Kertész János 92 Makkai Sándor: Magyar nevelés, magyar műveltség. Ism. Gyulai Ágost 268-
Marosi Máday István: Az egyke-kérdés. Ism. Trócsányi Dezső 40 Masszi Ferenc: Bevezetés a középiskolai nevelésbe. Ism. Hajdú J á n o s 208
Mester János: Az olasz nevelés a XIX. és XX. században. Ism. Gyulai
' Ágost 35
"t Vitéz Nagy Iván: Japán közoktatásügye. Ism. kf, 275 Nemesné Müüer Márta: A Családi Iskola életkeretei, nevelő és oktató
munkája. Ism. Gyulai Ágost 205 Németh Pius: A földrajz módszeres tanítása. Ism. Kari János 213
Pintér Jenő: A budapesti tankerület évkönyve az 1936—1937. iskolai
évről. Ism. Gyulai Ágost • 79 Pintér Jenő: A budapesti tankerület évkönyve az 1937—1938. iskolai
évre. Ism. gy. á. 27.4 Rabelais, Francois: Garganlua. ;Bevezető tanulmányt írt hozzá és for-
dította Kemény Katalin. Ism. Bárczi Géza 87 Sebes Gyula: A korszerű oktatás. Ism. Jankovits Miklós 81
Szentpétery Imre: A bölcsészettudományi k a r története 1635—1937.
Ism. Gyulai Ágost 264 Vincié F'rigyés: Szakoktatásunk múltja és jelene. Ism. Láczer István 162
Waldapfel József: ötven év Buda és Pest irodalmi életéből 1780—1830.
Ism. Gyulai Ágost ° 91 Weszely Ödön: A korszerű nevelés alapelvei. Ism. Gyulai Ágost . . . . 32
Új magyar.könyvek, füzetek és lapok 45, 105, 165, 221, 287
V I I
Lap C) A V e g y e s - r o v a t b a n .
Budapesti Polgári Iskola. Ism. gy. á 47 Nevelésügyi Szemle. Ism. gy. á 110
KÜLFÖLDI IRODALOM.
A) A K i s e b b K ö z l e m é n y e k r o v a t á b a n . Flitner, Wiihelm: Az iskolázás idejének csökkentése és a tanulmá-
n y o k tartama. (Die Erziehung, 1937. január.) Ism. kf 75 Otte, Friedrich: Erziehung der Volksmassen zum nationalen Denken
in China — als Mittel zur Rettung von Staat und Volk — durch das Schrifttum. Ism. K. F . . . • . . . 154
Schnepfenthal. 1784—1934. Festschrift. Ism. Váradi József 262 B) A z I r o d a l o m - r o v a t b a n .
Behtley, John A.: No H a n d s Wanted. Ism. N. J. B. ) 220 Cintbal, Waiter: Charaklerentwicklung des gesunden und . nervösen
Kindes, ihre Beeinllufiung d u r c h Rasse u n d Erziehung. Ism.
1 V á r a d i József - 42 Delaney, P. L.: Hpw Public School Boys. Live. ism. N. J . B. 220
Drach, Erich: Die Schallplatte iin deutschkundlichen Untericht. Ism.
N. J. B .• , 221 Driscoll, John J.: Government in England. Ism. N. J. B. 220 Gürtier, Amo: Faustskizzen f ü r den n a l u r k u n d l i c h e n Unterricht. Ism. kf. 215
Hankiss,' Jean: L u m i é r e 'de' Hongrie.' Ism. Gyulái Ágost 41 Hiller, F r a m : Deutsche Erziehung im neuen Staat. Ism. Jankovits
Miklós . . . ; . : . : 282 Kempen, Ham—Seyjert, Richárd: Lernbilder zur Arbeitskunde. ism. kf. 215
Kretschmer, E'rnst: Körperbaú u n d Charaktér. Ism. kf. 220 Kuniyéda, M.: S u m m a r y report on present tendencies in the develop-
inerit of mathematical teaching in Japan. Ism. Jelitai József . . . . 219
Leivingtorí, H. E.: Boy Scou'ts in Carnp. Ism. N. J. B. 220 Liebert, Artur: Philosopliie des Uiiterrichtes. Ism. Mándy M a r i a n n a . . 284
Macdonald, Alec: T h e Undergraduate. Ism. N. J. B. 220 Müller—Freienfels, Richárd: Psycliologie der Wissenschaft. Ism. kf. . , 164
Norman, F.: T h e British Empire. Ism. N. J. B. 220 Ottó, Ernst: Allgemeine Unterrichtslehre. Ism. F á b i á n Anna 286
Pedler, Frederick J.: Post-War England. Ism. N. J. B. 220 Picht, Werner: Das Schicksal der Volksbildung in Deutschland. Ism.
..Gyulai Ágost 96 Schneider, Friedrich: Deine Kinder u n d Du.-Ism. kf. 280
Schneider, Friedrich: Die Selbsterzieliung. ism. F a r a g ó László 44 Seyjert, Richárd—Kempen, Hans: Lernbilder zur Arbeitskunde. Ism. kf. 215
Simonéit, Max: Die Bedeutung der Lehre von der praktischen Men-
schenkenntnis. Ism. Arday Pál 103 Timpson, G. F.: Captains of British Industry and Commerce. Ism.
N. J. B 220 Weil, Julius: F r ü h s y m p t o m e der Verwahrlosung. Ism. gy. á. . . . 281
Weill, Georges: Histoire de l'idée laique en F r a n c é au XIXe siécle.
Ism. Gara István 100 Wentscher, Else: Die F r a u im Urteil grofier Mánner. Ism. kf. . . . 281
West, F. R.: F r o m Coal Mine to Parliament. Ism. N. J. B. 220 Wilson, H. B.: T h r e e Boys on Holiday. Ism. N. J. B. 220 Altsprachliche Bildung im N e u a u f b a u der deutschen Schule. Ism.
F a r a g ó László 99
VIII
Lap
Bureau International d'Éducation:
L'enseignement des langues vivantes. Ism. kf 278 L'Organisation de PEnseignement rural. Ism. kf. 217 L'Organisation de PEnseignement spécial. Ism. kf. 105
Procés-verbaux et Résolutions 104
Die Erziehung. Ism. kf 103 Internationale Zeitschrift für Erziehung. Ism. kf. 94, 218
C) A V e g y e s - r o v a t b a n.
Browií, Marion és Martin, Vibella: Parents as Partners. Ism. Láczer
István ; 111 Guyer, Walter: Erziehungsgcdanke und Bildungssvesen in der Schweiz.
L'Éducation en Suisse, Tendances et Réalisations. Ism. kf. 109 Martin, Vibella és Brown, Marion: Parenls as Partners. Ism. Láczer
István 111 Pintschouius Károly: A lelki ellenállóképesség a modern háborúban.
Ism. kf. ' 46-
Zoliinger, Max: Svájc oktatásügye. Ism. kf. 108 Le Bureau International d'Éducation en 1936—37, Rapport du Direc-
teur. Ism. kf. ' 288
VEGYES.
A genfi BIE. kf 288 A középiskolai tanulmányi versenyek történetéhez, kf. 222
-f- A lelki ellenállóképesség a modern háborúban, kf ; 46 A serdülőkori napló, a levél és az önéletrajz mint a kutatás forrása.
Olasz Péter S. J. 107 Még egy ú j pedagógiai folyóirat', gy. á 110
Svájc oktatásügye, kf 108 Szülők mint nevelőtársak. Láczer István 111
Szünidei továbbképző testnevelési tanfolyamok 112 Üj magyar pedagógiai folyóirat, gy. á. ' 47
MAGYAR PAEDAGÓGIAI TÁRSASÁG.
Felolvasó ülés 1936. december 19-én és 1937. január 23-án 48 Felolvasó ülés 1937. február 20-án, március 20-án és április 17-én . . . . 112
Felolvasó ülés 1937. szeptember 18-án 224 Felolvasó ülés 1937. október 16-án és november 20-án 288
45. közgyűlés 1937. m á j u s ló-én 166 Gyulai Ágost titkári jelentése 166 Schneller István ünneplése a Magyar Paedagógiai Társaságban . . 223
Hibaigazítás: 1936. december 19-én tartott felolvasó ülésünkön nem Friml Aladár elnökölt, hanem Komis Gyula (48. 1.). — A 198. lapon Beclcer Vendel helyett olv.: Becker Henrik Károly.
T A N Á R T Í P U S O K .
A karakterológia és a tipológia iránt napjainkban igen nagy az érdeklődés. Ez mindenesetre előmozdította fejlődésüket, de vannak az ilyen tudományos divatoknak káros melléktermékei is.
Elsietett következtetések, téves általánosítások, kritikátlan túl- zások annál könnyebben előfordulhatnak, mert a felkapott tudo- mányokat sok hozzá nem értő, kellően nem képzett egyén is ipar- kodik művelni.
A típusrajz már magában is csábít az általánosításra és a túlzásra. A típusok megrajzolásában annyira kiemelik a jellemző vonásokat, hogy a többi tulajdonságok szinte elvesznek mellettük.
Ügy tűnik fel, mintha a különböző típusoknak csak eltérő voná- saik lennének, pedig talán többségben vannak a közösek, a meg- egyezők. Bármely téren aránylag elég ritka a tiszta típus, téves általánosításba eshetünk tehát, ha azt hisszük, hogy az egyének- nek típusokba osztásával mindegyikre az összes típusvonások alkalmazhatók.
A. legtöbb ember hajlandó a típust jellemző vonásokat túlozni és a típusrajzot karikatúrává torzítani. Így mennek át a
köztudatba a különböző típusokról az erősen elrajzolt képek.
Hajlandók továbbá mindenkire ráhúzni a típusnak összes voná- sait, pedig azok valamennyien egyszerre senkin sem találha- tók meg.
.A tanárról alkotott kép is rendesen ilyen elrajzolt formában jelentkezik. Ha a valóságnak megfelelően akarjuk megalkotni ezt a képet, óvatosan kell eljárnunk és kerülnünk az elsietett általá- nosításokát.
Ha a tanártípusokat akarjuk megrajzolni, akkor azokat a vonásokat keressük, amelyekben a tanárok egymástól különböz- nek, amelyek alapján tehát a tanáregyéniségeket csoportokba sorozhatjuk. Mielőtt azonban ezeknek vizsgálatához fognánk, a
tipikus tanár jellemrajzát kíséreljük meg felvázolni, vagyis azok- nak a jellembeli sajátságoknak megállapítását kíséreljük meg, amelyek a legtöbb tanárban megtalálhatók, viszont másokban kevésbbé vannak meg, tehát azokat, amelyekben a tanár inás fog- lalkozásúaktól különbözik.
Bizonyos, hogy a társadalmi helyzet, a foglalkozás kifejleszt az emberekben egyes jellemvonásokat. Az alapkaraktert nem vál- toztatja meg, hanem csak másodrendű, leszármazott sajátságokát termel ki. A jellemnek éppen ezek az eredeti vonásai teszik majd azokat a különbségeket, amelyeket ugyanazon társadalmi osztály
Magyar Paedagogia XLVI. 1—2. 1
2 BOGNÁR CECIL:
vagy foglalkozási ág egyedei között találunk és amelyek alapján típusokba oszthatjuk őket.
Vizsgáljuk tehát először a tanártípust, keressük azokat a jellemvonásokat, amelyek általában megtalálhatók a tanárokban.
A tanár társadalmilag az úgynevezett középosztályhoz, ennek magasabb képzettségű, egyetemet végzett részéhez tartozik, tehát magától értetődik, hogy sok olyan vonást találunk a tanárokban, amelyek a főiskolai képzettségű középosztályt jellemzik, viszont ezt az osztályt más társadalmi rétegektől megkülönböztetik.
Ezeket a vonásokat, amelyek általában a művelt középosztályt jellemzik, itt külön nem tárgyaljuk.
A tanártípusnak — mint bármely más pályának, hivatásnak megfelelő típusnak — kialakításában szerepe van részint a pálya- választás alkalmával működő kiválogatódásnak,. részint pedig a foglalkozás, a környezet jellemalakító hatásának.
A tanár,ugyanannak az emberi társadalomnak sokféle egye- deiből kerül ki, épúgy, mint az ügyvéd, orvos, katonatiszt stb.
A kiválasztódásnak annyiban van szerepe, hogy általában más lelki sajátságokkal bíró egyének választják az egyik, ismét mások a másik pályát. Valamely pályára való hivatás, kedv már bizo- nyos lelki sajátságokat feltételez.
A tanári hivatás két különböző forrásból eredhet: az egyik az elméleti tudományok iránt való vonzódás, valamely tudo- mányág iránti érdeklődés, a másik pedig a pedagógiai hajlam, a gyermekek nevelésére, oktatására való hivatottság érzése. Emel- lett természetesen egyéb indító okok is szerepelhetnek; mások rábeszélése, gyorsabb elhelyezkedés reménye. Viszont eltéríthet valakit a tanári pályától — habár kedve és hivatása volna reá —•
más pályán való jobb előmenetelnek, kedvezőbb anyagi helyzet- nek reménye.
A pályaválasztást a háború előtt inkább irányította a kedv, - a hivatásérzés, mert akkor minden pályán elég könnyű volt az elhelyezkedés, mindegyik megadta a tisztességes megélhetést. Ma sokkal inkább működnek külső, a hivatással kevésbbé összefüggő körülmények. A legtöbb középiskolát végzett ifjú aszerint választja meg további tanulmányainak irányát és így pályáját, hogy melyiken van kisebb zsúfoltság, vagy melyiken remélhet apja vagy valamelyik pártfogója révén hamarabb elhelyezkedést.
Ez is egyik oka annak, hogy ma kevésbbé és kisebb számban ta- lálunk az egyes foglalkozási ágakban kifejezett típusokat: keve- sebb a tipikus tanár, a tipikus ügyvéd vagy katonatiszt, mert a hivatottságnak említett kiválogató hatása nem érvényesül any- nyira, mint régebben.
A tanári pályának az egyéniséget alakító hatásai közül fő- képen kettőt említhetünk meg. Az egyik leginkább azoknál szere- pel, akik tudós hajlamúak, nagyon szeretnek szaktárgyukkal foglalkozni, elmélyednek tudományáguknak művelésében. Ha pro- duktív tehetségük van, alkotó munkát végeznek; ha ilyennel nincsenek) megáldva, szorgalmasan tanulmányozzák tárgyukat,
.TANÁRTÍPUSOK. 3
sokat foglalkoznak a szertárakban, gondosan gyűjtik a növénye- ket, ásványokat, nagy kedvvel kísérleteznek. Ez a munka többé- kevésbbé elméletivé, egyoldalúvá teszi, a nyilvános élettől, a tár- sadalmi szerepléstől elidegeníti őket. Az a bizonyos tanári "szóra- kozottság, félszegség, amelyet mint egyik nagyon jellemző vonást unos-untalan, sokszor erősen túlozva hallunk emlegetni, innen származik.
A másik alakító tényező az iskola. -A tanár hivatásának gyakorlása közben állandóan gyermekek között van, tehát olya- nok között, akik szellemi fejlettség tekintetében nála alacsonyabb fokon vannak. Oktat, ismereteit közli, magyaráz, tanítványainak feleleteit, dolgozatait felülbírálja. Ö a legfőbb tekintély, aki a föl- merült kérdésekben dönt. Nem azért, mert hatalma van, hanem, mert minden valamirevaló tanár szaktárgyának ismeretében annyira felette áll tanítványainak; hogy ez a tekintély magától értetődő.
Ehhez a szellemi fölérendeltséghez még az erkölcsi fölé- rendeltség is hozzájárul. A tanár a fegyelmező és ítélkező hatalom
is, mégpedig a mindennapi apróbb esetekben a legfelsőbb fórum.
Ez a. helyzet hosszabb időn keresztül kitermelhet egyesek- ben bizonyos oktató hangnemet, ítélkező hajlamot, ami a fel- nőttekkel való együttlétben is megnyilvánul. Másokban ellenben ennek éppen ellenkezőjét; az ilyenek a felnőttek társadalmában egy- kissé félszegen viselkednek, feszélyezve érzik magukat.
A tanár az iskolában a tanulók között állandóan a nála fej- letlenebb, alacsonyabb szellemi színvonalon levők legfelsőbb irá- nyítója. A diákok ugyan éles megfigyelői és még élesebb bírá- lói a tanároknak, de ennek a bírálatnak nem igen adhatnak tör- vényes formák között megnyilvánulást, nem mondhatják el nyil- tan észrevételeiket. Maguk között annál inkább megtárgyalják a tanároknak minden apró sajátságát, nem a tárgyilagos bírá- lat, hanem a derűs vagy a rosszakaratú karikatúra alakjában.
Ez azonban nem igen jut a tanárnak tudomására, vagy ha mégis, nem annyira önvizsgálatra, mint inkább a serdületlen kritikusok megrendszabályozására indítja.
A tanárnak tanítványaihoz való viszonya kevósbbé kívánja meg a hozzájuk való alkalmazkodást, véleményüknek figyelembe vételét, mint ha állandóan egyenlőrangú, felnőtt emberekkel érintkeznék. Így jobban kifejlődhetik benne némi különc modor, megmaradnak egyéniségének bizonyos szögletességei, amelyek a felnőttek körében lecsiszolódnának.
Így alakultak ki nálunk is a régebbi időkben azok a jelleg- zetes tanáregyéniségek, akikről az idősebb nemzedék annyi érde- kes adomát tud mondani. Az akkori viszonyok között, amikor
minden tanár majdnem teljesen függetlenül, saját ösztönszerű megérzése vagy belátása szerint végezte iskolai munkáját, sok- kal inkább lehetséges volt ez, mint manapság, midőn a módszeres kiképzés meg az iskolai hatóságok állandó irányítása és ellen- őrzése lecsiszolja ezeket az erősen egyéni vonásokat.
1 *
4 BOGNÁR CECIL:
Vannak esetek, amikor a tanárban hivatásának gyakorlása kedvezőtlen jellemvonásokat hozhat létre. A tanárnak állandóan fegyelmeznie kell a tanulókat, folyton a tanulásra, figyelemre serkentenie őket. Ha nem tud puszta megjelenésével tekintélyt kivívni magának, ha nem nyeri meg őket, ha. nem találja el azt a nyugodt, fölényes, jóakaratú hangnemet, amely a gyermekek vezetéséhez szükséges, könnyen létrejöhet bizonyos kellemetlen feszültség közötte és a diákok között. Ez utóbbiak minden sza- vára, tettére daccal felelnek. Valami lappangó, de annál szívó- sabb rosszindulat fészkeli be magát lelkükbe. Mindent elkövet- nek, hogy bosszantsák, a tanítást zavarják, nevelő és oktató tevé- kenységét meghiúsítsák. Ha a tanár idegei ezt nem bírják, hara- gos kitöréseit a tanulók alattomos, sokszor pedig nem is valami jól titkolt derűvel fogadják és annál inkább igyekeznek mind- untalan felbosszantani.
Ilyenkor mutatkoznak az osztályon a tömegléleknek annyi:
szor emlegetett alacsonyabbrendű indulatai. Egyenkint nem mer- nek a tanárral szembeszállni, de az osztály együtt annyi kisebb- nagyobb komiszságot követ el, hogy a tanárt állandó ingerült- ségben tartja. A tanár kísérletei, hogy kedvezőbb légkört teremt- sen, hogy jóindulatával eloszlassa a tanítványok ellenséges hangulatát, gyakran szomorú kudarccal végződnek. Jóakaratát, enyhébb bánásmódját gyengeségnek nézi az osztály. Helyzetének nehézségét fokozza, hogy manapság erélyesebb eszközökhöz nem igen nyúlhat, a tanulókat az iskolai szabály, a közvélemény sokkal inkább védi, mint a tanárt.
Ha a tanárnak nem sikerült ezt a lelki feszültséget, amely közte és az osztály között van, ügyes pedagógiai tapiutattal meg- szüntetni, ha nem tudja az osztályban megnyilvánuló tömeg- leiket könnyebben kezelhető egyéniségekre szétbontani, egészen természetesen kifejlődik benne az elkeseredés, állandó ellenséges indulat diákjai iránt. Most már nemcsak ezeken múlik, hanem a Tanárnak lelkületén is, hogy. az a bizalmas kapcsolat, a szere- tet, amely a neveléshez szükséges, nem jöhet létre. Az ilyen tanár
szerencsétlennek érzi magát, napról-napra fokozódó keserűség- gel lépi át az osztály küszöbét. Valamit kezdetben elhibázott, talán nem is tudja, mit. A hiba nem volt nagy, de vele meg- indult a rossz vágányon és most már nehéz, talán lehetetlen a visszatérés.
Ez a helyzet, ha hosszabb ideig tart, meghonosítja a tanár lelkében a rosszindulatot, a bosszúvágyat a tanítványok iránt.
Elkeseredett, meghasonlott emberré teheti, megfoszthatja attól a lelkülettől, amely a neveléshez szükséges. Ez a — szerencsére a valóságban ritkán előforduló — típus szerepel néha az iro- dalomban, mint majd a következőkben látjuk.
Ha a tanártípust vizsgáljuk, mint az eddig mondottak is mutatják, nem találunk olyan kirívóan éles jellemvonásokat, amelyek a más hivatású, foglalkozású egyénektől megkülönböz- tetnék. Ugyanazokat a lelki alkatokat leljük fel közöttük is,
TANÁRTÍPÜSOK. 5
mint a* többi emberekben, csak ezeknek a jellemvonásoknak' meg- nyilvánulási módja lesz más a tanári hivatás gyakorlása közben.
Természetesen közöttük is, mint bármely más foglalkozású társadalmi rétegben, vannak értékés és kévésbbé értékes, hiva- tásuk magaslatán álló, kiváló egyénék és szürke átlagemberek vagy éppen olyanok, akik ellen súlyosabb kifogások is tehetők. Azok az ítéletek, amelyek általában „a tanárokról" szólnak, legtöbb- ször hibás általánosítások eredményei.
Találunk azonban néhány kedvező tulajdonságot, melyet nem nagyon szoktak emlegetni. Többek között az önzetlenséget, az idealizmust. Hány tanár műveli nagy lelkesedéssel szak- tárgyát, érdeklődik a nevelés kérdései iránt, anélkül, hogy ezért akár erkölcsi, akár anyagi előnyt várna. Nagy erőfeszítéssel iparkodik tanítványaival eredményt elérni/törődik velük az isko- lán kívül is, eszközöket keres nélkülözéseik enyhítésére és "még azután is, hogy az iskolából kikerültek, fenntartja velük á kap- csolatot, érdeklődik további sorsuk iránt. A kulturális munkák- ból is kiveszi részét. Talán senki sem vállal olyan magától érte- tődően annyi ingyenmunkát, nem áldoz annyit szűkös anvagi- viszonyai mellett könyvekre, folyóiratokra, mint a tanár.
. Ha azt vizsgáljuk, milyen képet alkot magának a tanárról a közvélemény, az irodalom és a napisajtó, azt találjuk, hogy ez, a kép nem valami. kedvező. és nem felel meg a valóságnak.
Csak példakép említünk néhányat. Mann Henrik Professor Unrat című regényében valóságos szörnyeteget fest. Ernst Ottó- nak Flachsmann als Erzieher című komédiájában a főhős szin- tén osupa ellenszenves, vonásokból van összeszerkesztve. Néha, mint a fentebbi példákban, rosszindulatú, lelketlen alakot rajzol- nak a tanár, személyében, aki gyönyörűséget talál tanítványainak kínzásában. Jobb esetben ügyéfogyottnak, .egyoldalúnak,, korlá- toltnak festik, szóval bohózati alakot csinálnak, belőle, a való- színűség határát is erősen tállépik, mint például az Iglói diákok- ban. Itt-ott éppen ellenkezőleg erősen idealizált tanáralakot sze- repeltetnek, aki szinte emberfeletti magasságból néz alá, mindent megért és mindent megbocsát, határtalan türelemmel és szere- tettel van tanítványai iránt, de nem tudja titkolni. megvetését az iskola intézménye, a többi tanárok és az egész hivatalos peda^
gógia iránt. Ilyen például Ernstnek előbb említett komédiájában Flemming tanár. Ezek a kivételesen tökéletes lények csak arra valók, hogy annál szembetűnőbb legyen á többinek rosszindulata és rövidlátó együgyűsége.
(Azok az írók, akik csak úgy mellékesen említenek meg taná- rokat műveikben, szintén legtöbbször bizonyos lenézéssel szokták ezt cselekedni.
A közvélemény is sok kifogást talál a tanárokban; hamar kész nemcsak vádló, hanem szigorú bíró szerepében fellépni, ha valami iskolai ügy szőnyegre kerül.
Miben kell keresnünk ennek 'az okát? A felnőtt emberek á tanárokról alkotott képet rendesen diákkorukból hozzák maguk-
6 BOGNÁR CECIL:
kai. Akkor mint alárendeltek állottak szemben a tanárokkal, el- nyomott, kellemetlen érzelmeiket élik ki később öntudatlanul a tanárokról festett kedvezőtlen képekben. A diákoknak még nin- csen annyi emberismeretük, hogy a tanáraikat kellőképen meg
tudnák ítélni, a jellemükről alkotott kép rendesen nem a való- sággal egyező, hanem naiv, kezdetleges, a színeket hozzá az ézel- mek szolgáltatják. Ez a kép — némi változtatással — a felnőtt korban is megmarad. Innen van a primitív egyszerűsítés a jellem- festésben; az egyik angyalian jó, a többiek pedig gonoszak vagy együgyűek'.
De van egy más ok is, ami miatt a tanárok a legtöbb eset- ben kedvezőtlen megítélésben részesülnek. A tanártól hivatása is, az emberek is többet követelnek, mint amennyi az átlag- emberben megtalálható. Nevelni és oktatni nehéz feladat, az eredmény nemcsak a tanártól, hanem a tanítványoktól is függ.
Tudjuk nagyon jól. hogy a nevelhetőség erősen korlátok közé van szorítva. Neveléssel elérhetünk valamit, de nem mindent.
Tehetségtelen gyermekből tehetségeset senki sem tud formálni.
-A gyermek szellemének alapvonásai sem könnyen változtat- hatók meg. A tanártól hivatása a tudáson és megfeszített mun- kán kívül nagy pedagógiai érzéket, lelkiismeretet, igen nagy türelmet és szorgalmat kíván. Még többet kívánnak a tanulók,
a szülők és a közvélemény. Keilhacker Márton igen érdekes kísér- letekről számol be Der ideale Lehrer naeh der Aiiffassung der Schiller című munkájában. A tanulók, akiket a szerző belevont vizsgálataiba, beszámolnak arról, milyen tulajdonságokat kíván- nak az eszményi tanártól. Nagyon helyesen állapítják meg, hogy melyek az értékes tulajdonságok, de igen kevés ember van ezen a világon olyan, akiben mindezek egyszerre megtalálhatók.
Ezekből a kivételesen tökéletes lényekből nem lehetne ellátni az összes iskolákat tanárokkal, még ha történetesen valamennyien erre a pályára lépnének is.
Eddig azokról a vonásokról beszéltünk, amelyeket a hivatás, a foglalkozás alakít ki a tanárokban, amelyek tehát reájuk jel- lemzők és megkülönböztetik őket másoktól. Most a különféle tanártípusokat vizsgáljuk. Ezeket éppen azoknak a jegyeknek segítségével lehet megszerkeszteni, amelyekben a tanárok — a tipikus tanárok is — különböznek egymástól.
Itt is megtalálhatjuk többé-kevésbbé mindazokat a típuso- kat, amelyeket a karakterológia ismer. Vannak szangvinikus,
"kolerikus, melankolikus és flegmatikus vérmérsékletűek. Meg- található a schizothym és a cyklothym, a cselekvő, a passzív, az introvertált és az extravertált típus. Az intelligenciának külön- böző fokai és megnyilvánulási módjai, az eredetit alkotó vagy inkább' csak befogadó tehetség változatai teszik itt is sokszínűvé a képet. A tanárok között is megtalálhatjuk azokat a típusokat, amelyeket a különféle értékek iránt való fogékonyság hoz létre:
Spranger esztétikus, gazdásági, szociális, elméleti, hatalmi és val- lásos típusait,
TANARTÍPUSOK. 7
Mindezek a vonások az egyének eredeti tulajdonságai, ame- lyeknek megnyilvánulási módjai természetesen mások lesznek a tanárban, mint egyéb hivatást szolgálókban. Ezek az alapvető sajátságok a maguk módja szerint alakítják ki a tanár egyéni- ségét, vagy úgy is mondhatjuk, hogy a jellemnek erre az eredeti alakjára rajzolódnak rá azok a vonások, amelyeket a hivatás, a foglalkozás hoz létre.
Érdekes feladat volna részletesen megrajzolni, hogyan nyil- vánulnak meg ezek az alapsajátságok a tanárokban. Megrajzolni például a-szangvinikus tanár képét: élénk, előadásai rendesen érdekesek; hajlandó a vidámságra, de nem valami türelmes; köny- nyen heves indulatba jön, haragja azonban gyorsan elpárolog, kemény kijelentéseit nem szokták hasonlóan kemény tettek követni. A kolerikus már erősebb kezű, rendesen szigorú, tud tekintélyt tartani, tehetséges, alapos, tanítványaitól is alapos munkát kíván. A melankolikusnak előadásai kissé egyhangúak, mindent részletesen megtárgyal; türelmes, de érzékeny; nem na- gyon kedveli a tanulók'jókedvének hangos kitöréseit. Jóakaratú, de ha egyesek ezzel visszaélnek, nem könnyen felejti el. Nehezen vál toztatja meg véleményét, hajlandó a gyanakvásra. A flegma- tikus lazán tartja a fegyelem. gyeplőjét kezében. Nem könnyű kihozni a sodrából, nem tartja érdemesnek valami nagy erőt ki- fejteni azért, hogy különösen jó eredményt érjen el. Hagyja a dolgokat menni a maguk útján. Jóindulatú, jólelkű, nem igen bánt senkit, de nem is sokat törődik senkivel. Hasonlóképen meg lehetne rajzolni a kissé különc, zárkózott schizothym és a jó- indulatú, megértő a valóság iránt.nagy érzékkel bíró cyklothym tanárnak típusát is.
Mindezeknek részletes kifejtése helyett két olyan típusnak vázolását kíséreljük meg, amelyet éppen a nevelő és a növendék egymáshoz való viszonyának vizsgálatából nyerünk.
Az egyik típus a gyermekektől távolálló, a másik a hozzájuk közelálló tanár típüsa. Az előbbinek lelki alkata egészen más, mint a gyermeké, az utóbbi ellenben sok tekintetben rokon voná- sokat mutat a gyermekkel, van benne valami örök gyermeki és így könnyebben beleéli magát a gyermek lelki világába.
Ez a két típus természetesen nemcsak a tanárok között talál- ható meg, hanem az embereknek bármely csoportjában. A szü- lőknek saját gyermekükkel való kapcsolata is attól függ, hogy a szülők melyik típusnak lelki alkatához állanak közelebb. Van- nak olyan apák és anyák, akik nagyon szeretik ugyan gyerme- küket, de megérteni, gondolat- és' érzelemvilágába magukat bele- élni nem tudják. A gyermek világa őnekik idegen világ. Az ilye- nek saját gyermekeik iránt lehetnek nagyon-elfogultak, ösztön- szerű szeretetük kényeztetésig, bálványozásig fajulhat, de iga- zán nem ismerik őket, az idegen gyermekek pedig legtöbbször ellenszenvesek nekik.
8 BOGNÁR CECIL:
Mint bármilyen emberi jellemvonásban, itt is ném két, egy- mással merevén szembenálló típust kapunk, hanem a kettő között fokozatos átmenet van.
A diáktól távolálló tanár rendesen komoly, néha rideg.
A gyermeki derűre nem igen keletkezik visszhang a lelkében.
Az elevenséget, jókedvet hajlandó fegyelmezetlenségnek minő- síteni. Az ő felfogása szerint a minta a felnőtt ember, tehát annál eszményibb a . tanuló,, mentől közelebb áll lelki sajátságai-
ban a. felnőtthöz. Az igazi-gyermek tökéletlenebb lénynek tűnik fel előtte, a jellemző gyermeki sajátságok fogyatkozások az ő szemében. Mivel pedig a. gyermek minden időben gyermek marad, könnyen megtörténhetik, hogy közötte és tanítványai között állandóan feszült, sőt ellenséges viszony alakul ki.
Az ilyen tanár néha kelleténél jobban hangsúlyozza a fölé- és alárendeltség viszonyát. Állandóan mint feljebbvaló, elüljáró jelenik meg tanítványai előtt. Merev engedelmességet követel, kisebb meggondolatlan cselekedetekben is könnyen tiszteletlensé- get lát. Mivel távoláll tanítványaitól, nemcsak a gyermeket, hanem az egyéniséget sem könnyen érti meg bennük. Nehezen talál mentséget a hibákra, mert nem lát bele tanítványainak lel- kébe. A külső fegyelmezettséget, a teljesítményt tekinti és bírálja el. Igazságos, részrehajlatlan bíró, tekintélyt tud tartani, tanít- ványainak 'becsülését inkább meg tudja nyerni, mint bizalmát és ragaszkodó szeretetét.
Az ilyen tanár, ha elméleti hajlandóságú, pontosan, ki-, fogástalanul adja elő tantárgyát, de nem tud leereszkedni hall- gatóságához. Nem tud a gyermekek nyelvén beszélni. Könnyen- száraz, unalmas lesz. Többen közülük érdeklődnek a pedagógia legújabb eszméi, a módszertan kérdései iránt. Az előírt utasítá- sokat lelkiismeretesen követik. Mindez azonban üres formaliz- mussá válik bennük. Némelyikük valóságos iskolapéldája annak, hogyan lehet az összes pedagógiai és didaktikai szabá- lyok pontos' megtartásával rosszul nevelni és tanítani. Minden órájuk beillene mintatanításnak, a szakpedagógus nem tudna semjni gáncsolnivalót találni bennük, de viszont nem. történik más, mint hogy a felhúzott didaktikai óramű kifogástalan pon- tossággal jár le.
Ha az ilyen tanár erős akaratú (a Spranger rféle Macht- mensch) és a külső sikerre is nagy gondja van, szigorú, fegye- lemben tartja osztályát.és tantárgyaiból nagyon jó eredményt ér el. Ez a. tanár a felsőbb tanügyi hatóságok előtt kedvező szín- ben tűnhetik föl. Mikor meglátogatják az óráját, mindent a leg- nagyszerűbb rendben találnak. Csend, fegyelem uralkodik, a füze- tek tiszták, gondosak. A diákok feltűnően sokat tudnak. De lia a dolgok mögé nézünk, megállapíthatjuk, hogy a többi tárgyak- ból talán éppen azért nem tud az osztály kellő eredményt elérni, mert ez az erélyes és buzgó tanár túlságosan kizsarolja őket.
Főképen csak „őneki" tanulnak, mert a többi tanáraiktól nem félnek ennyire. Hasonlóképen más órákon azért nem olyan fegyel-
TANÁRTÍPUSOK. 9
mezettek, mert ezekén az órákon a szigorú fégyelemtől kifárad- tak és valahol csak ki kell élniük a bennük feszülő energiát.
Ha pedig az iskolán túli eredményt nézzük, ez sokszor nem több annál a megkönnyebbült sóhajnál, amely az iskola elvég- zése után feltör a nagy nyomás alól felszabadult diákok keblé- ből. Vagy ha van további, maradandóbb eredmény, még rosszabb:
a tanulók megszokták az erős kényszert, enélkül nem tudnak fegyelemben élni és dolgozni, kiveszett belőlük a kezdeményezés
• és a lendület, elfakult egyéniségüknek színezete.
Ha az ilyen tanár nagyobb mértékben önző, hajlandó a tanu- lók elbírálásában csak azt venni figyelembe, ami személyével és tántárgyával összefügg. Ha más tanároknak súlyosabb kifogá- suk van valamelyik tanuló ellen, közömbös hangon megjegyzi:
az én órámon kifogástalanul viselkedik. Jaj azonban annak, áki az ő. előadását meg meri zavarni!
. A másik típusnak, a. gyermekhez közelálló tanárnak lel- kében van valami örök gyermeki. Rendesen derűsebb hangulatú, könnyen, visszhangra talál lelkében a diákok jókedve. Á gyermek és a felnőtt ember lelki világának összehasonlításában sok moz- zanat tudattalanul vagy talán néha tudatosan a gyermek .javára billenti benne a mérleget. Valahogy megérzi, hógy a gyermek lelki frisseségében, a külvilág felé forduló- érdeknélküli érdeklődésé- ben, egészséges ösztöneiben, természetes vidámságában és. az élet- nek sók értelmetlen, terhes konvenciójától való mentességében olyan értékek vannak, amelyekben idővel lasankint mind szegé- nyebbek leszünk.
Lelkének a gyermek lelkével való összehangoltsága okozza, liogy szívesen .van gyermekek között, érdekődéssel hallgatja naiv megnyilatkozásaikat. Néha rajtakapja. magát,, hogy legbensőbb énje még olyankor is a gyermek pártján van, mikor hivatalból összeráncolt homlokkal és dörgő hangon kell valami ártatlanabb csínytevést megrovásban részesítenie. Van érzéke a humor iránt,
tudja élvezni az iskolában minduntalan jelentkező komikumot.
Ez a közelállás a gyermeki lelkülethez természeti adottság, amely sokakban egész életükön át megmarad, sőt néha idővel fokozódik, Akárhányszor a fiatal tanárban sokkal inkább, meg- van a távolság pátosza, sokkal magasabbról néz le tanítványaim, mint az idősebb, akiben a pátosz helyét a megértés foglalta el.
A'gyermek lelkébe való beleélés adománya nyilvánul meg abban is, hogy le tud ereszkedni, tud alkalmazkodni észjárásuk- hoz, tud a nyelvükön beszélni. A' legnehezebb dolgokat is világo- san, könnyedén tudja megmagyarázni.
Ha elméleti hajlandóságú, érdeklődéssel- figyeli a -gyermek lelkének sajátságait, alkalmas arra, hogy a gyermeklélektant megfigyelései alapján értékes anyaggal gazdagítsa.
Ha erős gyakorlati' és szociális érzéke van, törődik diákjáL nak családi és anyagi viszonyaival. A diákjóléti, a szegényebb", tanulók segélyezésére irányuló intézmények buzgó és értékes
10 BOGNÁR CECIL:
munkást nyernek benne. Alkalmas az ifjúsági szervezetek — pl.
a cserkészet — vezetésére.
Tanítványainak bizalmát meg tudja nyerui és ezért az iskolai órákon kívül helyesen tudja őket irányítani. Kevésbbé alkalmas azonban erre, ha a megértés nincsen összekapcsolva a kellő komolysággal és diszkrécióval, ha az érdeklődés felesleges kíváncsiskodásba megy át, mert ilyenkor éppen ellenkezőleg, bizalmatlanság lesz az eredmény.
A most tárgyalt típus természetében rejlik, hogy nincs sok hajlama a külső formalizmusra és a bürokratizmusra. Néha bizony figyelmen kívül hagyja a nevelési és oktatási módszerek sokféle szabályait. De ha tehetséges és világos gondolkodású, az előbbi típussal ellentétben megmutatja, hogy a nevelésben és a tanításban a szabályoknál többet tesz a tanár egyénisége.
Ha nem elég erős^akaratú, könnyen fegyelmezetlenség lehet a „mindent megértés és mindent megbocsátás" eredménye. Ebbe a csoportba tartoznak azok a tanárok, akiknek puha szívét jól ismerő diákok nem tanulják meg a tantárgyait, hanem ehelyett néhány mesterségesen kisajtolt könnycseppet vágy siránkozó hangon előadott mentegetődzéssel iparkodnak eredményt elérni.
Ilyeneknél fordul elő, hogy sehogyan sem tudnak fegyelmet tar- tani, puszta megjelenésük elegendő, hogy .az osztályban hangos vidámság kíséretében minden rend fölbomoljon.
Meghatóan festi egy ilyen tanár tragédiáját Hoffniann Hans Erfiillte Pflicht című novellájában (Das Gymnasium zu Stolpen- burg. Berlin, 1891.). Az öreg Köbér nem tud fegyelmet tartani.
Igazgatója és tanártársai elismerik, hogy egyébként kiváló ember, de óráin az osztályban minden rend fölborul. Mikor nyu- galomba megy, egy kisebb községbe költözik. Az iskola, a gyer- mekek iránt való érdeklődése megmarad. Bámulva látja, hogy. az ottani tanító — különben nagyon egyszerű, nem valami tehetsé- ges ember — milyen kitűnően tudja fegyelmezni tanítványait.
Midőn ez a tanító megbetegszik, Köbér elvállalja a helyettesíté- sét. A fegyelem azonnal felbomlik, a tanulók éppúgy viselked- nek vele szemben, mint régebben benn a városban. Köbér föl- teszi magában, hogy azért mégis csak rendet teremt. Ebben a reménytelen küzdelemben idegei tönkremennek, nagybeteg lesz.
Egy reggel már halálraváltan megy az iskolába. Arca kísérte- tiesen sápadt. A kis nebulók megérzik, hogy a belépő mögött ott .leselkedik a halál. Néma csendben, mozdulatlanul ülnek helyükön.
Köbér néhány percig mereven néz reájuk, majd holtan hanyat- lik el a katedrán. Utolsó perceiben mégis elérte azt, amire egész életében törekedett: fenntartotta a rendet az osztályban.
Az a tanár, aki lelki szerkezeténél fogva közeláll a gyerme- kek lelkéhez, sokkal inkább észreveszi bennük az egyéni különb- ségeket, mint az, aki nagy távolságból hűvös tárgyilagossággal tekint le reájuk. Az egyéniség megismerésének, az egyéni értékek obeesülésének a nevelés szempontjából igen nagy jelentősége lehet.
Az ilyen tanár nem akarja összes növendékeit egyformává
TANÁRTÍPUSOK. 1 1
faragni, nem saját egyéniségének bélyegét nyomja reájuk, ha- nem mindegyikben azt fejleszti ki, amire hajlandósága, képessége van, a nevelés eredménye tehát a gyermekek egyéniségének kitel- jesülése lesz.
Van azonban ennek a lelki közelségnek veszélye is, ha a tanár emellett nem tud feladatának igazi magaslatára emelkedni. Az egyéni különbözőségek éles meglátása és értékelése mellett egé- szen természetes, hogy a tanár szeretetének foka nagyon külön- böző lesz tanítványai iránt. Ez még nem volna baj, de könnyen megtörténhetik, hogy érzelmei már a tárgyilagosság rovására is
érvényesülnek.
A fentebbi két típusnak vizsgálatából láthatjuk, hogy mind- kettőnek számos alfaja lehetséges. Általában a tanári pályára liivatottabb, alkalmasabb az, aki lelki alkatában közelebb áll a gyermekhez. Ez azonban még nem elégséges. Sok minden más tulajdonság, képesség is szükséges ahhoz, hogy valaki jó tanár lehessen. Erős akarat, önuralom, következetesség, higgadtság, ki- tartás, türelem, tiszta, világos gondolkodás stb.
A karakterológia tanulságait nagyon jól lehetne alkalmazni a nevelés, különösen pedig a tanárképzés terén. Két fontos teendő van ezen a téren. Az egyik a tanári pályára készülőknek kiválo- gatása.. Megfelelő karaktervizsgálattal kellene eldönteni, vájjon kik alkalmasak közülük a nevelésre és az oktatási-a. Azokat, akik- ben a kellő tulajdonságok, képességek nincsenek meg, akiknek lelki alkata nem felel meg ennek a hivatásnak, még idejében, fel- sőbb tanulmányaiknak megkezdése előtt más pályára kellene irányítani.
A tanárképzéssel, helyesebben a tanári hivatásra való neve- léssel pedig azokat a vonásokat kellene kifejleszteni, amelyek kü- lönösen kívánatosak a leendő tanárban. Nemcsak pedagógiai is- meretek közlésére van szükség, hanem annak a lelkiségnek kiala- kítására, amely alkalmassá teszi a tanárt a gyermekek nevelésérc.
BOGNÁR CECIL.
K I S E B B KÖZLEMÉNYEK,
Nyelvtanítás és nyelvtanulás.
Vallomások sub'specie aeternitatis.
Az élő idegen nyelvek tanításának és tanulásának ügye egy önmagát szüntelenül marcangoló, másokat zaklató Ahasvérként bolyong évszázadokon és világrészeken keresztül, anélkül, hogy nyugvóponthoz érne. Örök probléma ez, amely közvetve vagy köz- vetlenül mindenkit mindig érdekel és foglalkoztat: mióta nyel- vek vannak, tengeri kígyóként kíséri és kísérti az emberiséget Egy egész nagy várost magábanfoglaló könyvtárban alig férne el mindaz, amit hivatottak és hivatatlanok a nyelvek tanításáról
12 KISEBB KÖZLEMÉNYEK. 12'
és tanulásáról évszázadok óta írtak, szónokoltak, megkíséreltek:
az a tömérdek vajúdás, rágcsálás, lcérődzés, amely máris áthatat- lan tömeggé sűrűsödött. Van-e ebből a labirintusból kivezető út, menekülés a dzsungelből, szabadulás abból, ami átok súlyaként nehezedik reánk, avagy a világ végéig bele kell törődnünk a megmásí ihatatlanba?
A közművelődés birodalmában elsőrendű fontosság illeti meg a tapasztalatokat, amelyekhez azonban idő és hivatottság szükséges: minél hivatottabb egyén minél hosszabb időn át gyűjti, annál értékesebb az eredmény. E sorok írója korántsem erre tart igényt; gyarlóságának . tudatában kiérdemesült tan- férfiú, aki félszázadnál hosszabb időn keresztül legjobb tudásá-.
val lelkiismeretesen szolgálta ezt az ügyet, elméletben és gyakor- latban, a következő sorokban megkísérli a művelődés eme leg- súlyosabb kérdésének mintegy filozófiai elemzését, megvitatását, balvélemények, és. hiú ábrándok eloszlatása után valámelyes.
reális alap kifejtését.
1 . A soknyelvűség és következménye: a nyelvi kategorikus imperativus. Már az ószövetségben (Mózes I, 11:1—9)- olvassuk, hogy Noé utódai, akik még mindannyian egy nyelvet beszéltek, Sineár földjén egy várost s benne olyan tornyot akartak emelni, amelynek csúcsa az égig. érjen. Ámde az Isten megbüntette el- bizakodottságukat azzal, hogy összezavarta nyelvüket, úgyhogy nem értették meg egymást és elszéledtek a földön. Ez a Bábel tornyáról szóló bibliai monda két szempontból tanulságos a .pri- mitív népek gondolkodására, elképzelésére. Egyrészt büntetés- nek minősítik a soknyelvűséget, másrészt ennek eredetét a ma- guk módja szerint magyarázni igyekeznek.
Mindenekelőtt az a kérdés tolakodik elénk, -hogy miért is van soknyelvűség s miért kell lennie.- Itt kapcsolódik problé- mánkba a fenomenológiai és teleológiai szempont, amelyeknek nyomában jelentkezik a filozófiai meglátás. A két előző szem- pont első tekintetre egymással szemben áll: a fenomenológia tényalapja látszólag ellentétben van a teleológiai vdlágfelfogás- sal, amely valamely benső célszerűséget keres a világrendszer- ben, az embert vallja a teremtés középpontjának, minden az a javára van alkotva. Ám ez az ellentét nyomban szétfoszlik, mi;
helyt meggondoljuk és felismerjük, hogy a föld kerekségén kü- lönböző természeti (éghajlati, geopolitikai stb.) viszonyok, körül- mények között élő emberek évszázadok és -ezredek során testi, szellemi és lelki alkatuk dolgában többé-kevésbbé megváltoz- tak, egymástól fajilag is elkülönültek, amivel természeti szük- ségszerűségként párhuzamosan bekövetkezett a nyelveknek elváltozása: a soknyelvüség mint természeti következmény és szükséglet. Hiszen évszázadok folyamán még egyazon területen (országban) is bekövetkezett az anyanyelvnek kisebb-nagyobb mértékben való átalakulása (tájszólások). A teremtés, a termé- szet rendje szerint, ahova csak pillantunk, mindenütt s minden- kor változást, sokféleséget tapasztalunk- Csak ezek nyomában
KISEBB KÖZLEMÉNYEK. 13'
származhatik súrlódás, ami nélkül nincsen mozgás, ez pedig min- den haladásnak, illetőleg elmaradásnak, minden fejlődésnek és visszafejlődésnek elengedhetetlen feltétele.
A soknyelvűség ellen még az úgynevezett világnyelv sem orvosság, amelynek eszméjét először Leibniz vetette fel De arte combinatoria című munkájában (Leipzig, 1666). Teljes tisztelet- tel viseltetünk az elmés feltalálók és buzgó hívek iránt, ámde igyekezetüket már - eleve meddőnek, utópisztikusnak kell minő-
sítenünk. A romlás csíráit már önmagukban hordják, mert a) máris összekülönböztek különféle találmányon, rendszeren, (lingua universalis, pasilingua, volapük, eszperantó, ido és társai); b) még ba csak egy világnyelvet is sikerülne elfogad- tatni, idővel ez éppúgy differenciálódnék, mint a többi természe- tes nyelv. (Gondoljunk csak a kiejtésre, arra, hogy a latint és a görögöt. nálunk, a franciáknál, angoloknál hogyan ejtik!)
Mitévők legyünk tehát? Minthogy az élő idegen nyelvek is- merete — .mint az egyetemes közművelődés feltétele, eszköze és közvetítője — számunkra nélkülözhetetlen, bele kell nyugodnunk
a soknyelvűségbe, az emberiségnek nyelvi, tragédiájába, a kör négyszögesítésének nyelvi változatába és abba, hogy a fiatal nemzedék tanulmányainak javarészét időbelileg a nyelvismeret megszerzésére kénytelen fordítani.1
2. Különleges szempontok. Sok félreértés és megnemértés származik abból a hagyományos téves felfogásból, amely a nyel- vet éppolyan tantárgynak tekinti, mint a többieket, jóllehet taní- tása és tanulása a dolog természeténél fogva nagyon eltér ezeké- től. Ennek nyomában jelentkezik azután a nem megfelelő eélMtű- zós is. Valamely nyelv tanulásában ugyanis mindig a nyelv egész anyagát kell szem előtt tartani ós erre váló tekintettel előre- haladni, míg más tárgyaknak egy-egy részletét is meg lehet ta- nulni. Ennél még fontosabb, hogy a nyelvtanulás nem éri s nem érheti be az anyagnak puszta elsajátításával — mint a legtöbb tantárgy, amelyek nagyobbára kész anyaggal rendelkeznek — hanem folytonos gyakorlás útján megszerzendő lelki készségre is szükség van, amely a tanulót arra képesíti, hogy gondolatait egy új, előtte idegen nyelven kifejezhesse- Más szóval itt kétféle lelki működésről és kapcsolatos nyelvtudásról van szó: a meg- értő (receptív) és a működő (produktív) készségről. Elsőrendű fontosságú, hogy a célkitűzés és az alkalmazandó módszer ezt figyelmére méltassa. Ez utóbbi (működő) tevékenység ismét két- féle lehet: szóbeli és írásbeli. Itt kapcsolódik tárgyunkba a lélek- tani tényező: a bátortalanság, aggódás, restelkedés eredőjeként fellépő lelki gátlás, amely a közlésre irányuló jó szándékot, első kísérleteket megbénítja. Ezt kiki önmagán is tapasztalhatta, de egyúttal azt is, hogy a szembenálló, közlési készséggel rendel- kező személynek jóakaró, buzdítása, tanácsa, elismerése ennek a döntő küszöbnek átlépését lényegesen megkönnyíti, úgyhogy las-
1 Ennek százalék szerint- való szemléltetését megkíséreltem Das Sprachen-Minimum című cikkbén. (Zeitsehrift l'iir lateinlose höhere Sckulen, XX. évf., 1898, 214—18. 1.).
14 KISEBB KÖZLEMÉNYEK. 14'
san-lassan az említett gátlások is csökkennek, végül eloszlanak.
Korunk pszichologizáló hulláma a nyelvterületre is átcsapott, ám azért csak kellő fenntartással fogadhatjuk azoknak az érve- lését, akik merőben elméleti lélektani elgondolásban, tanácsok- ban vélik az üdvözítő csodaszert felfedezni.'-' A kezdőnek iigye- fogyottságbeli érzetét, a spontaneitás teljes hiányát aligha sikerül azzal a jámbor gyakorlati tanáccsal eltüntetni, hogy
„helyezkedjünk az illető nyelvközösség kellő közepébe..., hogy ne higyjük el, mintha az én nyelvem és a te nyelved olyan végletesen és végzetesen kettő volna, holott ugyanaz a nyelv hogy nincsenek nyelvek, esak nyelv v a n . . . , hogy a nyelvegység és a második személy tudatosulása nem fikció, mert mélyen a nyelv lényegében gyökerezik" s í. t. Mindez, szerény nézetünk szerint, lehet érdekes filozofálás, pszichologizáiás, de a gyakor-
lat számára vajmi kevéssé biztató; a fentemlített, jóllehet pri- mitív-, de közvetlen ráhatásoktól jóval többet remélhetünk.
Különleges szempont végül a kiejtés, amelyet legsikeresebben idegen „bennszülött" tanerők alkalmazásával és hanglemezek
felhasználásával lehet elérni.
3. Tájékozódás a célkitűzések útvesztőjében. Annak, hogy a tanítás céljának megjelölése a tantervek élére került, nem any- nyira alaki, mint inkább tárgyi, tartalmi jelentősége van: hiszen a célból vezethető le, ahhoz kell alkalmazkodnia a tanításanyag kiszemelésének, a követendő módszernek, az óraszámnak stb„
jóllehet ez utóbbira vonatkozóan inkább megfordíthatnók a sor- rendet és az elérendő célt elsősorban a rendelkezésre álló időtől kellene függővé tenni. Ám akárhogy okoskodjunk, érveljünk, a cél megállapításánál, ennél a két-hárornsoros szövegnél a leg- nagyobb körültekintéssel, mérlegeléssel, végiggondolással kel- lene eljárni, ami, sajnos, csak kivételesen történik. Általánosság- ban megállapíthatjuk, hogy a célkitűzések túllőnek a célon:
rendszerint a legnagyobb teljesítményeket kívánják, amelyek csak ritkán és a legkedvezőbb személyi és tárgyi körülményék között válthatók valóra. A szükséges, a kívánatos és a lehet- séges között kisebb-nagyobb szakadék tátong.
Célkitűzések dolgában sok és komoly tanulsággal járna az idevágó honi és külföldi anyagnak áttekinthető táblázatos összeállítása, összehasonlítása az osztályok és a heti óraszámok feltüntetésével. Ezt az alapos munkát az illetékes tényezőre kell bíznunk, amely bizonyára rendelkezik az ehhez szükséges hiva- talos forrásokkal és adatokkal. Mi a következőkben csak az alkalmilag kezünk ügyébe került tantervekből állítottunk össze kísérletként egy hézagos sorozatot, amely azonban máris alkal- mas arra, hogy fentjelzett kételyeinket igazolja. (A dőlt sze- déssel mi óhajtottuk a jellegzetest, az eltéréseket kiemelni.)
2 V. ü. pl. Karácsony Sándor cikkét: Nyelvtanulás lélektani alapon.
(Gyermekvédelem, 1937 jan., 7—10. 1.). E téren érdemleges és érdemes tevékeny- séget fejtett ki Lux Gyula: A nyelv. Nyelvlélektani tanulmány (1927). Modern nvelvoktatás (1932). Az idegeunyelvi szótanulás nyelvlélektani vizsgálata (Ma- gyar Paedagogia, 1933, 7—8. sz.).
KISEBB KÖZLEMÉNYEK. 15'
. Állami tantervek: 1819—50. Entwurf. Reáliskolai német (anyanyelvi) cél: a nyelvtan megismerése és begyakorlása, az irodalom ismerete; a két felső osztályban az olvasmányok kap- csán az irodalomtörténet főszakaszait is megismertették. Minden osztályban nagy gondot fordítottak az írásbeli feladatok kidol- gozására (I—VI. oszt. £0 óra).
1868. Első állami gimnáziumi tanterv. Kisgimnáziunii német: A nyelvnek különösen gyakorlati oly megtanulása, hogy a tanuló a könnyebb olvasmányokat megértse s a nyelvet beszé- lésben és írásban használhassa. E tanulmányban "elérendő cél tehát főleg gyakorlati lévén, annak tanítása is gyakorlati módon, nevezetesen az Ollendorf-féle módszer szerint kezelendő, mely mellett a tanulók fokozatosan a nyelvtani szabályokkal is megismerkednek (I—IV. oszt. 22 óra).
Nagygimnáziumi német: A nyelvnek gyakorlati használ- - hatása beszédben és egyszerű fogalmazványokban. Biztos nyelv- tani elemzés és fejtegetés. A műfajok általános ismerete (V—
VI. oszt. 6 óra).
1871. Algimnáziumi német: A részletes tantervet, amely a tényleges helyi viszonyoktól van feltételezve, a magyar nyelvre nézve előadott elvek szerint a tanártestület állapítja meg (I—IV. oszt. 8 óra). Főgimnáziumi német: Mondattan, pró- zai műdarabok betanulása és szavalása, egyszerű ügyiratok, levelek és elbeszélések fogalmazása, prózai és költői elbeszélő, leíró, lantos, drámai, szónoklati és tanköltészeti művek olva- sása és fejtegetése (V—VIII. oszt. 8 óra).
1875. Reáliskolai német: a) Biztos nyelvtani ismereten ala- puló megértése az újabb német irodalom kiválóbb klasszikus műveinek, b) Azon képesség, hogy a tanuló valamely, az okta- tás köréből vett tárgyról német nyelven helyesen és szabatosan írni és szólni tudjon (I—VIII. oszt. 22 óra). — Francia: a) Biz- tos nyelvtani ismereten alapuló megértése az újabb francia iro- dalom klasszikus műveinek, b) Azon képesség, hogy a tanuló az oktatás köréből vett tárgyról szóló magyar szöveget hibát- lanul franciára fordítani tudjon és a francia nyelv szóbeli hasz- nálatában jártasságot tanúsítson (II—VIII. oszt. 18 óra).
1879. Gimnáziumi német: a) Biztos nyelvtani ismereten alapuló megértése az újabb német irodalom műveinek, b) Azon képesség, hogy a. tanuló a középiskolai ismeretek köréből vett' valamely tárgyról szóló magyar szöveget német nyelvre helye- sen és szabatosan fordítani tudjon (III—VIII. oszt. 18 óra).
1881—86. Reáliskolai német: a) Biztos nyelvtani ismereten alapuló megértése az újabb német irodalom kiválóbb műveinek.
b) Azon képesség, hogy a tanuló valamely, az oktatás köréből vett tárgyról német nyelven helyesen írni és beszélni tudjon (I—VIII. oszt. 24 óra). Reáliskolai francia: a) Biztos nyelvtani ismereten alapuló megértése az újabb francia irodalom művei- nek. b) Azon képesség, hogy a tanuló valamely, az oktatás köré- ből vett tárgyról szóló magyar szöveget franciára helyesen far-
16 KISEBB KÖZLEMÉNYEK. 16'
dítani tudjon és a francia nyelv szóbeli használatában lehető jártasságra szert tegyen (III—VIII. oszt. 24 óra).
1899. Német a gimnáziumban: Az újabb német irodalom műveinek biztos nyelvtani ismereten alapuló megértése .és gya- korlottság a nyelvnek írásbeli és szóbeli használatában (III—
VIII. oszt. 19 óra). Reáliskolai cél mint a gimnáziumban (I—
VIII. oszt. 25 óra). Francia a reáliskolában: ugyanaz, mint a német (III—VIII. oszt. 24 óra).
1926. Német a gimnáziumban: a) Üjabb német írók művei- nek biztos nyelvtani ismereten alapuló megértése és ennek alap- ján tájékozottság a német szellemi élet ismeretében, b) Gyakor- lottság a német nyelvnek írásbeli és szóbeli használatában (II—
VIII. oszt. 20 óra). Ugyanez a célkitűzés a reálgimnáziumban (II—VIII. oszt. 20 óra) és a reáliskolában (I—VIII. oszt. 27 óra).
— Francia a reálgimnáziumban (V—VIII. oszt. 18 órá), francia, angol vagy olasz a reáliskolában (III—VIII. oszt. 24 óra): a célkitűzés ugyanaz, mint a gimnáziumi németre.
1927. Leánygimnáziumi német: mint fent a íiúgimnáziu- mokban, csak b) alatt 'felcserélve így: szóbeli és írásbeli hasz- nálat (I—VIII. oszt. 25 óra). Francia: a) Újabb francia írók meg'értése biztos nyelvtani ismeretek alapján és ezzel kapcso- latban bevezetés a francia szellemi élet ismeretébe, b) Némi gyakorlottság a francia nyelv szóbeli és írásbeli használatában
(V—VIII. oszt. 15 óra). Leánylíceumi német: mint a leánygim- náziumban (I—VIII. oszt. 28. óra). Francia, angol, olasz: mint a leánygimnáziumi német (III—VIII. oszt. 24 óra). Leány kollé- giumi német:-mint a leánygimnáziumban (I—VIII. oszt. 24 óra).
Francia, angol, olasz: mint a leánygimnáziumban (III— VIIL oszt. 18 óra).
Felekezeti tantervek: 1883. Ev. ref. gimnázium tanterve:
A német irodalmi nyelvnek megértése; alapos előkészültség a nyelv szó- és írásbeli használatára (III—VIII. oszt. 18 óra). Meg- jegyzések: A német nyelv tanításában elérendő végcél úgy van itt kitűzve, hogy tisztán iskolai tanítással, a ráfordítható kor- látolt óraszám mellett is, biztosan el lelict érni. 1884. Célja a növendéket nyelvtani alapon, de gyakorlati módon a német iro- dalmi művek értésére vezérelni, egyszersmind oda képesíteni, hogy ismerete körébe eső magyar szöveget német nyelvre for- dítani, sőt könnyű tárgyról fogalmazni is tudjon (III—VIII.
oszt. 18 óra). 1883—1901• Erdélyrészi ág. hitv. ev. gimnáziumok.
Német nyelv mint anyanyelv; részletes célkitűzés, a végén:
A tanítás középpontja valamennyi osztályban az olvasmány és annak magyarázata (I—VIII. oszt. 25 óra). Reáliskola: mint a gimnáziumban, csakhogy a középfelnémet elesik (I—VIII. oszt.
27 óra). Reáliskolai francia: Az alaktan és a mondattan főpont- jainak biztos ismerete és oly terjedelmű szókincs, amely a tanu- lót képesíti, hogy- könnyebb francia műveket értsen és olvasmá- nyai gondolatkörén belül franciául beszélhessen (III—VIII. oszt.
16 óra).
