- A hazai kutatásokat koordinálva szervezett lehetőségeket kell teremteni az egyazon területen dolgozók véleménycseréjére és együttműködésére.
- A nevelési folyamat kutatása során folyamatosan működjenek együtt az elméleti kutatók és a gyakorló pedagógusok.
HOR VÁTH LAJOS, PETRIKÁSÁRPÁD
A P E R M A N E N S K É P Z É S - N E V E L É S T Ö R E K V É S E I A F E J L E T T T Ö K É S O R S Z A G O K B A N
1976. augusztus 15-től szeptember 4-ig az ausztriai Salzburgban került megrendezésre - az amerikai fejlődést tanulmányozók már közel két évtizede működő intézményében1 - permanens nevelés: a felnőttek szükségleteinek új megoldásai" c. téma összehasonlító megvitatása. A szeminárium kitűzött feladatai közé tartozott többek között: az élethosszig tartó tanulás változó feladatai korunkban a felnőttek szükségleteinek megfelelően - a szakemberek permanens továbbképzésének megoldási módjai - az általános művelődés fejlesztése a modern eszközrendszer feltételei között — korszerű szervezett és nem intézményesített nevelési és tanulási módozatok megtalálása és így tovább.
Az eszmecserét mindenekelőtt az Amerikai Egyesült Államok, az UNESCO, a nyugat-európai tőkésországok specialistái vezették, s munkájában résztvettek 15 tőkés- és 6 szocialista ország képviselői, összesen mintegy nyolcvanan. A tanácskozás összetételénél fogva elsősorban a fejlett tőkés- országok tapasztalatait elemezte, de mód nyílt a szocialista országok véleményének, tapasztalatainak, így a mi, e téren folyó munkálataink tanulságainak közreadására is.1 Az információ- és véleménycsere egyik jellegzetessége volt, hogy nagy számban vettek részt benne a legjelentősebb európai mamut- vállalatok, így a Siemens, a Fiat, a holland, finn, olasz és más konszernek és bankok képzési szakemberei, akiknek megbízói kezében összpontosul hazájukban, sőt egyeseknél multinacionális méretekben is a felnőtt szakmai-továbbképzési rendszer korszerű hálózata.
Nem érdektelen megjegyezni, hogy a szeminárium egyik finanszírozója a Ford-alapítvány mellett a Kellog-alap, az USA multinacionális köreinek egyik legszámottevőbb tényezője, s a szeminárium egyik legtekintélyesebb vezető professzora volt Virginia B. Smith, az Egyesült Államok központi kormány- zati szerve felsőoktatási fejlesztési részlegének jelenlegi igazgatója, aki 1967—1973-ig a Carnagie-alap felsőoktatái bizottságának volt egyik vezetője.
Az információcsere során a legmarkánsabban a fejlett tőkésországokban jelentkező permanens továbbképzési, nevelési tendenciák problémái és fő irányzatai rajzolódtak meg; elsősorban ezek tanulságairól szeretnék sommázottan beszámolni. Valamennyi ismertetésen végigvonult az a gondolat, hogy korunkban, a tudományos-technikai forradalom kibontakozásának korszakában az általános és szakmai képzés-nevelés sem az ún. „elit képzésben", sem a „középrétegek", és a szélesebb dolgozó
„tömegek" nevelésében nem korlátozódhat csupán egyszeri alapozó iskolai „kiképzésre", hanem gazdasági-társadalmi rendszerek különbözőségére való tekintet nélkül állandó megújítást, tovább- fejlesztést követel.3 Napjainkban rendkívüli ütemben felgyorsult az ismeretek „erkölcsi kopása", „az információrobbanással" a reveláns és irreveláns adathalmazok ésszerű szelekciójának szükségessége, a
1 „The Salzburg Seminar in American Studieé' 1947 óta működik a Harvard Egyetem alapításában az „amerikanológusok" tudományos eszmecseréinek segítésére. Az év 8 hónapja során 3 - 4 hetes turnusokbán hívják össze az egyes tudományágak szakembereit s célul tűzik ki nem csupán az észak-amerikai fejlődés új eredményeinek megismertetését, hanem a nyugat- és kelet-európai és más kontinensek jelenségeinek összevetését is. Alapvető módszerekként tájékoztató előadások, konzul- tációk és szemináriumi viták szerepelnek.
3 Éva Széchy. Efforts to Solve Permanent Education in the Hungárián Peoples Republic with Special Regard to Higher Education.
3 John Lowe The Education of Adults; a World Perspective. UNESCO, 1975.
96
1. táblázat. A továbbművelőd esi formákban részt vevők százalékos megoszlása
60 50- 40 30 20-1
10
57,3%
24,8°/.
11,5% 11,7% 12,0%
1,0%
Általános Szak- Közmüve- Egyéni Társas Egyéb képzés képzés lödési tanulás és szó-
formák rakoztató múvelódés
gyors tudományos-technikai fejlődés eredményei adaptálásának parancsoló igénye. A gazdasági- társadalmi rendszerek k ö z ö t t i világverseny, a nagytőkés m o n o p ó l i u m o k egymás k ö z ö t t i n e m z e t k ö z i konkurenciájának szükségletei törvényszerűen kikényszerítik a fejlett kapitalista körülmények k ö z ö t t is a munkaerők kvalifikációs szintjének permanens emelését.
K ü l ö n ö s e n erőteljesen jelentkezik ez a t u d o m á n y t , technikát közvetlenül fejlesztő ágazatokban, a számában ugrásszerűen növekvő kutatók körében. De ugyanígy erőteljessé vált a termelést, a társadalmi egységeket közvetlenül irányítók (technokraták, managerek) k ö z ö t t , a „fehér"- és a
„kékgalléros" középkáderek szintjén, s nem különben a szakmunkások, alkalmazottak, betanított munkások hatalmas seregében.
Mindez a fejlett tőkés termelési v i s z o n y o k k ö z ö t t is az iskolarendszerű képzés gyökeres átalakulását hozza magával, m e l y b e n a h a g y o m á n y o s iskolarendszer alapvető típusai egyre inkább „alapozó"
jelleget öltenek, n e m tűzhetik ki célul az ismeretek egész életre szóló átadásának befejezettségét. F ő funkciójuk egyre inkább az „indítás", képessé tétel a permanens önképzésre és továbbtanulásra, a t u d o m á n y o k és a technika fejlődésével való lépéstartásra. A z iskola és nevelési rendszer egyenjogú és nélkülözhetetlen a l k o t ó részévé válnak az iskolarendszerű szervezett továbbképző t a n f o l y a m o k , a magasabb kvalifikációt a d ó rendszeres továbbtanulás kiépítése, a szakképzés mellett az általános művelődés határainak és eszközrendszerének átgondolt kiszélesítése. Ebben az összefüggésben élet- szükségletté vált az ún. „tanuló-társadalom" tendenciája, m e l y az előrehaladott iparosított társa- dalmaknak rohamosan mindinkább jellemzőjévé válik s m e l y n e k törvényszerű fokozódásával nélkülöz- hetetlen számolnunk.
Ezt a tendenciát szemléltetően dokumentálja a legfejlettebb tőkésország, az Amerikai Egyesült Államos felnőtt művelődési trend-vonala, amely mind a tradicionális szervezett iskolai rendszerben, mind azon kívüli formákban rohamosan e m e l k e d ő tendenciát mutat, s átöleli ma már a felnőtt társadalom többségét.
Alá kell húznunk azt a jellegzetességet, hogy bár a szakmai továbbképzés a továbbtanulás összvolumenében v e z e t ő helyet foglal el, de a tudományos-technikai forradalom, a termelőerők fejlesztése szükségleteinek m e g f e l e l ő e n a szűken specializált, utilitarisztikus jellegű szakképzéssel szemben növekszik az általánosan művelő képzés szükségessége és aránya is. Megfelelőképpen érzékelteti ezt a Mary A. Golladay által 1976-ban összeállított három statisztikai grafikon. Ezek az 1972-ben lezárt adatok szerint rögzítik a fejlődési arányokat, melyek tendenciája azóta csak erősödött.
A f e l n ő t t továbbművelődésben való részvétel arányait az I. táblázat ábrázolja. (Magában foglalja a többféle művelődési formában résztvevők adatait is.) Figyelemre m é l t ó arányokat mutat a felnőtt művelődésben részt vevők bázisainak megoszlása (2. táblázatj. Ugyanakkor a 3. táblázat kézzelfog- hatóan érzékelteti a felnőtt művelődésben résztvevők szociális és j ö v e d e l e m szerinti megoszlásának erős szegregáltságát az alsóbb n é p o s z t á l y o k , a szélesebb n é p t ö m e g e k kárára.
97
2. táblázat. A felnőtt művelődésben részt vevők bázisainak megoszlása 1969 1972
4 éves college és egyetem
Vállalati szakképzés
2 éves college
Általános és középiskola
A közművelődésben részt vevők
Magániskolák
Magántanároktól tanalók
Szakmai és szak- szakszervezeti képzés
Egyéb
A résztvevők száma 0 1000 2000 3000 4000 ezrekben kifejezve
Meg kell jegyezni, hogy a többi fejlett tőkésország t ö m e g m ű v e l ő d é s é b e n résztvevőinek a b s z o l ú t száma kisebb és szociális aránya is rosszabb az alsóbb néprétegek kárára. A tőkésországok szakemberei- nek objektív megállapításai a permanens művelődés mindkét ágazata - a szakképzés és az azt kiegészítő, minőségjavító általános képzés — legfőbb mozgatóerejének a gazdasági fejlesztés szükség- leteit jelölték meg. Hozzá kell tennünk azonban ehhez marxista szemmel két n a g y o n lényeges ok-feltárást. Egyrészt e folyamatoknak nagyon f o n t o s lendítőerőt ad a progresszív erők ö s z t ö n z é s e , a kultúra, a szakképzés demokratikus reformjáért f o l y t a i o t t harca. Másrészt a fejlett tőkésországok iskolarendszerű és iskolán kívüli permanens t ö m e g m ű v e l ő d é s é b e n tartalmilag is s z e m b e t ű n ő e n k i ü t k ö z - nek a kapitalista rendszer természetének belső korlátozottságai. így például a m ű v e l ő d é s t a r t a l m á n a k torzító ideológiai manipulatív jellege, továbbá mind a szakmai felkészítésben, m i n d az általános művelésben egy szűkös pragmatikus felfogás.4
4 Torsten Hűsen. The Learning Society, Methuen 1 9 7 4 . - T h e o d o r e M. H e s b u r g h , C. S. C. Paul A. Miller, C l i f t o n R. Wharton. Patterns for Lifelong Learning. Jossey Bass Publishers. San-Francisco- Washington-London, 1 9 7 3 . - International Review of Education. Special N u m b e r : L i f e l o n g E d u c a t i o n
98
3. táblázat. A felnőtt művelődésben részt vevők családi jövedelem szerinti megoszlása:
Az évi családi jövedelem Részvételi ráta
4000
dollár 5,5%
4000-5990
dollár 9,9%
5000-9999 11,0%
10000-14999 dollár 15000-24999 dollár
15,5%
] 19,5%
25000 és
tobb dollár 20,3%
0 5 10 15 20 25 30
Végül meg kell jegyezni a multinacionális és állam monopolista kapitalista fejlődésnek azt a jellegzetességét, h o g y a felnőtt művelés megoldásában f o k o z ó d ó szerepet vállalnak, s intenzitásukban sokszor példát mutatnak a supervállalatok, másrészt a monopolkapitalista állam is mind nagyobb szerepet játszik a művelődés egésze, így a permanens képzés és nevelés befolyásolásában, koordináltabb fejlesztésében é s irányításában.
A z igen tartalmas és tanulságos véleménycseréből ki kell emelnünk néhány különösen jelentős értékű információt és megközelítést. így többek k ö z ö t t Cyril O. Houle professzorét,5 a chicagói egyetem neveléstudományi fakultása irányítójáét, akinek vezetésével kísérlet történt a permanens neveléssel kapcsolatos alapvető fogalmak rendszerezésére és körvonalazására.
a) Legcélszerűbbnek tűnik a permanens nevelést átfogó kategóriának tekinteni, mely a születéstől a halálig tartó személyiségformálódás totalitásaként f o g h a t ó fel, magában foglalva az iskolarendszerű képzést, a társadalmi nevelést s az általános és szakmai önművelődést egyaránt.
b) A permanens nevelés f o n t o s alkotórésze az újkori pedagógiában az iskolarendszerű alapképzés.
c ) A permanens nevelés f o k o z ó d ó jelentőségű tényezője a modern fejlődésben, a tudományos- technikai forradalom korszakában, a tradicionális iskolarendszerű általános és szakképzésbe bele- tagozódó é s azt továbbfejlesztő felnőtt továbbtanulás, szervezett továbbképzés.
d) Más formájú összetevő a spontánabb jellegű iskolarendszeren kívüli társas művelődés, valamint ej az általános és szakmai önképzés, önművelés.
and Learning Strategies. U N E S C O Institute for Education. Hamburg 1974/4.-N. M. Berve. Survey of the Structure o f State Coordinating of Governing Boards of Post-Secondary Education. Denver, Colo.
5 Cyril O. Houle 1 9 3 9 óta a chicagói e g y e t e m neveléstudományi professzora, hosszú időt töltött el konzultánsként t ö b b délamerikai és afrikai állam oktatásügye segítésében, vendég-professzorként tanított az o x f o r d i egyetemen, Johnson elnöksége idején az USA kormányzatának nevelési tanácsadója volt. F o n t o s a b b munkái: Aduit Education (with F l o y d W. Reeves and T h o m a s Fansber.) - The Armed Services and Aduit Education (with Elbert W. Burr, T h o m a s H. Hamilton and John R. Yale) - The External Degree.
1975.
Houle professzor előadásában kísérletet tett va..élethosszig tartó nevelés életkori szakaszainak és jellemzőinek meghatározására. Hivatkozva az International Review of Education 1974/4. számában megjelent cikkére,' neveléstani szempontból a következő életkori szakaszokat különbözteti meg:
a) a magzat fejlődés korszaka, amikor is különös gondot kell fordítani a genetikus összetevők egészséges erősítésére és a csecsemőneveléssel összefüggő szülői nevelési feladatok tudatosítására.
b) Csecsemő- és kisgyermekkor (az iskoláskorig terjedő időszak), amelynek fokozódó jelentősége van a modern pedagógiai felismerések szerint a személyiség egész életútjának fizikai és szellemi megalapozásában.
c) Gyermek- és serdülőkor (az általános alapozó iskolázás és a pályaorientáció f ő ideje, melynek intenzív megvalósítása világméretekben generális feladattá válik).
d) Az ifjúkori érés időszaka (a társadalmi specializálódás alapvetésének és a felnőtt társadalomba való beilleszkedés előkészítésének ideje).
ej Az önálló felnőtté válás időszaka (pályakezdés, beilleszkedés a felnőtt társadalomba). Ez a folyamat az egyes társadalmak fejlettségi szintjének megfelelően más és más érettségi fokon megy végbe.
f ) Az életút középső szakaszának kezdete, mely nélkülözhetetlenül felveti az általános és szakmai műveltség periodikus továbbfejlesztését, a rendszeres önművelést, az életpálya szükséges korrekcióit.
gj Az életkor középső szakaszának kiteljesedése (a 40-es, 50-es évek): az egyéni alkotó és társadalmi tevékenység kioontakozásának intenzív időszaka, mely különösen szükségessé teszi az általános és szakmai továbbművelés hatékonyságának emelését.
h) Az öregedés szakaszába való lépés. A szakmák nagy részében az alkotó munka és az élettapasztalatok kiteljesedésének tetőpontja, mely ugyancsak nem nélkülözheti a társas és önművelés, nevelés hatékonyságának intenzív fokozását, ugyanakkor előkészülés egy ésszerű, önkonomus, tartal- mas öregkor életmódjának kialakítására.
ij Az öreg kor időszaka már az alkotó munkából való részleges, vagy teljes kikapcsolódás életszakasza. Az életkor meghosszabbításával fontos társadalmi és egyben pedagógiai természetű problémává válik e gyarapodó korosztály fizikai és szellemi tevékenysége, életmódja értékessé és hasznossá tétele.
f j Az elaggás korszaka. Ez az időszak pedagógiaüag, egészségügyüeg, szociálisan egyaránt igen sok speciális társadalmi törődési problémát vet fel.
Houle professzor kategorizálásainál maga is jelezte, hogy általánosításait elsősorban az USA s azon belül is az ún. „középosztály" körülményeiből vezette le, s ennek szélesebb alkalmazhatósága más körülmények között élő népeknél és rétegeknél igen változékony. Ez a motívum a szeminárium vitájában igen éles visszhangot kapott, jelezve azt, hogy a társadalmi érettség színvonalát tekintve a nevelés és képzés szükségletei, feladatai, módszerei a felnőttek körében a más és más körülmények között élő társadalmakban és képzése és formálása különösen mobil, nem tűri a statikus, sematikus megközelítéseket. A szeminárium vitáiból leszűrhető egyik legfőbb tanulság, hogy a felnőttek oktatásának, képzésének és nevelésének feladatait, módszereit, konkrét tennivalóit sohasem szabad tértől és időtől, az adott konkrét körülményektől függetlenül, metafizikusán megközelíteni.
Virginia B. Smith professzor, az USA központi kormányzati szerve felsőoktatási fejlesztési hivatalának vezetője7 tájékoztató előadásaiban részletesen foglalkozott a felnőtt oktatás időszerű gyakorlati problémáival. Mint jellemzőt említette meg, hogy a gyors ipari fejlődés során az emberek sokasága életében mintegy öt-hatszor cserél szakmát. A középiskolázás utáni 2—4 éves college-k diákjainak több mint fele 25 éven felüli, az USA-ban, az átlagéletkor ezekben az intézményekben 28 év. A tradicionális képző intézményekbe visszatérők zöme a 3 0 - 3 5 éves korosztályokból kerül ki. Az Amerikai Egyesült Államokban a felnőtt továbbképzést nagymértékben elősegíti az a rugalmasság, hogy az egyes különböző szintű oktatási intézménytípusok elvégzése után, ahhoz kapcsolódó új kurzusok látogatásával, egyéni tanulással, a munkából való időleges kikapcsolódással, meghatározott
' The Changing Goals of Education in the Perspective of Lifelong Learning P. P. 4 3 0 - 4 4 5 .
7 Virginia B. Smith az Amerikai Egyesült Államok központi nevelésügyi kormányzati szerve felsőoktatás fejlesztési részlegének igazgatója. Jelentősebb munkái: Education and the State. — Personalized Instruction in the Higher Education.
100
vizsgák letételével új, magasabb fokozatot szerezhetnek, így a szakmai továbbképzés rendszere egymásba illeszkedő építő elemekből, az oktatási rendszer egészébe beilleszkedve, folyamatos lánccá áll össze.
A felnőttoktatásra úgy kell tekinteni — mondotta —, mint a munkaerőpiac, a munkaerő fejlesztés fontos láncszemére. A tanulásban érvényesítik a munkaadók és a munkavállalók kettős érdekeltségét:
törekszenek megosztani a tanítás költségeit a „felhasználók" és a tudást megszerzők között. Mindenek- előtt éppen a felnőtt oktatásban - a leginkább felerősödő tendencia a vállalatok és a nevelési intézmények közötti kapcsolat szorosabbra fűzése, a képzési programok gyors változtatása a gazdaság, a tudomány és a technika fejlődése új eredményeinek és szükségleteinek megfelelően.
Az oktatásügy egyik legsúlyosabb problémájaként említette, hogy a tanulás színvonala területen- ként és intézményenként rendkívül egyenletlen, igen nagy nehézségekbe ütközik az általános alapkövetelmények érvényesítése. Az egyes iskolák, oktató intézmények ellátottsága között mind felszerelésben, mind tanerőben óriásiak a különbségek. Ez a helyzet, de a tudományostechnikai forradalom körülményei között az egyes szakmák szélesebb tudományos megalapozottságának igénye, nélkülözhetetlenné teszi, hogy az iskolarendszerű felnőtt továbbképzés valamennyi fokozatán meg- maradjon, sőt növekedjék az általános művelés aránya. A tudományos vizsgálódások és a közvélemény igényeit kutató felmérések azt mutatják, hogy a legcélszerűbb: mintegy egyharmados-kétharmados legyen a felnőtt továbbképzés struktúrájában az általános és szakmai képzés egymáshoz viszonyított aránya. Meg kell jegyezni, hogy a többi fejlett tőkésország szakértőinek előadásai ugyancsak ezt a tendenciát jelezték.
Smith professzornő, amikor előadásában üázúzta, hogy a felnőtt továbbképzés f ő vonulata az iskolarendszerű képzési hálózatba beilleszkedő felnőttoktatás sokrétűsége és rugalmassága, ugyanakkor aláhúzta az iskolán kívüli művelődési és nevelési rendszer közvéleményt formáló kiegészítő szerepét, pótolhatatlan fontosságát, sémában rajzolta fel ennek fő komponenseit:
Mass Media (tömegkommunikációs eszközök) Művelődési szabad intézmények (nyílt egyetemek és főiskolák, népművelési körök és tanfolyamok, rnúzeu- mok, könyvtárak, klubok stb.)
Szakmai iskolák és tanfolyamok
Politikai és társadalmi szervezetek tevékenysége Egyházak
Hadsereg
Smith professzornő gondolatmenetein végighúzódott az a vezérmotívum, hogy erősíteni kell az iskolarendszerű képzés és a sokrétű gondolkodást s magatartást formáló nevelői intézményrendszerek tevékenységének koordináltságát, biztosítani egymást szervesen kiegészítő harmonikus egységét.
William M. Birrenbaum a New York-i Columbia egyetem külföldi diákokat képző intézményének, az Antioch colleg-nak a rektora,8 előadásaiban különösen az „információrobbanás" pedagógiai konzekvenciáival foglalkozott. Véleménye szerint a képzés és nevelés permanenciájának f ő célja, hogy javuljon, rendszeresen korszerűsödjön a munkaerő minősége, alkotó képessége. Aláhúzta, hogy a tudást szüntelenül felfrissítő és megújító tanulásnak nemcsak a szakmai hozzáértést, szakmai kreativitást szükséges továbblendítenie, hanem egyben a munkához-, a fegyelemhez, az emberekhez
8 William M. Birrenbaum a New York-i Columbia Egyetem Antioch College-nak rektora. Jelentő- sebb legutóbbi munkája: Something for Everybody is not Enough - Random 1971.
101
való viszony erősítését is tudatosan kell szolgálnia. Az ismeretek rohamos differenciálódásával véleménye szerint elengedhetetlenné vált az oktatás átgondolt tartalmi integrálása, gyakorlatiasabbá, célirányosabbá tétele.
Szóvá tette, hogy véleménye szerint az USA-ban, mindenekelőtt az értelmiségi szakmákban, bizonyos mértékű túlképzés következett be, s ennek veszélye továbbnövekszik. Jelenleg a felső- iskolákat végzettek körében mintegy 4%-kal haladja meg a munkanélküliség az országos átlagot, s eléri a 12%-ot. Az iskolázás méreteinek tervezésénél és tartalmának alakításában a termelés és a fogyasztás harmóniájának megteremtése mellett foglalt állást.
G. Theodore Mitau, az USA Minesota állam felsőoktatási intézményeinek kancellárja9 a felnőtt- oktatás, permanens képzés módszertani kérdéseivel foglalkozott behatóbban. Amellett foglalt állást, hogy az iskolai programok tervezésénél minden esetben ma már az élethosszig tartó tanulás perspektívájában szükséges gondolkodni. Elengedhetetlen szerves kapcsolatot teremteni vertikálisan és horizontálisan egyaránt a képzési-nevelési rendszer különböző tényezői között, tudatosan számolni munkamegosztásukkal, koordinálni kölcsönhatásaikat, meghatározni az össz fejlődési-nevelési folyama- tokban az egyes komponensek sajátos f u n k c i ó i t A felnőttoktatás folyamataiban szintén megkülönböz- tetett fontosságúnak tartja a társadalmi tényezőkkel való gondos együttműködés megtervezését és folyamatos szervezését. Nemcsak a képző intézmények tanerőire való támaszkodást, hanem széles külső tanácsadói és közreműködői kör bekapcsolását az oktatási-nevelési folyamatok kibontakozta- tásába és befolyásolásába.
Aláhúzta a felnőtt képzésben a célirányos ún. „transfer" programok szükségességét, azaz a gyakorlati alkalmazhatóság, adaptálás szem előtt tartását a munkához, a tanultak átválthatóságának, konvertibilitásának elsődlegességét. A programalkotásnak egy olyan modelljét rajzolta fel, amelyik szigorúan számbaveszí: a) a tananyagok tartalmát, annak mennyiségi porcionáltságát; b) az idő-és pénzbeli ráfordítások gazdaságosságát; c) a hatékony elsajátítási eszközök rendszerét; d) a személyi feltételeket mind az oktatók, mind a tanulók oldaláról. Aláhúzta ezek integrálásának, s a folyamatok optimális befolyásolásának fontosságát. Mint a neopragmatizmus és a behavoarizmus híve, a nevelési folyamatokban a gyakorlati hasznosíthatóságot, másrészt a magatartás és cselekvés aktivizálását tekinti a képzés-nevelés legfontosabb feladatának és kritériumának. Aláhúzta: ha ezek az elvek és módszerek szem előtt tartandók a gyermekek és az ifjúság nevelése vonatkozásában, úgy hatványozott a jelentőségük a felnőttképzésben, ahol a képzési folyamatban még elsőrendűbb a fontossága a gyakorlati alkalmazhatóságnak, a döntésképesség és viselkedés szabályozásának. Nem különben rámutatott az egyénhez való alkalmazkodás megkülönböztetett szükségességére a felnőttképzés folyamatában, a tanítási-nevelési stílus sokféleségének, rugalmasságának elengedhetetlen követel- ményére.
Harry Day a New England-i permanens nevelési központ igazgatója* 0 részletes tájékoztatást adott arról, hogy államuk Boston központjában hogyan szervezik a felnőttoktatást. A Kellog-alapítvány finanszírozza tevékenységüket. Hat alközpont szervezi 240 önálló intézmény munkáját. A központ és az alközpontok legfontosabb feladata, hogy módszertani segédanyagokat, programokat, ajánlásokat dolgozzanak ki az intézmények számára. Kiemelt feladataik közé tartozik a szakmunkások különböző kategóriái számára tanulmányi és vizsgakövetelmények összeállítása. Day professzor kiemelte, hogy a felnőttoktatási szisztéma egyik leglényegesebb nehézsége, egyben előtérben álló feladat, hogy a makro- és mikroközösség érdekeinek gondos számbavételével közelhozzák az iskolarendszerhez a különböző felnőttoktatási formákat s rugalmas módszerekkel biztosítsák abba való szerves beilleszkedésüket.
Frank V. Jessup az angliai oxfordi egyetem esti és levelező oktatási tagozatának igazgatója*1
részletesen szólt a brit felnőttoktatási hagyományokról különös tekintettel a felsőoktatás és az
9 G. Theodore Mitau az USA-beli Minesota állam felsőoktatási intézményeinek kancellárja. Az Amerikai Egyesült Államok központi kormányzati szerve felsőoktatási bizottságának tagja.
I 0 Harry Day 1966 óta igazgatója a New England állam permanens nevelési központjának. Neves szakembere a nemzetközi nevelésügyi társaságoknak.
I I Frank V. Jessup 1952 óta az angliai oxfordi egyetem external (esti-levelező) tagozatának igazgatója. A brit felnőttoktatási hivatal alelnöke, hosszú ideig fontos tisztet töltött be az UNESCO felnőttoktatási bizottságában. Fontosabb munkái: Lifelong Learning - Workers in Aduit Education, Their Status, Recruitment and Professional Training.
102
értelmiségi szakember továbbképzés rendszerére. Az egyetemek, college-k helyi filiálék egész sorát építették ki erre a célra. 2 millió hallgató, 50 000 oktató vezetésével tanul ebben az oktatási formában.
Philippe Daudy professzor,1 5 a francia Royaumond-alap alelnöke részletesebben szólott arról az állami jogszabályról, amelyet Franciaországbán alkottak az üzemi, vállalati és helyi közigazgatási felnőtt továbbképzés rendszeréről. A munkaadók és a szakszervezetek megegyezése alapján perio- dikusan szakmai továbbképző tanfolyamokat szerveznek. Erre az időre a dolgozók megkapják fizetésük 80%-át. Fontos törekvés, hogy a munkások esti és levelező tanulás útján mindenütt megszerezzék az általános alapműveltséget. Az agrárvidékek centrumaiban szakképző középiskolákat hoztak létre fiatal parasztok számára. A szakszervezetekkel vállvetve különösen fontos erőfeszítéseket folytatnak a vendégmunkások és a munkanélküliek iskolázása érdekében. A vendégmunkásoknál külön kiemelt képzési feladat a nyelv, történelem, állampolgári és jogi ismeretek megtanítása. Ez utóbbi különben részletesen szerepelt, természetesen saját országuk nemzeti relációiban, a többi európai tőkésország ismertetéseiben is.
Más országok vonatkozásában is nagy helyet kap a televízió a felnőttoktatás rendszeres segítésében.
A francia televízió specialitása, hogy külön üyen adásokat sugároz Fekete-Afrika, a volt francia gyarmatok számára. Mind a munkások, parasztok körében, mind a neokolonializálás szempontjából számbajövő területeken kiterjedt iskolarendszerű és iskolán kívüli felnőttnevelési tevékenységet folytat a katolikus egyház.
A francia professzor megszólalásaival kapcsolatban meg kell említenünk, hogy hangot adott annak a véleménynek: tudomásul kell venni a Kelet-Európában, Keleten születő újat is mint valóságot. Nem lehet például az orosz kultúrához úgy viszonyulni, mint csupán XIX. századi képződményhez, ami megáll Tolsztojnál, Dosztojevszkinél, Csehovnál. A Kelet-Európában születő ú j kultúrális eredmények gondos figyelemmel kisérése elengedhetetlen a nyugati országokban, ha lépést akarnak tartani a világfejlődés összetett valóságával.
Kürt Meissner professzor, a nyugat-németországi hamburgi tartományi felnőttoktatási szervezet vezetője1 3 képet adott a nyugat-németországi felnőttoktatási rendszer f ő vonásairól. 1953 óta külön felnőttoktatási törvénye van a Német Szövetségi Köztársaságnak. A 60-as évek végétől, főleg a szakszervezetek nyomására, célul tűzték ki, hogy adjanak képesítést a szakmai tanfolyamok, ezek végzése járjon bizonyos biztosított kedvezményekkel. 1975-től jogszabályok rögzítik e téren a jogokat és kötelességeket. Többek között kimondják, hogy a munkások számára 2 évente 10 napos fizetett továbbképzési alkalmat kell biztosítani. Ezeket a helyi önkormányzati szerveknek és vállalatoknak kell megszervezniük a szakszervezetek ellenőrzésével és támogatásával. Harc folyik azért, hogy ezek a tanfolyamok szervezetten épüljenek be az iskolai rendszerbe. A vállalatok, munkaadók igyekeznek e tanfolyamokat a szűkebb profilú szakmai képzés keretei között tartani, a szakszervezetek és a progresszív erők viszont harcolnak általánosan művelő és politikai nevelő funkciójuk kiszélesítéséért is.
Wilhelm Mallmann professzor az ausztriai salzburgi népfőiskola igazgatója14 tájékoztatást adott az • osztrák felnőttoktatási rendszer főbb formáiról. Három szakmai és négy általánosan művelő jellegű továbbképző intézet működik Ausztriában. Az észak-európai államokhoz hasonló népszerű szervezet az ún. „népfőiskolák" rendszere, mely nem ad közvetlenül állami érvényű képesítést, elsősorban az önművelést szolgálja. Népfőiskolákat tartanak fenn a politikai pártok, szakszervezetek s különösen a parasztság körében az egyházak. E felnőttoktatási formák bár nem adnak képesítést, de lehetőséget nyitnak, illetve nyújtanak és előkészítenek meghatározott állami iskolákban képesítést adó vizsgák letételére.
1 3 Philippe Daudy professzor, a francia Royaumont-alap alelnöke.. 1972-ben megalapítója a Royaumont-alap emberkutató tudományos intézetének.
1 3 Kurt Meissner professzor 1970 óta a nyugat-németországi hamburgi tartományi felnőttoktatási szervezet vezetője. A német' népfőiskolai szövetség elnöke. Az európai felnőtt-nevelési bizottság nyugat-német képviselője. Fontosabb munkái: Erwachsenen Bildung in einer dynamischen Gesellschaft. 1964. - Erwachsenen Bildung als Kulturelle Aufgabe. 1971.
1 4 Wilhelm Mallman az ausztriai Salzburg városi és területi népfőiskola igazgatója. Kiadója „Az osztrák népfőiskola" c. kiadványsorozatnak. Rendszeresen részt vesz az UNESCO európai felnőttokta- tási tevékenységben.
103
A középiskolákban már kiépült az esti és levelező képzés rendszere. Négy félév intenzív elvégzése után mód nyílik érettségi letételére. Az értelmiségi szakemberek továbbképzésének Ausztriában a főiskolák és az egyetemek a bázisai.
Az átfogó tájékoztató előadásokat követő konzultációs és szemináriumi eszmecserék m ó d o t t adtak egy sereg vitatott probléma konfrontálására, módszertani kérdések mélyebb elemzésére s nem utolsó- sorban néhány szocialista ország felnőttoktatási tapasztalatának, fejlődési problémáinak ismertetésére is. Ez utóbbiaknál szembetűnően megmutatkozott nem utolsó sorban e szisztémák szélesebb népi, demokratikus bázisának számos előnye, így az egységes iskolarendszer folyamatosságának, a zsákutcák megszüntetésének kedvezőbb volta.
Kétségtelenül rengeteget lehet tanulni a fejlett tó'késországok felnőttoktatási rendszerének sok- színűségéből, rugalmasságából, módszertani kifinomultságaiból, technikai eszközeinek korszerűségéből.
Ugyanakkor felszínre kerültek a vitákban olyan antinómiáik is, amelyeknek tanulságait saját per- manens képzési megoldásaink alakításánál nem haszontalan tudatosítani. így nem szabad elfelejtenünk, mindenekelőtt, hogy amint a tőkésországok oktatásügyének egésze, így a felnőttoktatás is éppen a legszélesebb néposztályok, elnyomott nemzetiségek, volt gyarmatok tömegei irányában súlyos ellent- mondásoktól - terhes. Elsősorban a közép és komprádor rétegekre, kispolgárságra, munkásarisztok- ráciára irányuló oktatás nehezen tud szabadulni a lekorlátozott, szűk pragmatizmus, a manipulatív osztálybéke, szociális partnerség hamis eszméinek zsákutcáiból, képtelen feloldani az elitarizmus és a polgári-reformista töltésű „tömegkultúra" torzító ellentmondásait.
Nem volt érdektelen számunkra az a vita, amelyik nem egyszer szenvedélyesen folyt, főként az USA specialistái, különböző irányzatai képviselői között. Egyik póluson hangot kapott egy bizonyos mértékű pedagógiai, de általánosítottabban úgy is mondhatnánk kultúrális, történelmi pesszimizmus, markánsan megfogalmazott képletekben.
Ez az álláspont megretten és nem lát kiutat korunk demográfiai robbanásaiból, a nyersanyag-és élelmi utánpótlás- elapadásának veszélyeiből, a tőke és a dolgozó osztályok, néptömegek felszabadító harcainak ellentéteiből, az iskolában az információáradat és a szelektálás, az iskolaügy demokratizáló- dási tendenciája és a munkamegosztás hagyományos hierarchiái antagonizmusából, a rasszizmus és kozmopolitizmus ellentétéből és így tovább és így tovább. Hol a negatív dialektika világkatasztró- fájába, az egzisztencializmus szuper-individualizmusába, hol valamiféle ultraradikális anarchizmusba menekül s a tőkésországok társadalmi pedagógiájának (s mondhatni szélesebb átfogó rendszerének) álmegoldásait keresgeti és kínálja. Pedagógiai metodológiája is alapvetően ezeket a szemléleti kiinduló- pontokat követi. '
Ezzel ellentétbe szegül a tradicionális pedagógiai felfogás konzervativizmusának megújított kiadása, mely a részletek, az egyes csavarok megigazításával, a deweyizmus oldaláról próbálja a társadalmat megjavítani. Jelszava: „a nevelés az iskola legyen a j ó társadalom modellje, a nevelés oldja meg a társadalmi gépezet feszítő problémáit."
E két polgári szélsőség között jelentkezett és vezérszót vitt az „establishment" eklektikus közvetítő pedagógiája, mely az erők játékának kiegyenlítődésében, a polgári liberális „ballance"-ban látja az ellentmondások feloldását. E két utóbbi áramlat „ t u d o m á n y o s " nézeteiben és metodológiájában, pedagógiai elveiben leginkább a neopozitívizmus, scientizmus tanaihoz hátrál, vagy éppen a neotomiz- mus pragmatikusan nyílt idealizmusára támaszkodik.
E tájékoztató áttekintésnek nem feladata a jelzett folyamatok mélyrehatóbb kritikai elemzése, inkább csak betekintést kívánt nyújtani abba, amit a salzburgi szeminárium gyűjtőlencséje megvilágí- tott a tőkés világ permanens nevelési tendenciáinak mai f ő vonásaiból, összességében nyugodt lélekkel állítható, hogy hasznosnak bizonyul az a hagyományos lunacsarszkiji-krupaszkajai marxista-leninista pedagógiai metódus, mely nyitott szemmel figyel a tőkés világ neveléstudományának új jelenségeire, igyekszik abból kiszűrni és kritikailag hasznosítani "minden racionális értéket. A szocialista országok által kezdeményezett „helsinkii szellem" szerint való, hogy a pedagógia tudomány nemzetközi fórumain is aktívan részt vegyünk hasonló érintkezésekben, s egymást megbecsülve előrevigyük saját nevelésügyünk s a pedagógia fejlesztése közös ügyét.
A permanens nevelés ügyéről kibontakozó nemzetközi vita ez intézmény fórumain is tovább folytatódik. A mostani szemináriumi disputa anyagai közelesen nyilvánosságra kerülnek s 1978-ra szélesebb keretek között, szélesebb megalapozással tervezik az eszmecsere további folytatását.
SZÉCHY ÉVA
