GAÁL ALEXANDRA*
OKTATÁSI ÉS NEVELÉSI CÉLOK MEGVALÓSULÁSA A KÉPZŐMŰVÉSZETI KÉPZÉSBEN1
Tartalomjegyzék
Bevezetés ... 1
1. Miért fontos a művészet oktatása? ... 2
2. Lehetséges oktatási és nevelési célok a képzőművészeti képzésben ... 2
3. Kutatás: A képzőművészeti oktatásban kitűzött tanítási és nevelési célok megvalósulása a pedagógusok és a tanulók véleménye alapján ... ………….4
3.1. A kutatás célja, hipotézisrendszere és változói... 4
3.2. A kutatás alanyai ... 5
3.3. Kutatási módszer és eszköz ... 5
3.4. Eredmények kiértékelése ... 7
3.4.1. Hipotéziseim vizsgálata a kutatási eredmények fényében ... 17
Összegzés ... 18
Irodalomjegyzék ... 19
Bevezetés
Neil Gaiman (2004) angol származású író szerint a művészeti alkotásokkal egyénileg kicsit jobbá és értékesebbé tehetjük a világot, ráadásul magunk számára is örömet okozhatunk, megtalálhatjuk bennük a mindennapi boldogságunkhoz vezető kulcsot. Ezt a gondolatsort már önmagában kielégítő válasznak tartom arra a kérdésre, hogy miért fontos művészettel foglalkozni és oktatni, ám dolgozatomban rá szeretnék világítani, hogy milyen más, hasznos és lényeges aspektusa van annak, ha valaki művészettel foglalkozik.
Tanulmányom első felében arról értekezem, hogy miért fontos a művészet és oktatása, mit fejleszt a művészeti képzés, és mik lehetnek a művészeti oktatás és nevelés céljai. Utána bemutatom a Pécsi Művészeti Gimnázium, Szakgimnázium és Technikumban végzett kutatásomat, melynek során arra voltam kíváncsi, hogy mennyiben valósulnak meg a pedagógusok nevelési és oktatási céljai a tanulók szerint a középszintű művészeti képzésben.
1 Lektorálta: Dr. Bredács Alice Mária PhD. A tanulmány a Pécsi Tudományegyetem Művészeti Karán készült, 2021-ben.
2
Témaválasztásomat az inspirálta, hogy jövőbeli tanári gyakorlatom során hasznosíthassam a tapasztaltakat a művésztanári célkitűzéseim során, valamint a tanulók motiválása, inspirálása és érdeklődésük felkeltése céljából.
1. Miért fontos a művészet oktatása?
Masopust Katalin (2007) a Parlando Pluszban megjelent online cikkében azt írja, hogy a művészet már a kezdetek óta jelen van az emberiség életében, és nagyon fontos szerepet tölt be a generációk közti értékközvetítésben, a kultúra megteremtésében. Laura Mack (2018) művész, pedagógus és művészetoktatási szóvivő szerint kreativitásra az élet minden területén szükség van, és a művészet képes megtanítani a kreatív gondolkodásra. Katerina Gregos (2014) kurátor és kiállításszervező egyik előadásában arról beszél, hogy a művészet nagyon fontos szerepekkel bír egy társadalmi berendezkedésben, mert megkérdőjelezi a berögzült véleményeket, és fókuszba helyezi azokat a problémákat, amiket addig a szőnyeg alá söpörtek. Bodóczky István (2009) írja, hogy a művészettel való foglalkozás olykor az egyetlen lehetőség a tanulók számára, hogy kiemelkedőbb kulturális helyzetbe kerüljenek, ehhez azonban fontos, hogy hozzájussanak a minőségi vizuális művészeti neveléshez. Michael Bingham (2015) művész és pedagógus szerint a fogyatékkal élő tanulók a művészettel való foglalkozás során kibontakoztathatják a sajátos, átlagtól eltérő képességeiket. Az University College London kutatói azt találták, hogy akik rendszeresen foglalkoznak művészettel és kultúrával, a stresszoldó funkciójuk miatt tovább élnek (Hunt, 2019). Kora gyermekkorban szintén nagyon fontos, hogy legyen lehetőség a művészeti jellegű foglalkozásokra, mert támogatják a gyermekek kíváncsiságát, érdeklődését és felfedezésvágyát, valamint képességfejlesztő hatásúak (Rymanowicz, 2015).
A fejezetben összegyűjtött gondolatokból látszik, hogy a művészet a legkülönbözőbb embereknek biztosíthat lehetőséget arra, hogy megtalálják a saját erősségeiket és fejlődjenek, ehhez azonban elengedhetetlen, hogy oktatása minőségi maradjon, és ne szoruljon háttérbe.
2. Lehetséges oktatási és nevelési célok a képzőművészeti képzésben
Ebben a fejezetben olyan lehetséges oktatási és nevelési célokat igyekeztem összegyűjteni, melyeket a leggyakoribbnak találtam a képzőművészeti képzésben az írások, valamint személyes belátásom és
3
tapasztalataim alapján.
Suba László (2019) Művelődés folyóiratban megjelent cikkjében kiemeli, hogy már az ókori görögök is fontosnak tartották a gyermekeik esztétikai nevelését, hogy általa megtisztulva elérhessék az erkölcsi jóságot. Bredács Alice (2012) doktori disszertációjában a kreativitásfejlesztést a művészeti képzés egyik fő feladatának nevezi, és a téri képességeket, a problémamegoldó gondolkodást, illetve a különböző érzékeket a művészeti nevelés által fejleszthetőnek véli. Mivel az alkotótevékenységek kimondottan alkalmasak arra, hogy általuk kontrolláljuk és kifejezzük az érzelmeinket, ezért a művészeti nevelés kiemelt fontosságú az érzelmi intelligencia fejlődése szempontjából. A munka során az egyén átadhatja magát az alkotás örömének, és az önértékelése fejlődését tapasztalhatja meg, illetve a művészeti oktatással az alkotás minőségét értékelő, érzelmi alapú visszacsatolást kaphat (Bredács, 2012). Laura Mack (2018) egyik előadásában arról beszél, hogy a kreatív elme képességei közé a megfigyelés, reflexió, állhatatosság, kockázatvállalás, sokrétű megoldásadás, képzelőerő és együttműködés tartozik, a művészet pedig képes fejleszteni ezeket. Bodóczky István (2009) szerint a 20. századi művészetoktatással az alkotások egyéni hangvétele és különbözősége, az önálló elképzelések és megvalósítások, az eredeti ötletek, a fantáziadússág és a rugalmas alkotókészség vált fontossá. Szerinte a vizuális kultúra tantárgy fő feladata, hogy ismereteket, képességeket és készségeket teremtsen a vizuális kommunikáció elsajátításához és alkalmazásához. Ezek például a kreatív gondolkodás és problémamegoldó képesség, nyitottság, rugalmasság, elemző képesség, a szociális készségek és a tanulás képessége (Bodóczky, 2009). Kárpáti Andrea volt a vezetője a Moholy- Nagy vizuális Modulok – A 21. század képi nyelvének tanítása elnevezésű projektnek, amelynek keretében azt is megvizsgálták, hogy a kidolgozott vizuális programok közül melyek bírnak leginkább fejlesztő hatással a gyermekek pszichológiai immunitására és megküzdő képességére középiskolás (Bredács, 2020a) és általános iskolás korban (Bredács, 2020b). Az általános iskolai eredményeket tekintve azt találták, hogy a pszichológiai immunitás majdhogynem minden alkotórészére fejlesztően hat a művészet (Bredács, 2020b). Skrapits Borbála (2014) szerint a komplex művészeti nevelés elősegítheti a szociális képességek, valamint az önismeret és önértékelés fejlődését, ami segít kialakítani az érzelmi stabilitást, a nyitottságot és az érdeklődő magatartást. A kreativitás fejlesztése is nagy hangsúlyt kap, de a fő cél a személyiség széleskörű fejlesztése. Pallag Andrea (2015) feljegyzései alapján a komplex művészeti neveléssel többek között a gyermekek beszédét,
4
figyelmét, gondolkodását, egymásra való odafigyelését, kreativitását, együttműködését, motivációját, énképét és empátiáját szerették volna fejleszteni, ami a mérések alapján többnyire sikerül is. L. Ritók Nóra (2011) egyik cikkében megfogalmazza, hogy a művészetoktatás legfontosabb feladata a személyiség és az egyéni látásmód szabad fejlesztése, mely olykor szakít a régi eszmékkel, miközben alkotó, befogadó, nyitott attitűdöt fejleszt ki a gyermekekben, és elősegíti a pozitív önértékelést, fejleszti az önbecsülést, motivációt és hitet ad.
Kutatásom során találkoztam a művészeti nevelés pozitív transzferhatásával, melynek lényege, hogy a tanulási folyamatok hatással vannak egymásra, és egy már elsajátított tudás könnyebbé teheti az új tudás elsajátítását (Gévayné Janurik, 2010). A transzferhatásokat Molnár Gyöngyvér (2002) is kutatta, és leírta a transzferhatások hihetetlen gazdag struktúráját.
E fejezetből látható, hogy milyen sokrétű célokat tűzhet ki maga elé, aki művészeti oktatással és neveléssel foglalkozik.
3. Kutatás: A képzőművészeti oktatásban kitűzött tanítási és nevelési célok megvalósulása a pedagógusok és a tanulók véleménye alapján
3.1. A kutatás célja, hipotézisrendszere és változói
2021-ben végzett kutatásom célja az volt, hogy megvizsgáljam a középszintű művészeti nevelés valós oktatási hasznát. A pedagógusok nevelési céljait és eredményeit szerettem volna összehasonlítani a tanulók által észlelt fejlődéssel, hogy kiderítsem, vajon az oktatással és neveléssel elért eredmény lefedi-e az eredetileg kitűzött célokat.
Kutatásom egy összefüggés-feltáró kutatás volt, mert a pedagógusok nevelési és tanítási céljait vetettem össze a tanulók által érzékelt tapasztalatokkal, ugyanakkor részben fejlesztési kutatás is, mert célom az volt, hogy a kapott eredményekkel fejlesztési lehetőségeket kínálhassak a tanárok számára.
Kutatásom hipotézisrendszere:
– A tanulók motivációja szempontjából kiemelten fontos a tananyag hasznosságának vélelme.
– A pedagógus és a tanuló véleménye nem mindig egyezik a tananyag eredményességét és hasznosságát illetően.
– A tanítás célja és a tanulás célja nem minden esetben egyezik meg.
(Miközben a pedagógus bizonyos képességeket szeretne fejleszteni, a
5
tanuló nem biztos, hogy úgy érzi, hogy ugyanazon képességei valóban fejlődtek is.)
Kutatásom változói:
– A tananyag hasznosságának fontossága, mint független változó befolyásolja a tanuló motivációjának meglétét és milyenségét, mint függő változót.
– A tananyag eredményessége és hasznossága független változó, ami befolyásolja a tanuló és a pedagógus véleményét, mint függő változót.
– A tanulás és a tanítás célja független változó, és e kettő azonossága függő változó.
– A tanuló által preferált és az oktató által preferált tanítási tartalom független változó, a kettő egymáshoz való viszonya pedig a függő változó.
– A fejlesztett területek független változók, az oktató és a tanuló véleménye róla a függő változó.
– Az oktató által fejleszteni kívánt területek független változók, a tanuló véleménye a fejlesztett területekről függő változó.
– Háttérváltozó a tanulók művészeti tárgyakból kapott osztályzata és a vizsgált csoport jellemzői.
3.2. A kutatás alanyai
Kutatásomat a tanári gyakorlatom helyszínén, a Pécsi Művészeti Gimnázium, Szakgimnázium és Technikumban végeztem. Vizsgálni kívánt sokaságomat a diákok közül 9–13. évfolyamon a festő, grafika, kerámiaműves, textilműves, ötvös és szobrász szakon tanulók, illetve az ezeken a szakokon és évfolyamokon tanító tanárok alkották. A tanulók felmérésekor nem sikerült elérnem a 12. évfolyamot, ezért ők kimaradtak a kutatásból. A tanárok közül tíz, a tanulók közül pedig 62 kitöltő vett részt a felmérésben.
3.3. Kutatási módszer és eszköz
A kutatásom fő módszere a kérdőíves felmérés, eszköze pedig két általam készített kérdőív volt. Egy a pedagógusok, egy pedig az általuk tanított diákok számára készült. A pedagógusok felé intézett kérdések többnyire arra vonatkoztak, hogy oktatásuk során milyen képességeket, attitűdöket,
6
ismereteket, készségeket szeretnének fejleszteni, és ezek közül melyeket gondolják megvalósultnak a képzésben. A tanulók kérdőívét részben ezekből a kategóriákból állítottam össze.
A kérdőívek összeállításához, illetve a taxonómiai rendszerem kidolgozásához és meghatározáshoz Tóth Péter produktív gondolkodás taxonómiai rendszerét (Bredács, 2015) vettem kiindulási pontként és alakítottam át a kutatási célnak megfelelően. Tóth produktív gondolkodás taxonómiájában van egy alapzat, az úgynevezett előfeltételek, melyből a műveleti képességek és a komplex eljárások gyökereznek. Az általa kialakított taxonomikus rendszerben a tanuló vizsgálatának előfeltételei között szerepel az erős motiváció, melyet én kiegészítettem azzal, hogy a képzőművészet és az alkotás irányában vizsgáltam.
Ebben a személyes elköteleződés, az önbizalom, a kitartás, az egyéni jellemvonások és attitűdök nagy szerepet kaptak. Fontosnak tartottam megvizsgálni, hogy egy tanuló ismereteivel és készségeivel mennyire van tisztában, illetve nyitott-e ezek bővítésére. Ezeket a területeket az 1. táblázat
„Előfeltételek” elnevezésű sorában rögzítettem.
A képzőművészeti képzésben fejlesztendő területeket a kutatásaim, valamint a saját tapasztalataim alapján gyűjtöttem össze. Ennél a pontnál szeretnék kitérni Kárpáti Andrea és Gaul Emil közös írására, melyben a vizuális képességek fejlődését vizsgálták (Kárpáti és Gaul, 2011). Gaul a konstruálóképességet kutatta 6–12 és 9–18 éves korban, és részképességekre bontotta, például a problémafelismerés, ötletesség és fantázia (Gaul, 2006).
Kárpáti és Gaul kiemelik a térszemlélet fontosságát, és a vele kapcsolatos képi gondolkodás alkotóelemeinek a vizualizációt, a képzeleti munkát, a pszichomotoros komponenseket és a vizuális memóriát tartják, melyeket további elemekre bontanak (Kárpáti és Gaul, 2011). Kárpáti és Gaul meghatározták a vizuális képességrendszer fő csomópontjait is, melyek például a megfigyelés, vizuális emlékezet, formaalkotás síkban és térben, térszemlélet, kreativitás, anyagalakítás és eszközhasználat.
Az általam meghatározott képességterületek az 1. táblázat „Fejlesztendő területek” elnevezésű sorában láthatók. Ideális esetben a felsorolt területek a tanítandó alanyok számára is érzékelhető módon fejlődnek, így az 1. táblázatban a „Fejlesztett területek” között is ezek szerepelnek.
Taxonomikus rendszerem részben céltaxonómia, hiszen a tanulók képességeinek, attitűdjeinek, készségeinek fejlesztésére vonatkozó célokat rögzít, részben pedig követelmény-taxonómia, mert az előfeltételekben a
7
megkövetelt ismereteket, attitűdöket, képességeket és készségeket foglalja össze. Mivel a fejlesztendő területek között tudásra vonatkozó elemek is szerepelnek, így részben tudástaxonómia is.
Az 1. táblázat a fent felsorolt megállapításokat mutatja, ami a kutatásom taxonomikus rendszerének vázát, alapját adta.
Előfeltételek
motiváció, önbizalom, kitartás, személyes elköteleződés, kíváncsiság, nyitottság a fejlődésre, saját készségek és képességek ismerete
Fejlesztendő területek
kreativitás, eredetiség, rugalmas gondolkodás, ötletgazdagság, kitartás, koncentráció, vizuális memória, önkifejezés, motiváció, emocionális érzék, térlátás, esztétikai érzék, technikai tudás, színérzék, formaalkotás, kompozíciós érzék, szakmai műveltség, arányérzék, képzelőerő, intelligencia, önismeret, kíváncsiság Fejlesztett
területek
kreativitás, eredetiség, rugalmas gondolkodás, ötletgazdagság, kitartás, koncentráció, vizuális memória, önkifejezés, motiváció, emocionális érzék, térlátás, esztétikai érzék, technikai tudás, színérzék, formaalkotás, kompozíciós érzék, szakmai műveltség, arányérzék, képzelőerő, intelligencia, önismeret, kíváncsiság
1. táblázat: A kutatás taxonomikus rendszerének váza
A táblázatban felsorolt területek összevonhatók főbb csoportokba, így áll össze a taxonomikus rendszerem struktúrája. A csoportosításhoz segítséget nyújtott a már említett pszichológiai immunitást vizsgáló kutatás (Bredács, 2020a, 2020b), amelynek kategóriái a vizuális területeken jól értelmezhetőek.
Ezek:
– a kreativitás: eredetiség, rugalmas gondolkodás, ötletgazdagság és képzelőerő,
– a kivitelezést és alkotást segítő készségek: térlátás, esztétikai érzék, technikai tudás, színérzék, formaalkotás, kompozíciós érzék, szakmai műveltség, arányérzék, vizuális memória, koncentráció és önkifejezés, – az alkotást segítő személyes képességek: kitartás, kíváncsiság,
önismeret, önértékelés, motiváció és intelligencia, beleértve a kognitív és az érzelmi intelligenciát.
3.4. Eredmények kiértékelése
Az eredmények kiértékelését a Google Forms és a Microsoft Office Excel programok segítségével végeztem.
8
Az 1. ábra diagramján látható a fejlesztési célok és a valóban fejlesztettnek vélt területek ábrázolása területenként lebontva, a tanárok által kitöltött kérdőív alapján. Világosabb színnel azt ábrázoltam, hogy hányan jelölték meg az egyes területeket fejlesztési célokként, sötétebb színnel pedig azt, hány kitöltő gondolja úgy, hogy az adott terület valóban fejlődik az oktatás során. Például a motivációt hat pedagógus jelölte meg fejlesztési célként, de csak négyen gondolják úgy, hogy ez valóban fejleszthető.
1. ábra: A szavazatok száma aszerint, hogy az adott fejlesztési területet hányan jelölték meg célként és valóban fejleszthető területként a pedagógusok
A 2. ábra az adott fejlesztési területek 1. ábrán mutatott pontszámai közötti eltéréseket mutatja csökkenő sorrendben, vagyis azt, hogy mekkora eltéréssel jelölték meg célként és valóban fejleszthetőként az adott területet. Például az
6 5 5 4
5 6 2
7 4
3
5
7 5
4
8 7 4
7 5
3
6 6
10 7
9 8 7
8 4
7 6
7 8 8
9 5
7 7 7
8 6
8 8 6
0 2 4 6 8 10 12
kreativitás eredetiség rugalmas gondolkodás ötletgazdagság kitartás koncentráció vizuális memória önkifejezés motiváció emocionális érzék térlátás esztétikai érzék technikai tudás színérzék formaalkotás kompozíciós érzék szakmai műveltség arányérzék képzelőerő intelligencia önismeret kíváncsiság
cél valóban fejleszthető
9
intelligenciát nyolc pedagógus jelölte meg fejlesztési célként, de csak három tartotta valóban fejleszthetőnek. A két érték különbsége öt pont, ezzel pedig a leginkább megosztónak mutatkozó fejlesztési területté vált. A Mensa HungarIQa szerint az intelligencia egy öröklött, kevéssé változtatható személyiségvonás, melyet felnőtt korban alig lehet befolyásolni (Mensa HungarIQa). Bálint Ágnes (2018) azonban egyik előadásában cáfolja ezt, mert szerinte az intelligencia bizonyos fokig rugalmas, azaz növelhetővé tehető különböző módszerekkel. Az intelligencia fejleszthetőségének ellentmondásosságát kutatásom is alátámasztja, mert a 2. ábra alapján kijelenthető, hogy a pedagógusok szeretnék fejleszteni e képességterületet, ugyanakkor kevéssé gondolják fejleszthetőnek.
2. ábra: Eltérések a szavazatok számai között aszerint, hogy az adott fejlesztési területet hányan jelölték meg célként és valóban fejleszthető területként a pedagógusok
A 2. táblázaton az adott fejlesztési területre vonatkozó szórást mutatom meg, csökkenő sorrendben. Ehhez azokat a szavazatokat használtam fel, melyek célként és valóban fejleszthetőként jelölték meg a területeket.
-1 0 0 0
1 1 1 1
2 2 2 2 2 2
3 3
4 4 4 4 4
5
-2 -1 0 1 2 3 4 5 6
formaalkotás kompozíciós érzék
esztétikai érzék arányérzék eredetiség koncentráció motiváció térlátás kreativitás ötletgazdagság technikai tudás
eltérés
10
Fejlesztési terület Cél Valóban fejleszthető
Szórás (csökkenő sorrendben)
intelligencia 8 3 3,54
kreativitás 10 6 2,83
rugalmas
gondolkodás 9 5 2,83
ötletgazdagság 8 4 2,83
emocionális érzék 7 3 2,83
technikai tudás 9 5 2,83
térlátás 8 5 2,12
szakmai műveltség 7 4 2,12
eredetiség 7 5 1,41
kitartás 7 5 1,41
koncentráció 8 6 1,41
vizuális memória 4 2 1,41
motiváció 6 4 1,41
önismeret 8 6 1,41
esztétikai érzék 8 7 0,71
színérzék 5 4 0,71
formaalkotás 7 8 0,71
arányérzék 8 7 0,71
képzelőerő 6 5 0,71
önkifejezés 7 7 0,00
kompozíciós érzék 7 7 0,00
kíváncsiság 6 6 0,00
2. táblázat: Fejlesztési területek szórása aszerint, hogy hányan jelölték meg célként és valóban fejleszthető területként a pedagógusok
Kíváncsi voltam a tanulók művészeti jellegű tantárgyakból szerzett tanulmányi átlagára, illetve arra, hogy ez mennyire tükrözi szerintük a valós teljesítményüket. A kapott eredményeket a harmadik hipotézisem bizonyításakor használtam fel, amiről a későbbiekben ejtek majd szót.
11
A 3. ábra elkészítéséhez az előfeltételek felmérésére az általam megadott állításokra beérkezett skálás válaszértékek közül azokat vettem figyelembe, melyek a hatos skála szerinti 4–6 értéket jelöltek, vagyis nagyobb mértékben tartották igaznak az állításokat magukra nézve a tanulók, mint hamisnak. Például az önbizalommal kapcsolatos állítást összesen 32 egyén értékelte hatra, ötre vagy négyre, vagyis a kitöltők 52%-a ítélte meg így. Mivel az előfeltételek meglétét vizsgáltam, ezért a 3. ábra diagramján a sávok elnevezései „inkább jellemző” és „kevésbé jellemző” lettek.
3. ábra: Előfeltételek meglétének százalékos vizsgálata aszerint, hogy mennyire jellemző az adott tanulóra saját bevallása alapján
A 3. ábra diagramjából látható, hogy az önbizalom a legkevesebb szavazatot kapta, talán azért, mert a tanulók éppen egy olyan korban vannak, ahol sok a bizonytalanság, az önmaguk keresésére és definiálására való törekvés, de az is lehet, hogy az iskolában elszenvedett túlzott kritikai értékítéletek nem építik kellően az önbizalmat.
Az előfeltételek eredményei után a fejlesztési területekre vonatkozó állításokra adott válaszokat vizsgáltam meg, és a 4. ábrán rögzítettem őket. Itt is hatos skálát használtam, és a 4–6 értéket jelölő válaszok számát viszonyítottam százalékosan az összes kitöltő számával, mint a 3. ábránál.
95 52
61 90
98 90 84
5 48
39 10
2 10 16
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
motiváció önbizalom kitartás személyes elköteleződés kíváncsiság nyitottság a fejlődésre saját készségek és képességek ismerete
inkább jellemző kevésbé jellemző
12
3. ábra: Tanulók szerinti fejlődés százalékos arányban kifejezve aszerint, hogy hányan gondolják úgy, hogy az adott területen fejlődnek a középszintű művészeti oktatás során
A pedagógusok és a tanulók kérdőívét vizsgálva összeállt egy-egy táblázat arról, hogy a válaszok százalékos értékei alapján milyen sorrendben tekintik fejlesztési célnak és valóban fejleszthetőnek az adott területeket. Ezeket összevetve elkészítettem a 3. táblázatot, amit kétfelé bontottam. Első felében a
„Pedagógusok szerinti sorrend” látható: itt a pedagógusok által fejlesztési célként megjelölt területek és a hozzájuk tartozó százalékok helyezkednek el. A táblázat második felét a „Tanulók szerinti sorrend” adja, ahol az látható, hogy hány százalékban gondolták úgy a tanulók, hogy az adott terület a tanulmányaik során fejlődött. Ahhoz, hogy a kapott eredmények összehasonlíthatóbbak és ábrázolhatóbbak legyenek, a tanulók százalékos értékeit összevontam a pedagógusok százalékos értékeivel. Igyekeztem körülbelül azonos értékeket társítani egymáshoz maximum 10% eltérésekkel, így például a pedagógusok 90%-a mellé a tanulók 97–90%-os fejlesztési területeit rendeltem. Egyedül a pedagógusok által 50%-ban célként megszavazott színérzék mellé nem tudtam tanulói adatot társítani.
71 71 69
79 79 42
79 92 76 68
90 71
94 71
89 98 97 92 71
87 77
79
29 29 31
21 21 58
21 8 24 32
10 29
6 29
11 2 3 8 29
13 23
21
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
kreativitás eredetiség rugalmas gondolkodás ötletgazdagság kitartás koncentráció vizuális memória önkifejezés motiváció emocionális érzék térlátás esztétikai érzék technikai tudás színérzék formaalkotás kompozíciós érzék szakmai műveltség arányérzék képzelőerő intelligencia önismeret kíváncsiság
inkább fejlődik kevésbé fejlődik
13
A kutatásomra nézve a 3. táblázat az egyik legfontosabb, hiszen itt látható a leginkább, hogy a pedagógusok művészeti oktatásra és nevelésre vonatkozó céljaiból mennyit érzékelnek a tanulók. Feltűnt, hogy a fejlesztési területek sorrendje merőben különbözik egymástól. Például pedagógusok a kreativitás fejlesztését jelölték meg a legfőbb oktatási célként, míg a tanulók úgy gondolták, a kompozíciós érzékük fejlődik a leginkább a tanulmányaik során.
Sorszám
Pedagógusok szerinti sorrend Tanulók szerinti sorrend Fejlesztési terület Százalék
(%) Fejlesztési terület Százalék (%)
1. kreativitás 100 kompozíciós érzék 98
2.
rugalmas gondolkodás, technikai tudás
90
szakmai műveltség, technikai tudás, arányérzék, önkifejezés, térlátás
97–90
3.
esztétikai érzék, arányérzék, koncentráció, önismeret, térlátás,
ötletgazdagság, intelligencia
80 formaalkotás,
intelligencia 89–87
4.
formaalkotás, önkifejezés,
kompozíciós érzék, eredetiség,
kitartás,
szakmai műveltség, emocionális érzék
70
kíváncsiság, vizuális memória, kitartás,
ötletgazdagság, önismeret, motiváció, képzelőerő, színérzék, esztétikai érzék, eredetiség, kreativitás
79–71
5.
kíváncsiság, képzelőerő, motiváció
60
rugalmas gondolkodás, emocionális érzék
69–68
6. színérzék 50
7. vizuális memória 40 koncentráció 42
3. táblázat: Összevetett sorrend a pedagógusok és a tanulók válaszai alapján aszerint, hogy hány százalékban tekintenek a fejlesztési területekre célként
14
A 3. táblázatból készítettem két szemléletesebb ábrát, mely sorszámok nélkül, színesben mutatja meg ugyanezt a sorrendet, megkönnyítve az összehasonlítást. A fejlesztési területeket színes téglalapokba írtam, és minden területet más színnel jelöltem. A 3. táblázat alapján azonos sorszámot kapott területek szorosan egymás mellé kerültek, míg az eltérő sorszámmal rendelkezők oszlopos elrendezést kaptak. Az 5. ábrán a pedagógusok által meghatározott sorrend, a 6. ábrán pedig a tanulók által meghatározott sorrend látható a 3. táblázat alapján.
4. ábra: Fejlesztési területek sorrendje aszerint, hogy a pedagógusok közül hányan jelölték meg fejlesztési célként a 3. táblázat alapján
5. ábra: Fejlesztési területek sorrendje aszerint, hogy a tanulók közül hányan gondolják fejlesztési célnak a 3. táblázat alapján
A 3. táblázatot tekintve azt mondhatom, hogy a pedagógusok által kitűzött oktatási célokból a tanulók nagyon keveset érzékelnek, ami véleményem szerint a tanulók és a pedagógusok közti nem egyértelmű kommunikációból fakadhat.
Ez gátolhatja a tanulókban a törekvést a pedagógiai célok elérésére, hiszen nem
15
is tudnak róluk, vagy nem teljesen világosak a számukra tanáraik fejlesztéssel kapcsolatos elképzelései. A megoldást szerintem az jelentheti, hogy az oktatók igyekeznek reális pedagógiai célokat kijelölni önmaguk számára, figyelembe véve a saját maguk és diákjaik korlátait, illetve lehetőségeit, valamint a célok tervezésébe és elérésébe fokozottabban bevonják a tanulókat is, kezdésképpen azzal, hogy egyértelműen tisztázzák őket. A reális tanári tervezést sokban segítené, ha a tervek pedagógiai kutatásra épülnének.
A 4. táblázat ugyanazon az elven készült, ahogy a 3. táblázat. Itt a valóban fejleszthetőnek tekintett területekre vonatkozó tanulói válaszokat vontam össze, így megközelítőleg azonos tagú sorrendet kaptam a pedagógusok sorrendjével.
A pedagógusok 50, 30, és 20%-ához nem tudtam tanulók által megjelölt fejlesztési területet párosítani, mert az már az adatok túlságosan nagymértékű tömörítését jelentette volna.
A kutatásom szempontjából a 4. táblázat szintén nagyon fontos, hiszen itt láthattam összecsapni a legmarkánsabban a tanulók és a pedagógusok véleményét arról, hogy melyek azok az attitűdök, képességek és készségek, amelyek a művészeti oktatás és nevelés során valóban fejlesztésre kerültek.
Ssz.
Pedagógusok szerinti sorrend Tanulók szerinti sorrend Fejlesztési terület Százalék
(%) Fejlesztési terület Százalék (%)
1. formaalkotás 80
kompozíciós érzék, szakmai műveltség, technikai tudás, arányérzék, önkifejezés, térlátás, formaalkotás, intelligencia
98–80
2.
esztétikai érzék, arányérzék, önkifejezés,
kompozíciós érzék
70
kíváncsiság, vizuális memória, kitartás,
ötletgazdagság, önismeret, motiváció, képzelőerő, színérzék, esztétikai érzék, eredetiség, kreativitás
79–71
16
3.
kreativitás, koncentráció, önismeret, kíváncsiság
60
rugalmas gondolkodás, emocionális érzék
69–68
4.
rugalmas gondolkodás, technikai tudás, térlátás,
eredetiség, kitartás, képzelőerő
50
5.
ötletgazdagság, szakmai műveltség, motiváció,
színérzék
40 koncentráció 42
6. intelligencia,
emocionális érzék 30
7. vizuális memória 20
3. táblázat: Összevetett sorrend a pedagógusok és a tanulók válaszai alapján aszerint, hogy hány százalékban tekintenek a fejlesztési területekre valóban fejleszthető területként
A 4. táblázat adataiból a 7. és 8. ábrán, hasonlóan az 5. és 6. ábrához egy színes verziót is készítettem. A 7. ábrán a pedagógusok által valóban fejleszthetőnek gondolt területek sorrendje, a 8. ábrán pedig a tanulók által felállított sorrend látható a 4. táblázat alapján.
6. ábra: Fejlesztési területek sorrendje aszerint, hogy a pedagógusok közül hányan jelölték meg valóban fejleszthető területként a 4. táblázat alapján
17
7. ábra: Fejlesztési területek sorrendje aszerint, hogy a tanulók közül hányan gondolják valóban fejleszthető területnek a 4. táblázat alapján
A valóban fejlesztett területek esetében nagyjából ugyanaz mondható el, mint a 3. táblázat esetén: csekély mértékű egyezés található a pedagógusok és a tanulók véleménye között. Az eredmények szerint a tanulók nemcsak az oktatási célokat nem érzékelik megfelelően, hanem a valós fejlődésükről is többnyire más véleménnyel vannak. Úgy gondolom, amennyiben a 3. táblázathoz írt megoldási ötletek megvalósulnak, úgy nagyobb eséllyel érhetők el a vágyott oktatási és nevelési célok, és fejleszthetőbbé válnak a kutatásom során vizsgált területek. A kommunikáció javulásával lehetőség adódhat arra, hogy a diákok tudatosan törekedjenek a célok elérésére, illetve motiváltabbá válhatnak, hiszen a szemük előtt lebeg az, hogy mit érnek el a fejlődésükkel, tanulásukkal.
Hozzáállásuk pozitív változását az is előmozdíthatja, ha a pedagógusok az értékelés során a teljesítményüket minden esetben a kitűzött célokhoz viszonyítva, következetesen ítélik meg.
3.4.1. Hipotéziseim vizsgálata a kutatási eredmények fényében
A hipotéziseim közül az első kettő igazolást nyert, vagyis a pedagógus és a tanuló véleménye nem mindig egyezik a tananyag eredményességét és hasznosságát illetően, és a tanítás célja és a tanulás célja nem minden esetben egyezik meg.
A harmadik hipotézisem úgy hangzott, hogy a tanulók motivációja szempontjából kiemelten fontos a tananyag hasznosságának vélelme.
Bizonyításához egy külön statisztikát kellett elvégeznem, amihez a tanulók motivációját, művészeti tárgyakból szerzett átlagukat, és a fejlesztési területekre adott válaszaikat vetettem össze, azonban nem kaptam egyértelmű eredményt.
Összességében annyi derült ki, hogy a tananyag hasznosságának érzete, vagyis hogy fejlesztettnek gondolják-e magukat a tanulók, többnyire kihathat a motivációjukra és pozitívan befolyásolhatja azt, azonban akadnak kivételek, ami miatt ez a hipotézis további kutatást igényelne.
18
Összegzés
Kutatásom számomra meglepő eredményekkel zárult, mert kiderült, hogy a pedagógusok céljai nem olyan mértékben teljesülnek, amennyire az kívánatos lenne, a tanulók pedig sokszor alig érzékelnek valamit a tanár által tervezett célokból. A művészetoktatás fontosságát és céljait összeíró fejezetek megerősítették meggyőződésemet, hogy mennyire lényeges a művészettel foglalkozni és művészetet oktatni. Ehhez nagy szükség van az elhivatott és a személyes fejlesztéshez valóban jól értő művészekre, a művészetpedagógiához profi módon értő pedagógusokra, és az olyan művészetszerető emberekre, akik képesek átadni ezt a csodálatot és szeretetet a jövendő generációknak, hogy tovább őrizhessük a művészetek lángját. Meg kell óvni és fenn kell tartani a minőségi művészeti oktatást és nevelést, mert a világ egyik legbámulatosabb dolga az, amikor az ember képes továbbadni a művészet szeretetét, és segítő szándékkal kibontakoztatni a tanulói képességeket.
Ábrajegyzék
1. ábra: A szavazatok száma aszerint, hogy az adott fejlesztési területet hányan jelölték meg célként és valóban fejleszthető területként a pedagógusok ... 8 2. ábra: Eltérések a szavazatok számai között aszerint, hogy az adott fejlesztési területet hányan jelölték meg célként és valóban fejleszthető területként a pedagógusok ... 9 3. ábra: Előfeltételek meglétének százalékos vizsgálata aszerint, hogy mennyire jellemző az adott tanulóra saját bevallása alapjánHiba! A könyvjelző nem létezik.
4. ábra: Tanulók szerinti fejlődés százalékos arányban kifejezve aszerint, hogy hányan gondolják úgy, hogy az adott területen fejlődnek a középszintű művészeti oktatás során ... 12 5. ábra: Fejlesztési területek sorrendje aszerint, hogy a pedagógusok közül hányan jelölték meg fejlesztési célként a 3. táblázat alapján ... 14 6. ábra: Fejlesztési területek sorrendje aszerint, hogy a tanulók közül hányan gondolják fejlesztési célnak a 3. táblázat alapján ... 14 7. ábra: Fejlesztési területek sorrendje aszerint, hogy a pedagógusok közül hányan jelölték meg valóban fejleszthető területként a 4. táblázat alapján ... 16 8. ábra: Fejlesztési területek sorrendje aszerint, hogy a tanulók közül hányan gondolják valóban fejleszthető területnek a 4. táblázat alapján ... 17 1. táblázat: A kutatás taxonomikus rendszerének váza ... 7
19
2. táblázat: Fejlesztési területek szórása aszerint, hogy hányan jelölték meg célként és valóban fejleszthető területként a pedagógusok ... 10 3. táblázat: Összevetett sorrend a pedagógusok és a tanulók válaszai alapján aszerint, hogy hány százalékban tekintenek a fejlesztési területekre célként ... 13 4. táblázat: Összevetett sorrend a pedagógusok és a tanulók válaszai alapján aszerint, hogy hány százalékban tekintenek a fejlesztési területekre valóban fejleszthető területként ... 16 Irodalomjegyzék
Bálint, Á. (2018. április 6.). Növelhető e az intelligenciánk, és ha igen, hogyan?
(Mindenki Akadémiája). Forrás: YouTube:
https://www.youtube.com/watch?v=15U0zUHcm2w
Bingham, M. (2015. december 19.). How art unlocks students' diverse abilities | Michael Bingham | TEDxUSU. Forrás: YouTube:
https://www.youtube.com/watch?v=EkSeG8wBacA
Bodóczky, I. (2009. június 17.). A rajz, vizuális kultúra tantárgy helyzete és fejlesztési feladatai. Forrás: Oktatási Hivatal Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet:
https://ofi.oh.gov.hu/tudastar/tantargyak-helyzete/rajz-vizualis-kultura Bredács, A. (2009). Az érzelmi intelligencia és fejlesztése az iskolában – különös
tekintettel a tehetséggondozásra. Iskolakultúra, 55–72.
Bredács, A. (2012). A zene, tánc, színművészet, képző- és iparművészet területein képzésben részesülő 14–16 éves tehetséges tanulók csoportjaira jellemző tulajdonságok vizsgálata pszichometriai és pedagógiai eszközökkel. PhD értekezés. Budapest: ELTE Neveléstudományi Doktori Iskola.
Bredács, A. (2015). A hagyományos és az IKT-vel támogatott mérés és értékelés a szakképzésben. Forrás: Digitális tananyagok standardjai Tamop 412 B.:
https://regi.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tamop412b2/2013- 0002_a_hagyomanyos_es_az_ikt-
vel_tamogatott_meres_es_ertekeles_a_szakkepzesben/HI/shijs03g.htm
Bredács, A. (2020a). Beszámoló a Moholy-Nagy vizuális Modulok – a 21. század képi nyelvének tanítása projekthez kapcsolódó pszichológiai immunrendszer
utómérési eredményeiről (1. rész – a vizsgált sokaság bemutatása és a középiskolások eredményeinek elemzése). Forrás: Parlando:
http://www.parlando.hu/2020/2020-5/Bredacs_Alice.pdf
Bredács, A. (2020b). Beszámoló a Moholy-Nagy vizuális Modulok – a 21. század képi nyelvének tanítása projekthez kapcsolódó pszichológiai immunrendszer
utómérési eredményeiről (2. rész – Az általános iskolások eredményeinek elemzése). Forrás: Parlando: https://www.parlando.hu/2020/2020-
6/Bredacs_Moholy-Nagy.pdf
Csíkszentmihályi, M. (2004. február). A Flow-ról. Forrás: TED Ideas worth spreading:
https://www.ted.com/talks/mihaly_csikszentmihalyi_flow_the_secret_to_happi ness?language=hu#t-875711
Fülöp, L. (2019. május 31.). A művészet mint lelki kapaszkodó. Interjú Kiss Virág művészetterapeutával. Forrás: Kortárs Online.
Gaiman, N. (2004. november 5.). Gunpowder, treason and plot. Forrás:
20
www.neilgaiman.com: https://journal.neilgaiman.com/2004/11/gunpowder- treason-and-plot.asp?fbclid=IwAR3DXxGL3DLa0rL0tlKxa_TRLatuM- eR9WW7UrH0cfPyic3CQc1s01YKyT4
Gaul, E. (2006). A konstruáló képesség szerkezete és fejlődése. PhD-értekezés.
Budapest: ELTE Neveléstudományi Doktori Iskola.
Gévayné Janurik, M. (2010). A zenei hallási képességek fejlődése és összefüggése néhány alapkészséggel 4–8 éves kor között. PhD értekezés. Szeged:
Oktatáselmélet doktori program.
Gregos, K. (2014. szeptember 2.). Why art is important | Katerina Gregos | TEDxGhent. Forrás: YouTube:
https://www.youtube.com/watch?v=UPk56BR1Cmk
Hunt, K. (2019. december 19.). Visit museums or art galleries and you may live longer, new research suggests. Forrás: CNN:
https://edition.cnn.com/style/article/art-longevity-
wellness/index.html?fbclid=IwAR002s3jtYPNCKq3w2CreIRQ2ExtlUOrLbYX Oq0WAGvIHIILh60lKJtpwKs
Kárpáti, A. (2019). A vizuális nevelés kortárs modelljei. Magyar Művészet, 8–16.
Kárpáti, A., & Gaul, E. (2011). A vizuális képességrendszer: tartalom, fejlődés, értékelés. In B. Csapó, & A. Zsolnai, Kognitív és affektív fejlődési folyamatok diagnosztikus értékelésének lehetőségei az iskola kezdő szakaszában (old.: 41–
82.). Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó.
Kotschy, B. (2003). Az oktatási célok osztályozása. In I. Falus, Didaktika - Elméleti alapok a tanítás tanulásához (old.: 118–126.). Budapest: Nemzeti
Tankönyvkiadó Rt.
L. Ritók, N. (2011). Mi lesz veled, művészetoktatás? Esély: társadalom- és szociálpolitikai folyóirat, 64–76.
Lestyán, E., & Szabóné Balogh, Á. (2013. január). Képességfejlesztés az alsó tagozaton. Forrás: Mentorháló Szolgáltató és Kutató Központ:
http://www.jgypk.hu/mentorhalo/tananyag/kepessegfejlesztes_az_also_tagozato n/45_gondolkodsi_stratgik.html
Mack, L. (2018. január). Art education matters, so what's the problem? Forrás: TED Ideas worth spreading:
https://www.ted.com/talks/larura_mack_art_education_matters_so_what_s_the _problem
Masopust, K. (2007). A művészeti nevelés értékközvetítő szerepe. Forrás: Parlando Plusz. Online cikk: https://www.parlando.hu/Plusz1-Masopust.htm
Mensa HungarIQa. (dátum nélk.). Gyakori kérdések az intelligenciáról. Forrás: Mensa HungarIQa honlapja: https://mensa.hu/gyik/az-intelligencia/
Molnár, G. (2002). A tudástranszfer. Iskolakultúra, 65–74.
Pallag, A. (2015). Komplex művészeti nevelés programfejlesztése 6–14 évesek
számára. In G. Bodnár, & R. Szentgyörgyi (szerk.), Szakpedagógiai körkép III.
Művészetpedagógiai tanulmányok (old.: 169–189.). Budapest: Eötvös Loránd Tudományegyetem.
Rymanowicz, K. (2015. január 22.). The art of creating: Why art is important for early childhood development. Forrás: Michigan State University Extension:
https://www.canr.msu.edu/news/the_art_of_creating_why_art_is_important_for
21 _early_childhood_development
Skrapits, B. (2014). Komplex művészeti nevelés értelmezése hazai példák alapján.
Forrás: Oktatási Hivatal Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet:
https://ofi.oh.gov.hu/publikacio/komplex-muveszeti-neveles-ertelmezese-hazai- peldak-alapjan
Suba, L. (2019). A művészet szerepe a gyermekek nevelésében. Művelődés, 23–24.
Várhegyi, A. (2020. július 29.). „Minél nagyobb a baj, annál nagyobb szükség lesz a művészetre” – Interjú Rudolf Péterrel. Forrás: Fidelio:
https://fidelio.hu/szinhaz/minel-nagyobb-a-baj-annal-nagyobb-szukseg-lesz-a- muveszetre-interju-rudolf-peterrel-156694.html
*Gaál Alexandra Budapesten született 1996-ban. Tanulmányait a veszprémi Báthory István Általános Iskolában kezdte, ahol emelt óraszámú rajzoktatásban részesült.
Művészetszeretete hajtotta a zirci III. Béla Gimnázium, Művészeti Szakgimnázium és Alapfokú Művészeti Iskolába, ahol díszítőfestő szakképesítést szerzett. Innen egyenes út vezetett a Pécsi Tudományegyetem Művészeti Karának festőművész képzésére, ahol egyszerre szerezte meg a festőművész és a képzőművésztanár diplomát. 2021-től Veszprémben tanít a Simonyi Zsigmond Ének-Zenei és Testnevelési Általános Iskolában vizuális kultúra és technika tanárként.
