A M A G V A K
TUDOMÁNYOS AKADÉMIA
PEDAGÓGIAI RIZOTTSAGANAK EOLYOI KATA
197913
MAGYAR PEDAGÓGIA
A M a g y a r T u d o m á n y o s A k a d é m i a P e d a g ó g i a i B i z o t t s á g á n a k n e g y e d é v e s f o l y ó i r a t a
M e g i n d u l t 1 9 6 1 - b e n ,
k o r á b b a n m é g j e l e n t 1 8 9 2 — 1 9 4 7 k ö z ö t t , m a j d 1 9 4 9 — 1 9 5 0 - b e n
A szerkesztő bizottság tagjai:
ÁGOSTON GYÖRGY, FALUDI SZILÁRD, FÖLDES ÉVA, HORVÁTH MÁRTON, KISS ÁRPÁD, KÖTE SÁNDOR, MÉSZÁROS ISTVÁN
SZARKA JÓZSEF, ZIBOLEN ENDRE
A szerkesztő bizottság vezetője:
N A G Y S Á N D O R f ő s z e r k e s z t ő
S z e r k e s z t ő s é g : 1 0 5 2 B u d a p e s t V., P e s t i B a r n a b á s u t c a 1.
E ö t v ö s L o r á n d T u d o m á n y e g y e t e m , N e v e l é s t u d o m á n y i T a n s z é k
. ' Terjeszti a Magyar Fosta
Előfizethető a hírlapkézbesítő postahivataloknál és a Posta Központi Hírlap Irodánál, (PKHI 1900. Budapest V., József nádor tér 1.) közvetlenül vagy posta- utalványon,"valamint átutalással á PKHI 215-96162 pénzforgalmi jelzőszámára.
Előfizetés bejelenthetöjTaz Akadémiai Kiadónál (1263 Budapest V.,' Alkotmány utca 21. Telefon É l i 1-010).
Példányonként beszerezhető az Akadémiai Könyvesboltban (1338 Budapest V., Váci utca 22. Telefon: 185-881), a P K H I Hírlapboltjában (1055 Budapest V., Bajcsy-Zsilinszky út 76. Telefon: 116-269) és minden nagyobb árusítóhelyen.
Külföldön terjeszti a KULTURA Külkereskedelmi Vállalat, H-1389 Budapest, Pf. 149.
Előfizetési díj egy évre: 60,— Ft Egy szám ára: 15,— Ft
TARTALOM
1 9 7 9 / 3 .
TANULMÁNYOK
Ábent Ferenc, Szűcs Pál: Az oktatástechnikai eszközök és anyagok alkalmazásának néhány elvi
kérdése és egy vizsgálat tapasztalatai 249 Zátonyi Sándor: Korreláció az írásbeli és a szóbeli feleletek között 262
Galicza János: A „különösség" a nevelésben 269 Daróczy Sándor: Az értékválasztás és a személyiségkép jellemzői a középiskolás kor kezdetén . 276
Forray R. Katalin, Hegedűs T. András: A magyar általános iskolai hálózat néhány jellemzőjének
faktoranalízisé 290 Mészáros István: Az 1845 előtti hazai népoktatás-történetre vonatkozó kutatások néhány
problémája 296
KÖRKÉP
Hazai egyetemeken szerzett doktori címek neveléstudományból (1975-1978) 316
Nevelésszociológiai kutatások a Szovjetunióban (Mester Ildikó) 320 ötvenéves a Nemzetközi Nevelésügyi Iroda (BIE) (Kovácsné Szabó Márta) 328
Pedagógusképzés a Német Szövetségi Köztársaságban (Schmidt Ibolya) 333
FOLYÓIRATSZEMLE
Ausztriai pedagógiai folyóiratok (M. NádasiMária) 338
KÖNYVEKRÖL
Horváth Márton: Közoktatás-politika és általános iskola (Nagy Sándor) 342 A felnőttnevelés problémái. Szerk. A. V. Darinszkij és Csorna Gyula (Ritoók Pálnéj 346
Horváth György: Személyiség és öntevékenység (SzebenyiPéterné) . . : 347
Vincze László: Von J. J. Rousseau bis A. S. Neill (Rot Sándor) 350 Jacques Hallak: Planning the Location ofSchools (Orbán Éva) 352 Anyanyelvtanítási kísérlet a kommunikációkutatás eredményei alapján. Szerk. Zsolnai József
(Kozma Tamás) 355 English Summary 359 ConepjKaHHe 361 Inhalt 362 E szám szerkesztése 1979. április 6-án fejeződött be.
T A N U L M Á N Y O K
ÁBENT FERENC, SZŰCS PÁL
AZ OKTATÁSTECHNIKAI ESZKÖZÖK ÉS ANYAGOK ALKALMAZÁSÁNAK
N É H Á N Y ELVI KÉRDÉSE ÉS EGY VIZSGÁLAT TAPASZTALATAI
Az iskolai oktatás egyik alapvető feladata a felnövekvő nemzedék felkészítése az életre, • a jövőbeni feladatok ellátására. Éppen ezért nem tekinthető véletlennek, hogy az iskola mint intézmény a társadalmi érdeklődés központjába került. Az iskolát évszázadok óta olyan intézménynek tekintik, amely a maga egész tevékenységével jelentősen hozzájárul a személyiség sokoldalú fejlesztéséhez és ezen keresztül a társadalom fejlődéséhez is.
„A történelmi fejlődés folyamatában - írja Rubinstein - a munka formái egyre tökéletesebbekké válva egyszer s mind egyre bonyolultabbak is lettek. Ennek folytán a munkatevékenységhez) szükséges ismeretek és készségek elsajátítása egyre kevésbé lehetséges magának a tevékenységnek a során. Ezért a további, tulajdonképpeni termelő jellegű munkatevékenységre való felkészüléshez szükségessé vált, hogy a tanulás, a más emberek korábbi munkájának általánosított eredményeit elsajátító tanulmányi munka a tevékenység külön típusaként váljon ki. Az emberiség kijelölt erre egy külön időszakot a felnövekvő ember életében, és olyan speciális létezési formákat teremtett számára, amelyekben a tanulás alaptevékenység: Goethe szavaival szólva a »mesteréveket« megelőzik a »tanulóévek«.'"
A tudományok fejlődése, s ennek egyre gyorsuló üteme, az új korszerű gépek, berendezések létrehozásával s újabbak kifejlesztésével szüntelenül fokozza az azokat kezelő, üzemeltető emberrel szemben támasztott követelményeket. Ez a fejlődés visszahat magára az iskolára is, s égető szükségszerűségként veti fel a szüntelen megújulás problémáját. Ezek az igények elsősorban a korszerű tartalom és az eredményes tanítás- tanulás kérdését érintik. A felhalmozódott ismeretek * széles köre és egyre fokozódó növekedése mind nehezebb feladatok elé állítja az iskolát, amely a maga inerciájánál fogva, csak nagy fáziskéséssel tudja követni ezt a gyorsuló ütemet, s ennek következtében mind nehezebben tudja teljesíteni a vele szemben támasztott igényeket. Az az ellentmon- dás, amely a mérhetetlenül felduzzadt ismeretanyag és az ennek feldolgozására fordítható idő viszonylag csekély növekedése között tapasztalható — a tartalmi korszerűsítés periodikusan visszatérő, s egyre szűkülő periódusokban ismétlődő, munkálatai mellett - egyre erőteljesebben veti fel az iskolai oktatásnak a korábbiaknál eredményesebb megvalósítását. A módszertani korszerűsítés, amely szakadatlanul folyik, s állandó eleme az iskolai munkának, nagymértékben járul hozzá az eredményesség, a hatékonyság növeléséhez.
1 Sz. L. Rubinstein: Az általános pszichológia alapjai. Bp. 1964. II. 926.
Történeti visszapillantás
A neveléstörténet tanúsága szerint ez a probléma sem újkeletű. Hosszú évszázadokon keresztül központi kérdésként kezelték, s szinte sohasem került le a napirendről. Hol erőteljesebben, hol pedig mérsékeltebben, de mindig megtalálható volt az iskolai munkát érintő megnyilatkozásokban, bírálatokban, de a pedagógia haladó képviselői kérdésfelte- véseikben szüntelenül napirenden tartották ennek a problémának a korábbiaknál eredmé- nyesebb megoldását. Szüntelenül keresték azokat az alapokat, amelyeken a megismerés felépül, s amely a gyermeki megismerésre a leginkább jellemző, s ezáltal azt gyorsabbá, s egyben hatékonyabbá teszi.
Nem feladatunk, s a tanulmány keretei sem teszik lehetővé, ennek a kérdésnek a ' vizsgálatát, ezért csak a pedagógia néhány kiemelkedő képviselőjére hivatkozunk.
Elsőként Comeniust idézzük, akit a szemléletesség atyjának is szoktak nevezni: „Az tudatlanság ellen való orvosság a tudomány, mellyet az oskolákban kell ez elmékbe beléönteni: de illy formán, hogy az, igaz tökélletes, vüágos és derék tudomány legyen . . . " Majd így folytatja: „Ennek a dolognak ez az fő fondamentoma, hogy az mi érzékenségeinkkel meg-fogható dolgok az érzékenségeknek igazán eleikben adatassanak, hogy az ember meg-érthesse azokat. Azt mondom, és főn szóval ismét azt mondom, hogy ez az utolsó dolog minden egyéb dolgoknak fondamentoma" . . . „Mert az nyilván való dolog, hogy a gyermekek (csak nem csecsemőségtül fogva) a képekben gyönyörködnek, szemeket- is üyen látni való dolgokkal örömest legeltetik. A ki penig azt végbeviszi, hogy a bölcseségnek kertecskéibül ki-vesztessenek az ijezgető dolgok, az nagy munkát vitt véghez."2
Pestalozzi saját útját járva ugyancsak a szemléltetést tartotta döntőnek. Usinszkij ezzel kapcsolat- ban a következőket írja: „Minden oktatás, amely nem holt és nem céltalan, az életre akarja előkészíteni a gyermeket, az életben meg semmi sem lehet fontosabb, mint hogy az ember tudja a tárgyat minden oldalról és azon viszonyok között látni, melyek között épp van. Ha mélyebben kezdjük vizsgálgatni azt, amit az embereknél általában komoly, sőt nagy elmének szoktak nevezni, akkor rájövünk, hogy ez legfőképpen az a képességük, minek folytán a tárgyakat a maguk valóságában, minden oldalról, minden pillanatnyi viszonyuk közepette tudják látni. Ha az oktatás igényt formál arra, hogy a gyermekek elméjét fejlessze, akkor épp megfigyelőkészségüket kell gyakoroltatnia."3
Az eleven szemlélet, az absztrakt gondolkodás és a gyakorlat fontos elemei a dialektikus materialista ismeretelméletnek, az objektív valóság alaposabb, mélyebb és sokoldalúbb megismerésének, s a társadalmi fejlődés érdekében történő felhasználásának.
Ezért a mai iskolai oktatásban sem nélkülözhetjük a valóság alapos és sokoldalú szemléltetését, amely kiindulási alapul szolgál annak jobb megértéséhez, s mind maga- sabb szintű ismeretek birtokában hozzájárul annak a társadalom érdekében történő megváltoztatásához. Csak ezen az úton képzelhető el a sokoldalúan fejlett, aktív tevékenységre képes, alkotó emberek nevelése, az oktatás hatékonyságának a növelése.
Az általunk kiragadott neveléstörténeti példák nemcsak abból a szempontból érdemel- nek figyelmet, hogy kiindulási tételeikben megegyeznek, de abból a szempontból is, hogy az említett szerzők maguk is kísérletet tettek a szemléltető oktatás gyakorlati megvalósí- tására, olyan eszközök kidolgozásával is, amelyek a korábbinál jobban segítettek az oktatás eredményesebbé tételét.
2 Joh. Amos Comenii Orbis Sensualium Pictus bilinguis. Brassó 1675. Fakszimüe kiadás, Bp. 1970.
Bevezetés.
3K. D. Usinszkij: Az oktatás kérdései. Bp. 1958. 390.
Az általuk kidolgozott, képekkel illusztrált szövegek és olvasókönyvek hosszú időn át szolgálták az oktatást, s szinte kizárólagos eszközökként szerepeltek, annak ellenére, hogy az említett szerzők valamennyi érzékszerv fontosságát hangsúlyozták, s azok bekapcsoló- dására is tettek kísérleteket, bár közel sem olyan eredményességgel, mint a látás számára készült eszközök vonatkozásában. Feltétlen figyelmet érdemel a gyermekek tevékenyked- tetésének általuk felvetett kérdése is.
Az elmondottak is alátámasztják, hogy a vizualitásnak milyen nagy szerepet és jelentőséget tulajdonítottak az oktatás eredményességében. Kétségtelen tény, hogy az oktatási eszközök különböző nemzedékei — technikai fejlettségük következtében is — a korábbiaknál sokkal nagyobb lehetőségeket teremtenek a szemléltetés számára. Más eljárásokkal és érzékszervek bekapcsolásával kiegészítve az ismeretek tartós elsajátítása fokozható.
Az elmondottakból egyértelműen kiderül az is, hogy az oktatás eredményességének oldaláról nézve a kérdést a jól képzett pedagógus mellett megfelelő eszközökre is szükség van. Ezek az eszközök nélkülözhetetlenek, de önmagukban még csak a hatékonyság emelésének a csíráit hordozzák.
Ismereteink szerint a magyarországi népiskolákban a taneszközök rendszeres és módszeres alkalmazása a XIX. század utolsó negyedében kezdődik, amikor már a tantervek is előírnak bizonyos taneszközöket az iskolák számára. (Egyes felekezetek tantervében már korábban is szerepeltek taneszközök.)
így például az elemi népiskolák 1877. jan. 26-án kelt tantervének IV. fejezete a „Taneszközök' címet viseli és négy fő részre tagolódik: A. Tankönyvek; B. Földgömbök; C. Térképek; D. Szemléleti képek (faliképek). (Megjegyezzük, ebben az időben a polgári fiú- és leányiskolák tanterve még nem írt elő kötelezően taneszközöket.)
A fentiekkel összefüggésben érdemes feleleveníteni, hogy már 1868-ban a népiskolai tanfelügyelők számára kiadott utasítás is rendelkezett a tanszerek beszerzése tárgyában. „A tanfelügyelő mind a tanszerek, mint a tanítási eszközök áráról és beszerzési módjáról eleve értesítse az iskolaszéket, egyszer s mind utasítja, hogy ebbeli minden szükségletét szabott árak mellett, legjutányosabban hol lehet beszerezni."
Száz év távlatából igen nehéz megítélni, hogy milyen lehetett az iskolák tanszer-ellá- tottsága, a tanszerek minősége, de kétségtelen tény, hogy a fentiek jól bizonyítják az oktatásügy irányítóinak azt a törekvését, hogy az iskolák ilyen irányú ellátottságát nemcsak szem előtt tartották, de intézkedéseket is tettek annak érdekében, hogy ezek az eszközök valóban rendelkezésre álljanak, és szorgalmazták azok felhasználását, alkalma- zását.
A tanszerek elterjesztése érdekében más alkalmakat és lehetőségeket is kihasználtak, például a kiállításokat is. A Polgári Iskola c. lap 1881. évi 7. számában egy tanszerkiállításról a következőket olvashatjuk: „Ha tanügyünk fejlődéséről a tanszer kiállításon akartunk volna némi tájékozottságot szerezni, vagy meglevő tapasztalatainkat bármi tekintetben is gyarapítani, azt aligha tehettük volna, mert a kiállított csekély számú tanítási eszközök is oly nagy rendetlenségben, minden szakszerű csoportosítást nélkülözve voltak elhelyezve, hogy alig lehetséges még a figyelmes és minden tekintet- ben szakavatott szemlélőnek is kellőképpen eligazodni." Nem tudjuk pontosan, hogy a kiállításon milyen eszközök szerepeltek, de kétségtelen tény, hogy a szakszerűen rendezett kiállítás is hozzájárul- hat a forgalomban levő és a gyártásra kerülő eszközök jobb megismertetéséhez és szélesebb körű elterjesztéséhez is. A fenti megállapítások éppen ezért a mára is vonatkoztathatók.
A fejlődést nyomon kísérve megállapítható, hogy nem sokkal a századforduló után, az 1910-es évek elején jelennek meg az első audiovizuális eszközök a magyar iskolákban..
Elsőnek az episzkóp és az epidiaszkóp, s nem sokkal ezek után már a filmvetítők is. Ez utóbbi vonatkozásában nyugodtan állíthatjuk, hogy viszonylag gyorsan kezdtek tért hódítani iskoláinkban, hiszen még egy negyedszázada sincs annak, hogy a mozgófilmet feltalálták. Természetesen az eszköz önmagában mitsem ér, ha nem rendelkezünk megfelelő ismerethordozóval. Éppen ezért érdekes megemlíteni, hogy a „Hungária KinoRt" már 1911-ben tervbe vette egy, Magyarország természeti szépségeit bemutató oktatófilm készítését. S hogy ennek a viszonylag új eszköznek az oktatásban történő felhasználását mennyire fontosnak tartották, jól bizonyítja az a tény is, hogy 1913-ban megalakul a Pedagógiai Filmgyár is, s ez valósítja meg a fenti tervet is. Ismereteink szerint ez a filmgyár volt Európában az első, amely kifejezetten oktatófilmek gyártására alakult.
1936-ig ez a gyár összesen 140 oktatófilmet készített 1728 kópiával. 1936-ban az ország 562 középfokú iskolájából 354-nek volt vetítőgépe.
A fentebb említett eszközök iskolai felhasználását mindenképpen szorgalmazni kell, de eredményeket csak akkor remélhetünk, ha időben és fokozatosan gondoskodunk az ismerethordozókkal való ellátásról is. A tantervi célok realizálása ez utóbbiak nélkül csak részben lehetséges. A már említett időszakban ezt is szem előtt tartották, bár az e területen tapasztalható fejlődés üteme semmiképpen sem mondható kielégítőnek. A holtpontról való elmozdulást mégis jól jelzi az, hogy az 1936/37-es tanévben 80 000 diafilm állt rendelkezésre, s az alkalmazásra vonatkozóan megemlítjük, hogy az említett tanévben 10 350 mozgóképvetítés történt az iskolákban.
A második világháború súlyos anyagi károkat okozott a közoktatás területén is.
Ezeknek a károknak a helyreállítása nagy erőfeszítéseket igényelt, amelyeket az ország gazdasági helyzete is nehezített. Ennél sokkal súlyosabb volt az a kulturális örökség, amelyet a Horthy-korszak hagyott ránk. A két világháború közötti iskolarendszer polgári értelemben is elavult volt. A dolgozó rétegeknek a magasabb iskolákból való céltudatos, kirekesztése, amit Földes Ferenc a „Munkásság és parasztság kulturális helyzete Magyaror- szágon" c. munkájában statisztikai adatokkal is bizonyít, jól jelzi a megoldásra váró alapvető feladatokat. De a szervezeti keretek megváltoztatása mellett új tartalomra is szükség volt, amely új tanterveket, tankönyveket igényelt. Ebben a helyzetben teljesen érthető, hogy a megoldásra váró feladatokat csak rangsorolva, fontosságuk sorrendjében szabad és lehet megoldani. Ez egyben azt is megmagyarázza, hogy a kezdeti időszakban égető szükségszerűségként jelentkezett az iskolai munka normális menetéhez szükséges alapvető eszközök biztosítása. (Itt elsősorban a természettudományi tantárgyak' alapesz- közeire gondolunk.) A fokozatosan kialakuló szocialista neveléstudománynak is ezekre az alapkérdésekre kellett koncentrálnia, s csak a későbbiek során építhette be kutatási programjába az eszközökkel való alaposabb foglalkozást. De éppen erre az időszakra esik az oktatástechnikai eszközök kialakulásának, iskolai alkalmazásának elterjedése is. Bár a kezdeti lépéseket lassan tettük meg, az elért eredmények arról tanúskodnak, hogy felzárkózásunk fokozatosan ugyan, de megtörtént, illetve történik. Ezt jól dokumentálja
az a tény is, hogy a bevezetésre kerülő új tantervekben már a taneszközök is szerepelnek.
A fejlődést jól illusztrálja az írásvetítők elterjedésével kapcsolatos adat is. Amíg például a 60-as évek második felében csak néhány tucat írásvetítővel rendelkeztek iskoláink, addig ez a szám 1979-re már több tízezer darabra emelkedett.
Állíthatjuk, hogy az iskoláink nagy többsége rendelkezik az alapvető oktatástechnikai eszközökkel. Az eszközök gyors ütemű elterjedését azonban nem követte a megfelelő ismerethordozókkal való ellátás. Véleményünk szerint ennek megoldása a legsürgetőbb feladatok közé sorolandó. E nélkül a legkorszerűbb és legmodernebb oktatástechnikai eszközt sem tudjuk céljaink szolgálatába állítani. Sürgető szükségszerűségként jelentkezik a „software" anyagok központi gyártásának mielőbbi beindítása és az iskoláknak ezekkel az anyagokkal történő ellátása. A késlekedés súlyos károkat okozhat, mivel csökkenti a pedagógusok kezdeti lelkesedését, s ezzel számukra kérdésessé teszi az oktatástechnikai eszközök alkalmazásának előnyeit.
A gyártás megindítása lehetővé tenné az eszközök célszerű megválasztását, specifiká- cióját. Az eszközök egységesítése biztonságosabbá tehetné az üzemeltetést és a karban- tartást is, ami az anyagi megtakarítás mellett jelentős mértékben növelhetné az oktatás hatékonyságát, mivel jelentős időmegtakarítást eredményezne a pedagógus számára, s ezzel lehetővé tenné erőinek az alapvető pedagógiai problémákra való koncentrálását.
Csakis így biztosítható, hogy az eszközök valóban az eredményesebb oktatást segítsék, s ne a pedagógust, az oktatási-nevelési folyamatot rendeljük alá az eszközöknek.
Éppen ezért feltétlenül egyet kell értenünk Sz. G. Sapovalenkóval, aki megállapította:
„a technikai taneszközök és az audio-vizuális anyagok felhasználásának sikere az iskolák- ban attól függ, hogy milyen szükséges feltételeket teremtettünk. Mindenekelőtt meg kell állapítani az iskolákban felhasználásra kerülő technikai taneszközök és audio-vizuális anyagok valóban szükséges összetételét. Ezt a kérdést a taneszközök fejlesztésére vonatkozó előrejelzés figyelembevételével kell megoldani." Majd így folytatja: „A Szovjet- unióban azon az állásponton vagyunk, hogy viszonylag nem nagyszámú, de valóban hatékony és optimális technikai taneszközt és audio-vizuális oktatási anyagot kell felhasználni az oktatásban és a nevelésben."
4Az auditív és a vizuális csatorna jellemző vonásai
A tárgyalt kérdésnek számos összefüggése van. Tanulmányunkban csak néhány, kísérletünket alapvetően érintő problémát kívánunk legalább vázlatosan érinteni. Ahhoz, hogy egyértelműbbé tehessük a technikai eszközöknek az oktatási folyamatban betöltött szerepét, s eldönthessük, hogy milyen eszközök alkalmazása segíti a leghatékonyabban feladataink megoldását, meg kell vizsgálni — az idevonatkozó irodalom alapján — az egyes szenzoros csatornák főbb jellemző vonásait.
Hasonlítsuk össze az auditív és a vizuális szenzoros csatornák főbb jellemző vonásait:
- A vokális-auditív csatorna és a vizuális csatorna egyaránt „szabadon hagy" más csatornákat; amíg beszélünk, vagy hallunk - motorikusán, vagy vizuálisan is érzékelhetünk.
- A hangforrástól a hang minden irányba terjed, így a hangforrás helyét a vevő rendszerint képes meghatározni. A szem az információkat csak egy bizonyos látószögön belül - amely kb. 100° - észleli. A hang világosban és sötétben egyaránt észlelhető, a szem azonban csak megfelelő megvilágítás esetén képes látni.
- A kimondott szónál nincs mód a késleltetésre, gyors a fading (észleletgyengülés). A látásnál az észleletgyengülés szokásos körülmények között 1/40 mp. Ez teszi lehetővé, hogy mozgófilmnek érzékeljük az állóképek sorozatát.
4Nemzetközi Oktatástechnikai Szeminárium. Záródokumentum. Bp. 1977. 53..
- A kép és a szószimbólumok egyaránt reprodukálhatók. Egy szószimbólum önkényesen kijelöl- hető egy fogalom,, tárgy vagy esemény megértetésére, de a kijelölés után a szószimbólum és a jelentése közti asszociáció már szigorúan kötött. A szószimbólumok egy része több dologgal is asszociálható pl.:
dob, görög, fog.
A kimondott szószimbólum tetszőleges lehet olyan értelemben, hogy a „két" helyett „hét" érthető, vagy fordítva. A hallgató értheti helyesen „két"-nek, vagy tévesen „hét"-nek, de a kettő keverékeként sohasem.
A képszimbólumok választása kötöttebb, mint a szószimbólumé. Pl. a tranzisztor jelölése, vagy a térképjelek, de ha felvettünk egy képszimbólumot, akkor a jelöléshez következetesen kell ragaszkodni (pl. útjelző táblák).
A szó- és a képszimbólumok „átformálásáról" Balogh Jenő így ír: , ,A fogalmak és a fogalomviszonyok szói (nyelvi) megfelelői nem formálhatók át közvetlenül vizuális képpé, vagy a fordított eset, a vizuális kép rendszerint ellenáll a szórafordítás kísérleteinek. Tudott dolog - továbbá — hogy a szói kifejezés kép alkalmazása nélkül is lehet igen szemléletes - látható - , s a képi közlés is bizonyulhat semmitmondónak, még szói kísérlettel is."5
- A szószimbólumok felhasználhatók teljesen új fogalmak, sőt nem létező tárgyak, meg nem történt események megjelenítésére is. UFO, sellő, szellem nem létezik, mégis beszélünk róla..
A képszimbólumok kevésbé alkotóképesek. Ez azért van így, mert először ismertté kell válnia a jelenségnek, dolognak, és csak azután hozzuk létre a képszimbólumokat, hogy azokat szemléltessük.
- Egy szószimbólum kimondásakor csekély erőfeszítést kell tennünk. A képszimbólum - táblai rajz, fotó elkészítése, bemutatása több energiát követel. Az oktatásban a tanár az általa kimondott mondat minden szavát hallja. A képszimbólum teszi lehetővé a rajzolást és — ami talán még ennél is fontosabb — a vizuális gondolkodást. A szó és a beszéd elsajátítása örökölt tulajdonság. Ma még nem tudunk választ adni arra a kérdésre, vajon a képszimbólumok elsajátítása is örökletes tulajdonság-e?
- A hangok sorrendjével a szó jelentése megváltozik, pl. por, rop; sőt egy ékezet cseréje pl. kerek, kerék, kérek is új kombinációkat ad. Szószimbólum-készletünk gyakorlatilag kimeríthetetlen. Lehet- séges, hogy a képszimbólümok olyan szerkezeti jellemzőkkel rendelkeznek, melyek a szószimbólu- mokra nem érvényesek. Ha ez így van, és ezek a szerkezeti jellemzők azonosíthatók, akkor a vizuális kommunikáció hatékonysága is növelhető.
Kétcsatornás információközlésnél a csatornák egymáshoz való viszonya a következő lehet:
aj a két csatomán független (nem redundáns) információközlés történik (az auditív és a vizuális információk kiegészítik egymást).
b) a két csatornán redundáns információközlés történik (az auditív és a vizuális információk megerősítik egymást).
c) a két csatornán egymásnak ellentmondó, vagy részben ellentmondó (negatív redundanciájú) információközlés történik. Az auditív és a vizuális információk zavarják egymást.
Hsia nyomán ezeket az összefüggéseket zárt formában is fel tudjuk írni.6 Jelöljük CfCj-ve 1 a központi idegrendszer kapacitását
C(AJ-vál az auditív csatorna kapacitását CfVj-vel a vizuális csatorna kapacitását J?-rel a redundanciát
K-val a korrekciós tényezőt
5 Balogh Jenő: A vizualitás alapjai. Bp. 1976.
6H. J. Hsia: The Information Processing Capacity of Modality and Chanel Perforance. A - V Com- munication Review 1975. 1. sz.
Ha az auditív és a vizuális csatornán egymástól független nem redundáns;/? = 0 közlés történik, akkor C(C) = C(A) + C(V).
Ha az auditív és a vizuális ismeretek teljes mértékben megegyeznek (R = l), akkor C(C) = CfAJ = C(V).
A valóságos esetek többségében R értéke O és + 1 között változik (pozitív redun- dancia), ekkor C(C) = C(A) + C(V) - R, vagyis a teljes kapacitásból levonódik a redun- dancia.
Más a helyzet, ha negatív a redundancia, vagyis a két csatornán egymásnak ellentmondó információ érkezik. R értéke Oés-1 között változik. Ekkor C(C) = C(A) + C(V) + R. A tanuló azonban — annak ellenére, hogy több információt kap — nem tudja hasznosítani, mert az információk ellentmondóak, és így egymás hatását is lerontják. A kevesebb itt több volna.
A ± K tényezővel figyelembe vehetjük az információban gyakran előforduló hibákat, vagy torzulásokat és még néhány másodlagos feltételt.
így jutunk végképletünkhöz: C(C) = C(A) + C(V) ±R±K, melyből két fontos vég- következtetést vonhatunk le:
a) az auditív és a vizuális csatornák közül egyik sem magasabb rendű a másiknál, b) a tananyag sajátossága és az oktatás körülményei határozzák meg, hogy az auditív és a vizuális csatornát, vagy azok kombinációit válasszuk-e.
Az elmondottak alapján jó megközelítéssel — természetesen figyelembe véve a tanulók fejlettségét és a tananyag sajátosságát — meghatározható, hogy az adott konkrét esetek- ben az auditív, a vizuális csatornát vagy a kettő kombinációját célszerű-e alkalmazni.
Kísérleteinknél figyelembevettük ezeket, és ennek alapján próbáltuk eldönteni a fel- használható eszközök körét és az ismerethordozók fajtáit.
Feltétlenül meg kell jegyeznünk, hogy az általunk ismertetett képletek segítségével — Mr ez nagyon objektívnek látszik — csak pontosabbá, objektívebbé tehetjük a választást.
Csupán erre hagyatkozni, és figyelmen kívül hagyni a pedagógusnak az osztály tanulóira vonatkozó ismereteit, károsan befolyásolná az eredményeket. Erre különösen azért hívjuk fel a figyelmet, mert tanulásról, fejlődő személyiségekkel végzett munkáról van szó.
Ha például a központi idegrendszer általunk C(C)-vel jelölt kapacitását vesszük (ami önmagában csak egy átlagérték és egyénenként is változó), akkor nem szabad abból kiindulnunk, hogy annál hatékonyabb lesz a munkánk, minél teljesebben kihasználjuk ezt a lehetőséget. A fejlődő szervezet csak nagyon rövid ideig képes teljes erőfeszítéssel dolgozni. Ha ezt nem vesszük figyelembe, akkor ugyan időlegesen jobb eredményeket érhetünk el, de csak azon az áron, hogy károsan hatunk az idegrendszerre. Mindenképpen bizonyos szabad kapacitást is biztosítani kell az egyes csatornák esetében is. A társada- lomnak életerős, egészséges emberekre van szüksége, s a máért nem áldozhatjuk fel a holnapot.
Vizsgálat a fizika tantárgyban
Az ELTE Neveléstudományi Tanszékén — a 6. sz. országos kutatási főirányhoz
kapcsolódóan — folytatunk kutatómunkát annak feltárására, hogy az általános iskola
egyes tantárgyai bizonyos anyagrészeinek a feldolgozása során mely eszközök alkalmaz-
hatók a leghatékonyabban, s hogy az ezekhez készített ismerethordozóknak milyen
alapvető követelményeknek kell megfelelniük. Választ keresünk továbbá arra a kérdésre, hogy az egyes eszközök és ismerethordozók hogyan segítik leghatékonyabban az új ismeretek megértését, elsajátítását.
Az alábbiakban ez utóbbi kérdéssel kapcsolatos részeredményeinket elemezzük rövi- den.
Az 1976|77-es évben végzett előkísérlet eredményeit felhasználva szerveztük meg az 1977/78-as tanévben fizika tantárgyban folytatott kísérletünket; négy budapesti általános iskolában 200 tanuló részvételével. A kísérlet témaköre a „Nyomás" c. fejezet az általános iskolák 7. osztályában kerül tanításra. A tananyag megértésének és elsajátításának fokozására részben olyan audiovizuális anyago- kat alkalmaztunk, melyek központi gyártásban készültek és így a pedagógusok rendelkezésére álltak.
Ott, ahol a központi gyártású anyag kevésnek bizonyult, saját tervezésű és készítésű információhordo- zókat (felépülő transzparensek, diák) alkalmaztunk. A kísérlet előtt felmértük a tanulók indulási tudásszintjét. A feladatlapon 7 kérdés szerepelt, melyek közül 5 feleletalkotás, 2 feleletválasztá- sos volt.
Az érkezési szintet közveüenül a kísérlet befejezése után, a megőrzési szintet 6 hét elteitével mértük. A megőrzési és az érkezési szint mérésekor ugyanazok a kérdések (összesen 13) szerepeltek.
Az érkezési és megőrzési szintet vizsgáló feladatlap első hét kérdése megegyezett az indulási szintet mérő feladatlap kérdéseivel. A mintavételi szabályok figyelembevételével szerveztük meg a kísérleti és kontroll csoportokat.
1. táblázat Pontszámok Indulási
szint
Érkezési szint
Megőrzési szint
Félévi
jegy Átlagosztályzat Kísérleti csop.
n = 100 5,01 22,00 22,37 4,04 3,93
Kontroll csop.
n = 68 5,30 . 20,01 19,04 3,83 3,70
Az 1. táblázat adataiból láthatjuk, hogy a kísérleti csoport alacsonyabb indulási szintről indulva ért el jobb eredményt az érkezési szint mérésekor. A kísérleti és a kontroll csoport eredményei között a megőrzési szintnél adódott a legnagyobb különbség itt is a kísérleti csoport j avára.
A kísérleti csoport eredményei jobbak lettek a megőrzési szint mérésekor (22, 37), mint az érkezési szintnél voltak (22,00). Ez úgy adódhatott, hogy a téma oktatása után sorra kerülő anyagrészek a tanulók tudását tovább mélyítették. Szembeötlő, hogy míg a kísérleti csoport 0,37 ponttal jobb eredményt ért el a megőrzési szint mérésekor, mint az érkezési szintnél, addig a kontroll csoport 3,01 ponttal rosszabbat.
A 2. táblázatból — amely a szórások adatait tartalmazza — kitűnik, hogy a kísér-
leti csoport eredményei tekintetében a megőrzési szint vizsgálatánál, míg a kontroll-
csoport esetében az érkezési szint vizsgálatánál adódott a legnagyobb szórásérték: 4,95,
illetve 4,61. A kísérleti csoportnál a megőrzési szintet kivéve a szórás értéke alacso-
nyabb volt.
2. táblázat Pontszámok Indulási
szint
Érkezési szint
Megőrzési szint
Félévi
jegy Átlagosztályzat Kísérleti
csoport 2,09 4,64 4,95 0,59 0,81
Kontroll
csoport 2,28 5,41
ö
4,61 0,64 0,91
3. táblázat Pontszámok Indulási
szint
Érkezési
szint Megőrzési szint
Félévi
jegy Átlagosztályzat Kísérleti
csoport 4,39 21,59 24,51 0,35 0,67
Kontroll
csoport 5,23 29,28 21,33 0,41 0,83
A második táblázattal megegyező trendű a 3. táblázat. A kísérleti csoportnál a megőrzési szint mérésénél adódott a legnagyobb variancia érték (24,51), míg a kontroll csoportnál az érkezési szintnél (29,28).
A kísérlet eredményeinek értékelésekor elvégeztük az indulási, érkezési és megőrzési szintet vizsgáló feladatlapok kérdésenkénti elemzését is.
Az 1. ábra az indulási, a 2. ábra az érkezési, a 3. ábra a megőrzési szint eredményeit mutatja. (L.
a tanulmányunk végén.) Jól megfigyelhetők a kísérleti és a kontroll csoport közti különbségek.
Kísérletünk során a 2., 8. és a 13. kérdés segítségével vizsgáltuk a kreativitás szintjének változását. A 2. ábrán láthatjuk, hogy az érkezési szintnél mindhárom, a kreativitás szintjét vizsgáló kérdésnél a kísérleti csoport ért el jobb eredményt, bár a 13. kérdésnél ez az előny minimális. A 3. ábrán, mely a megőrzési szint eredményeit mutatja be, leolvasható, hogy itt is a kísérleti csoport ért el jobb eredményeket, kivéve a 12. és 13. kérdést, amelyeknél a kontroll csoport teljesítménye volt magasabb.
A kísérleti eredmények korreláció analízisét is elvégeztük. A kísérleti csoport korrelációs mátrixát a 4. táblázat, a kontroll csoportét az 5. táblázat tartalmazza.
Célunk az volt, hogy feltáijuk mindazokat a közvetett és közvetlen kapcsolatokat, melyek az oktatástechnikai eszközök alkalmazása során előtérbe kerülnek. Az elemzés során figyelembe vettük a három felmérés (elő-, utó- és megőrzési) során elért eredmé- nyeket, az előző félévi osztályzatot fizikából és a félévi tanulmányi átlageredményt. A korrelációszámítás eredményeit a közölt két mátrixban foglaltuk össze.
%
kérdés sorszáma indulási szint
l.ábra
4. táblázat Indulási
szint
Érkezési szint
Megőrzési szint
Félévi
jegy Átlagosztályzat Indulási
szint 1 0,339 0,289 0,109 0,709
Érkezési
szint 0,339 1 0,760 0,611 0,586
Megőrzési
szint 0,289 0,670 1 0,433 0,437
Félévi jegy 0,109 0,611 0,433 1 0,780
Átlag-
osztályzat 0,070 0,586 0,437 0,780 1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 kérdés sorszáma érkezési szint
2. ábra
5. táblázat Indulási
szint
Érkezési szint
Megőrzési szint
Félévi
jegy Átlagosztályzat Indulási
szint 1 0,476 0,391 0,160 0,507
Érkezési
szint 0,476 1 0,777 0,44 0,781
Megőrzési
szint 0,391 0,777 1 0,210 0,525
Félévi jegy 0,160 0,447 0,210 1 0,678
Átlag-
osztályzat 0,507 0,781 0,525 0,678 1
kérdés sorszáma megőrzési szirt
3. ábra
A kiszámított értékek közül a legkisebb a kísérleti csoportnál az indulási szint és az átlagosztályzat korrelációja: r = 0,070.
A kontroll csoportnál a korreláció szorosabb: r = 0,507. Az indulási szint és a fizikából kapott félévi tantárgyi osztályzat korrelációja a kísérleti csoportnál: r = 0,109, a kontroll csoportnál: r = 0,160.
Az érkezési szint és az indulási szint korrelációja a kísérleti csoportnál: r = 0,289, a kontroll csoportnál: r = 0,391. A jelentős különbséget az magyarázza, hogy míg a kontroll csoportnál a tanulók az indulási szintjüknek megfelelő, vagy ahhoz közeli eredményt értek el, addig a kísérleti csoportnál a gyengék és a közepesek jobbari szerepeltek. Állításunkat alátámasztják az átlagosztályzat és a megőrzési szint korrelációs értékei, melyek a kísérleti csoportnál: r = 0,437, a kontroll csoportnál: r = 0,525-re adódtak. Mivel a kísérleti csoport átlageredményei a megőrzési szintnél jobbak voltak, ez csak úgy történhetett, hogy a jó tanulók továbbra is jó eredményt értek el, s ezzel egyidejűleg a gyengék és a közepesek teljesítménye jelentősen javult.
Következtetések
Az 1976/77-es tanévben lebonyolított előkísérlet és az 1977/78-as tanévben végzett kísérlet során fontos tapasztalatokat szereztünk, melyeknek tanúsága szerint az oktatás- technikai eszközök és anyagok alkalmazása nem növeli automatikusan az oktatási folyamat hatékonyságát', a médiumok számának növelésével nem jár együtt a hatékonyság
lineáris növekedése.
Az eddigi eredmények abba az irányba mutatnak, hogy a jó tanulók esetében az alkalmazott médiumok csak kis mértékben javították az eredményeket. Tekintettel arra, hogy a kísérleti csoport — a mérések tanúsága szerint — magasabb pontszámot ért el, mint a kontroll csoport, ez csak úgy értelmezhető, hogy a gyenge és a közepes tanulók esetében volt nagyobb hatékonyságú a médiumok alkalmazása, ami egyáltalán nem elhanyagolható eredmény. További vizsgálatok szükségesek annak megállapításához, hogy milyen egyéb összetevők játszanak ebben a folyamatban szerepet; s hogy milyen kiegészítéssel lehetne biztosítani valamennyi tanulói réteg számára a folyamatos fejlődést.
Tapasztalataink szerint pontos, előre meghatározott, mérhető pedagógiai célok rögzíté- sével és az oktatástechnikai anyagok tudatos alkalmazásával elérhetjük a tanulók érdek- lődésének felkeltését, gondolkodási készségük és képességük fejlesztését.
Ezt a célt szolgálják további vizsgálataink is, amelyeket más tantárgyakban indítot- tunk, de ezekkel egyidejűleg a fizika-tantárgy újabb témakörére is kiterjesztettünk.
7Felhasznált irodalom: Ábent Ferenc, Szűcs Pál: Az AV módszerek szerepe új ismeretek feldolgozá- sának folyamatában. Audiovizuális Közlemények 1978. 4. sz.; Balogh Jenő: A vizualitás alapjai. Bp.
1976.; V. P. Beszpalho: K probleme naucsno-pedagogicseszkogo vosznovanija primenenija technicseszkih szredsztr obucsenija. Szovetszkaja Pedagogika 1977. 12. sz.;Falus Iván és munkatársai:
Oktatócsomag készítése és értékelése. Bp. 1977.; M. L. Fleming: The Picture in Your Mind. A-V Communication Review 1977. 1. sz.; Gecső Ervin, Gyaraki F. Frigyes: Programozott tanítás és pedagógiai technológia. Bp. 1975.; H. J. Hsin The Information Processing Capacity of Modality and Chanel Perforance. A-V Communication Review 1975. 1. sz. New trends in the utilization of educational technology for science education. Párizs 1977.; V. Ohanian: Educational Technology: A Critique. The Elementary Scool Journal. 1971. 4. sz.; F. Petermann: Messung des Einflusses von audiovisuellen Madien in Abhángigkeit von Schülermerkmalen. A-V Forschung. 17. kötet, Grünwald 1977. 39-87,;Rohonyi András: Az oktatástechnológia fogalma. Audiovizuális Közlemények 1976. 5.
sz.; C. Trow, E. E. Haddan: Psychological foundations of educational technology. Educational Technology Publications Englewood Cliffy. New Jersey 1976.; J. J. Driga: Szovevsensztvovanyie
szisztemü szredszto obucsenija. Szovetszkaja Pedagogika 1976. 2. sz.; D. Hapala, J. Hubalek:
Effektivnoszt iszpolzovanija komplexa tehnicseszkih szredsztv obucsenija v vuze. Szovremennaja Vüszsaja Skola 1976. 1. sz.; Nagy Sándor: Új lehetőségek az oktatási folyamat tervezésében. Magyar Pedagógia 1975. 1. sz.; G. Salomon: On the Future of Media Research no More Fuli acceleration in Nautral Gear. Education Communication and Technology. 26. kötet, 1. sz. 1978.
'Köszönetet mondunk a kísérleti és a kontroll osztályokat irányító tanároknak, valamint az Egyetemi Számítóközpontnak.
ZÁTONYI SÁNDOR KORRELÁCIÓ
AZ ÍRÁSBELI ÉS A SZÓBELI FELELETEK KÖZÖTT
Az elmúlt másfél-két évtized alatt a szóbeli ellenőrzés mellett általánosan elteijedtté vált iskoláinkban az írásbeli ellenőrzés is. Egyre több tantárgyból jelentek meg központi- lag is olyan feladatlapok, amelyek egy-egy témakör tananyagának elsajátításában elért tanulói teljesítmények ellenőrzését, értékelését segítik.
Az írásbeli és a szóbeli ellenőrzés
A feladatlapok felhasználásával történő írásbeli ellenőrzés előnyeit a következőkben látjuk:
a) Egyidejűleg, viszonylag rövid idő alatt, azonos feltételek mellett ellenőrizhetjük az egész osztály teljesítményét.
b) Változatos formában lehet a tantervi követelmények ellenőrzését szolgáló kérdése- ket, feladatokat megtervezni, megfogalmazni (feleletválasztós kérdések, hiányos monda- tok, rajzok, táblázatok, szövegrészletek elemzése, kiegészítése stb.).
c) A tanulóknak módjuk van arra, hogy a nekik megfelelő sorrendben oldják meg a feladatokat. Az időközben észrevett hibákat javíthatják.
d) A tanítási órán kívül, nyugodtabb körülmények között javíthatjuk, értékelhetjük a tanulók válaszait, reprodukálhatjuk a tanulók sajátos gondolatmenetét.
e) Az osztály egészére nézve tájékozódhatunk arról, hogy mely tantervi követelmény teljesítésében nyújtottak a tanulók megfelelő, jó szintet, s melyben nem kielégítő a teljesítményük. Ezek alapján céltudatosan végezhetjük a korrekciós munkát.
0 Az egész osztályra kiterjedően azonos kritériumok alapján hasonlíthatjuk össze a tanulók telejsítményét a tantervi követelményekkel, s értékelhetjük tudásukat.
g)Az eredmények ismertetése, összehasonlítása, megbeszélése révén segíthetjük a tanulókban a reális értékelés, önértékelés fejlődését.
A szóbeli ellenőrzés előnyeit, értékeit elsősorban a következőkben látjuk:
a) Közvetlen konktaktus van a pedagógus és a tanuló között.
b) A tanuló korábbi teljesítményét figyelembe véve fogalmazhatjuk meg a tantervi anyagra vonatkozó kérdéseket, s a tanuló válaszától függően adhatunk szükség szerint kiegészítő, segítő kérdést, vagy emelhetjük a kérdések, feladatok követelményszintjét.
c) A feleletek értékelése nem igényel órán kívüli időt és munkát.
d) A tanuló azonnal kap megerősítést a helyes válaszaira, s helyesbítést a hibákra.
e) A tanuló felelete, a jó válaszok megerősítése, a hibák javítása tanulságos lehet a
többi tanuló számára is.
Kérdés: ha ilyen eltérő sajátosságok vannak az írásbeli és a szóbeli ellenőrzés előnyeiben, körülményeiben, egyenértékűnek tekinthető-e a kétféle módon nyújtott tanulói teljesítmény? V a j o n a tanulók ugyanarról a tudásról szóban vagy írásban tudnak-e j o b b a n , eredményesebben számot adni? S h a eltérés van a kétféle m ó d o n n y ú j t o t t tanulói teljesítményben, melyiket t e k i n t h e t j ü k mértékadónak a tanuló tudásá- nak • megítélésében? Megítélhető-e a tanulók teljesítménye reálisan, ha nagyszámú tanulócsoportra kiterjedően — a szóbeli ellenőrzés mellőzésével — „ c s a k " írásban végezzük az eredményvizsgálatot?
E kérdések aktualitását és megválaszolásuk szükségességét aláhúzzák azok a vélemények is, amelyeket az 1977-78. tanévben 410 budapesti, miskolci, Borsod, Győr-Sopron, Pest és Tolna megyei tanártól kaptunk az írásbeli és szóbeli ellenőrzéssel kapcsolatban feltett kérdésre. A kérdés így hangzott: „Megítélése szerint a tanulók írásban vagy szóban tudnak-e eredményesebben számot adni tudásukról? Kérjük, válaszát indokolja."
A választ adók többsége általános iskolai fizika szakos tanár volt, de volt köztük más szakos, főleg természettudományos tanár is. A választ adó tanárok 5 3,7%-a szerint a tanulók írásban, 22,9%-a szerint szóban tudnak eredményesebben számot adni tudásukról. A tanárok 23,4%-ának véleménye szerint a tanulók egy része írásban, más része szóban felel eredményesebben.
A tanárok válaszában leggyakrabban előforduló érv az írásbeli és a szóbeli ellenőrzés megítélésében a kifejezőképesség hiánya. Egy részük azért tartja hatékonyabbnak az írásbeli ellenőrzést, mert gyenge a tanulók szóbeli kifejező képessége; más részük viszont úgy véli, hogy azért tudnak a tanulók szóban jobban számot adni tudásukról, mert gyenge a tanulók olvasási képessége, valamint írásbeli kifejező képessége.
Az írásbeli ellenőrzést többen elsősorban azért tartják a tanuló számára eredményesebb ellenőrzési módszernek, mert lehetőség van a nyugodt gondolkodásra; ismételten visszatérhetnek a tanulók ugyanannak a feladatnak a megoldására, nem kell tartaniok az esetleges kudarctól, nem befolyásolja őket a tanár hangulata. A szóbeli ellenőrzéssel kapcsolatban viszont sokan a segítés lehetőségét emelik ki. Néha elég a tanár tekintete, máskor egy-egy kérdés segít, ha megakad a tanuló.
Általános vélemény, hogy a jó képességű, jó felkészültségű tanulók írásban és szóban egyaránt számot tudnak adni tudásukról. A gyenge képességű, gyenge felkészültségű tanulók - az e kérdésre kitérő tanárok többségének véleménye szerint - elsősorban szóbeli felelettel érnek el jobb eredményt.
Csupán néhány tanár vélekedett úgy, hogy e tanulók számára az írásbeli ellenőrzés az előnyösebb (mondatkiegészítés, feleletválasztás).
Az írásbeli és szóbeli ellenőrzéssel kapcsolatban felmerült fenti kérdések egy részének megválaszolásához kívántunk hozzájárulni azzal a vizsgálattal, amelyet az 1977—78. tanévben végeztünk a soproni Orsolya téri általános iskola k é t 8. osztályában földrajzból és fizikából. Azért esett a választásunk e két tantárgyra, mert földrajzból és fizikából is t ö b b éves hagyománya van a feladatlapok segítségével végzett írásbeli ellenőrzésnek.
A vizsgálat módszere
Mivel arról akartunk meggyőződni, hogy azonos tudás mellett milyen eltérés vagy megfelelés van a tanulók írásbeli és szóbeli felelete k ö z ö t t , ezért ugyanazokat a kérdéseket t e t t ü k fel írásban és szóban ugyanazoknak a tanulóknak, olyan időközben, hogy nem volt óra az adott tantárgyból a két kérdésfeltevés k ö z ö t t . Ugyanakkor számolnunk kellett azzal, hogyha második alkalommal tesszük fel ugyanazoknak a tanulóknak a kérdést, a
válasz a második alkalommal jobb lehet attól is, hogy a tanulók időközben elgondolkod- nak a kérdésen, megkérdezik a helyes választ. Az ebből adódó esetleges eredményelté- rések kompenzálása végett mindkét tantárgyból két-két témakörrel végeztük a vizsgálatot, s a második témakör ellenőrzésekor fordított sorrendet alkalmaztunk az ellenőrzés módszerét illetően. Így az írásbeli és a szóbeli ellenőrzés sorrendje az alábbiak szerint alakult:
Földrajz, I. témakör: írásban — szóban;
Fizika, I. témakör: szóban — írásban;
Földrajz, II. témakör: szóban — írásban;
Fizika, II. témakör: írásban — szóban.
A vizsgálat alapján szolgáló témakörök földrajzból: „A Föld és a világegyetem" és .Magyarország természeti földrajza I. rész"; fizikából: ,Az elektromos áram" és „Az elektromos áram hőhatása, teljesítménye és munkája" című témakörök voltak. Az ellenőrzéshez földrajzból az iskolákban általánosan használt feladatlapokat, fizikából pedig az ugyancsak általánosan elteijedt témazáró feladatlapokat használtuk fel.
1Mindkét tantárgyból a szokásos módon oldották meg a tanulók a feladatokat az írásbeli ellenőrzés során (A és B csoportban), s azokat az adott osztályban tanító földrajz, illetve fizika szakos tanár (Mike Lászlóné és Smidéliusz Zsuzsa) javította, pontozta és értékelte az előre meghatározott szempontok szerint. Vizsgálatunkhoz azonban a feladatok közül csak azokat vettük számításba, amelyek szóban is ellenőrizhetők voltak, hogy a kétféle módszerrel vegzett ellenőrzés eredményei közvetlenül is összehasonlíthatók legyenek.
(Elhagytuk például azokat a feladatokat, amelyekben a tanulóknak földrajzból térképváz- latot, fizikából kapcsolási rajzot kellett kiegészíteniük.)
A szóbeli ellenőrzést ugyancsak a tanítást végző tanárok segítségével és közreműködé- sével végeztük. A kérdéseket szóban tettük fel a tanulóknak. Ha a tanuló kérte, szó szerint megismételtük a kérdést, de kiegészítő kérdést vagy visszajelzést nem adtunk a válaszok elhangzása után. Minden tanuló feleletét magnószalagra vettük; így biztosítani tudtuk az ismételt meghallgatást, s az írásos ellenőrzéssel azonos szempontok szerinti pontozást.
A témánként elérhető maximális pontszám 16—16 pont volt az írásbeli és a szóbeli megoldás esetén egyaránt. Az eredmények elemzésekor csak azoknak a tanulóknak a teljesitményét vettük számításba, akik mind földrajzból, mind fizikából valamennyi ellenőrzésen részt vettek, nem hiányoztak egy alkalommal sem. Ily módon a két 8.
osztályból összesen 41 tanuló eredményét tudtuk összegezni és elemezni.
A vizsgálat eredményei
Az egyes témakörök ellenőrzése során elért tanulói teljesítmények átlagai a következők voltak a válaszadás időbeli sorrendjében:
1Köves József, Udvarhelyi Károly: Földrajzi feladatlapok az általános iskola 8. osztálya számára.
Budapest, 1977.; Gergely Péter, Mezei Mihály, Varga Lajos, Zátonyi Sándor: Témaközi és témazáró feladatlapok. Fizika. 8. osztály Budapest, 1977.
Földrajz, I. témakör .írásban: 83,2%
Földrajz, I. témakör
szóban: 84,1%.
Fizika, I. témakör szóban: 72,9%.
Fizika, I. témakör
írásban: 84,4%.
Földrajz, II.témakör szóban: 70,6%
Földrajz, II.témakör
írásban: 80,3%
Fizika, II. témakör írásban: 85,7%
Fizika, II. témakör
szóban: 84,4%
Amennyiben külön összegezzük az írásban történt ellenőrzés eredményeit, akkor 84,4%-os átlagot kapunk; a szóbeU ellenőrzés átlaga pedig 77,0%. A 7,4%-os különbség nem nagy, de kérdés, nincs-e lényeges eltérés ezen átlag mögött a tanulók írásbeli és szóbeli teljesítményében.
Ha mindkét tantárgy mindegyik vizsgált témaköréből tanulónként összehasonlítjuk az írásban és a szóban elért eredményeket, s kiszámítjuk a kettő közötti korrelációt, eredményül az alábbi korrelációs együtthatókat kapjuk a vizsgált csoport egészére nézve:
földrajz, I. témakör: 0,766;
fizika, I. témakör: 0,745;
földrajz, II. témakör: 0,719;
fizika, II. témakör: 0,870.
Ezek szerint a vizsgált tanulók írásbeli és szóbeli eredményei között két témakörben szoros összefüggés van (földrajz, I. témakör, fizika, II. témakör); két témakörben pedig jó, közepes az összefüggés (földrajz, II. témakör, fizika, I. témakör). Figyelembe véve az elemek számát (41), a korrelációs együttható mindegyik témakörre vonatkozóan szignifi- káns összefüggést mutat az írásbeli és a szóbeli feleletek között.
2Ez azt jelenti, hogy a tanulók többsége, ha jó eredményt ért el az írásbeli ellenőrzés során, akkor jó az eredménye szóbeli ellenőrzéskor is, és viszont. Amikor tehát a fenti nagyságrendű, vagy annál nagyobb tanulócsoportban írásos ellenőrzést végzünk hasonló feltételek mellett, a csoport összességére nézve irányadónak tekinthetjük a kapott teljesítményt; nem lenne ettől jelentős az eltérés az összteljesítményt tekintve akkor sem, ha helyette szóban végeztük volna az ellenőrzést.
Vajon, elmondhatjuk-e ugyanezt egyénileg, minden tanuló teljesítményére külön- külön? Nem befolyásolja-e a tanulók egy részének a megítélését az a tény, hogy írásban vagy szóban ellenőrizzük a tudását?
A vizsgálat adatai szerint a tanulók többségére nem mondható ki egyértelműen, hogy írásban, illetve szóban tud jobban számot adni tudásáról. A tanulók általában a
2Kelemen László: A pedagógiai pszichológia alapkérdései. Budapest, 1967. 60.; Ágoston György, Nagy József, Orosz Sándor: Méréses módszerek a pedagógiában. Budapest, 1971. 296., 321.
témakörök egy részében az írásbeli ellenőrzés során tanúsítottak jobb teljesítményt, a témakörök más részében szóban. A vizsgálatban résztvett 41 tanuló közül csupán 4 tanuló volt, aki a négy témakör mindegyikében az írásbeli ellenőrzés során ért el jobb eredményt.
Olyan tanuló nem volt, aki mind a négy témakörben szóbeli ellenőrzéskor ért volna el jobb teljesítményt, mint írásban.
Ugyanebből a szempontból célszerű külön is megvizsgálnunk azokat a feladatmegoldá- sokat, amelyekben jelentős (20%-nál nagyobb) eltérés mutatkozik az írásbeli megoldás között ugyanazon tanuló részéről, — akkor is, ha csupán egy témakör megoldásában van ekkora eltérés.
Mint láttuk, a vizsgálat keretében 41 tanuló 4 témakörben elért írásbeli és szóbeli teljesítményét elemeztük. Ez összesen 164 feladatlap-megoldás kétszeri elemzését jelenti.
Ebből 20 esetben tapasztaltuk, hogy a tanulók írásbeli és szóbeli teljesítménye között 20%-nál nagyobb eltérés volt. Ez az összes feladatlap-megoldások számát alapul véve 12,2%-nak felel meg. Két tanuló volt, akinek két feladatlap-megoldásában volt 20%-nál nagyobb eltérés; 16 tanuló esetében pedig egy-egy feladatlap-megoldásában volt ekkora különbség. A 20 eset közül 18 esetben az időben második alkalommal végzett ellenőrzés során mutattak jobb eredményt e tanulók. 17 esetben az írásbeli ellenőrzés javára, 3 esetben pedig a szóbeli ellenőrzés javára volt ekkora eltérés e tanulóknál.
Ezek szerint a tanulók egy részénél a feladatlapok némelyikének a megoldásában jelentős eltérés lehet a teljesítményben, attól függően, hogy a tanulók tudását írásban vagy szóban ellenőrizzük. Mindezt figyelembe véve, a tanulók egyéni teljesítménye nem ítélhető meg biztonságosan csak az írásbeli, vagy csak a szóbeli ellenőrzés eredményei alapján. Szükségesnek tarljuk ezért az iskolai gyakorlatban mind az írásbeli, mind a szóbeli ellenőrzés alkalmazását mindazon tantárgyakból, amelyekben erre lehetőség van.
Az adatok további elemzése révén igyekeztünk arra is választ keresni, valóban könnyebb-e a szóbeli felelés a „gyenge képességű, gyenge felkészültségű" tanulók számára, mint a feladatlapon történő írásos válaszadás.
A 164 feladatlap-megoldásból kiemeltük azokat, amelyeken a tanulók írásban és szóban elért pontszámának átlaga alacsonyabb volt, mint a 41 tanuló írásban és szóban elért átlageredménye. Vagyis első megközelítésben azokat a tanulókat tekintettük vizsgálatunk témáját alapul véve „gyenge" tanulóknak, akik az átlagnál gyengébb eredményt értek el. összesen 65 olyan feladatlap-megoldás volt, amely gyengébb volt az átlagnál a kétféle ellenőrzési móddal nyert teljesítmények középértékét tekintve. Ha összehasonlítjuk e feladatlapok írásbeli és szóbeli eredményeit, a következőket kapjuk: az írásos ellenőrzés eredménye jobb az esetek 61,6%-ában, a szóbeli ellenőrzés eredménye jobb az esetek 21,5%-ában, azonos a két megoldás eredménye az esetek 16,9%-ában.
Amennyiben tovább szűkítjük a kört, s a fenti 65-ből azokat a feladatlapokat emeljük ki, amelyekben a tanulók az átlagteljesítmény 3/4 részénél kisebb teljesítményt nyújtot- tak, 21 ilyen feladatlap adódik. Ezek megoszlása a következő: az írásos ellenőrzés eredménye jobb az esetek 57,1%-ában, a szóbeli ellenőrzés eredménye jobb az esetek
14,3%-ában, azonos a két megoldás eredménye az esetek 28,6%-ában.
Ha a fentiekből csak azokat a feladatlapokat emeljük ki, amelyeken a tanulók az átlagteljesítménynek a felénél is gyengébb eredményt értek el, 3 ilyen feladatlap adódik.
Mindegyiken írásban értek el jobb eredményt a tanulók.
Vizsgálatunk körülményei között tehát nem igazolódott az a vélemény, mely szerint a ,gyengébb tanulólé' inkább szóban, mint írásban tudnak számot adni tudásukról Feltehető: ehhez hozzájárult az a körülmény is, hogy a szóbeli ellenőrzés során — éppen az összehasonlítás lehetőségének biztosítása végett — nem adtunk semmiféle segítséget a tanulóknak, sem visszajelzést. Azok viszont, akik a „gyengébb tanulók" számára előnyö- sebbnek ítélték a szóbeli ellenőrzést, számoltak ezzel is.
A tanulók véleménye
Vizsgálatunk keretében arról is akartunk tájékozódni, hogy az írásbeli vagy a szóbeli ellenőrzést szeretik-e jobban a tanulók, s milyen összefüggés van a választott ellenőrzési mód és az elért eredmények között.
A vizsgálatban résztvett tanulóktól a következő kérdésre kértünk választ: „Szóban vagy írásban szeretsz-e jobban felelni? Válaszodat indokold!" A 41 tanuló válasza az alábbiak szerint oszlik meg: írásban szeret jobban felelni 23 tanuló, 56,1%; szóban szeret jobban felelni 14 tanuló, 34,1%; nem tesz különbséget 4 tanuló, 9,8%.
A válaszok, indoklások összességéből lényegében kirajzolódik az írásbeli és a szóbeli ellenőrzésnek szinte valamennyi, korábban említett előnye és problémája. A válaszok egy részében ezeken túlmenően olyan egyéni gondokat, nehézségeket is olvashatunk, amelyek ismeretében kedvezőbb feltételeket tudunk biztosítani ahhoz, hogy a tanulók tényleges tudásának megfelelő teljesítményt nyújtsanak ellenőrzésük alkalmával.
Ezek közül idézünk néhányat: „Szóbeli felelésnél nem tudom, hogy a lecke melyik részével kezdjem, míg az írásos felelésnél a kérdések meghatározzák a téma kifejtésének kezdőpontját"
(Sz. Ilona). „írásban többet tudok gondolkodni. Szóban - ha nem felelek rögtön - azt hiszik, hogy nem tudom a választ" (Sz. Andrea). „Szóban jobban meg lehet magyarázni, jobban ki lehet fejteni a véleményemet, mint írásban" (R. Tamás). „Szóban szeretek jobban felelni, mert ha nem tudok válaszolni egy kérdésre, akkor még kaphatok egy „mentő kérdést", vagy pedig arra a kérdésre, amelyet nagyon tudok, többet válaszolok, jobban kifejtem, s ezzel ellensúlyozom részben az elrontott, előbbi feleletemet" (V. Katalin). „Lassan tudok írni, így szóban jobban ki tudom fejteni az anyagot"
(B. János). „Inkább szóban szeretek felelni, mert kevesebb idő alatt többet tudok mondani, és olyant is, amit máshonnan olvasok hozzá" (R. László). „Ha szóban felelek, úgy érzem, engem figyel az egész osztály és jobban tudok koncentrálni a kérdésre; ha írok, elszórakozom valamivel az időt" (B. Ferenc).
Több tanuló különbséget tesz a különféle tantárgyak között; egyes tantárgyakból írásban, más tantárgyakból szóban szeret felelni ugyanaz a tanuló. A megkérdezett tanulók többsége számára az írásbeli ellenőrzés nyújt nyugodtabb légkört, de van bőven ellenpélda is.
A vizsgálat során összevetettük a tanulók által adott válaszokat, véleményeket a négy feladatlap megoldása során írásban és szóban elért pontszámokkal. Ezek szerint azok a tanulók, akik jobban szeretnek írásban felelni, nem érnek el szükségszerűen jobb eredményt az írásbeli ellenőrzés alkalmával, és viszont.
*
összefoglalva vizsgálatunk eredményeit, az alábbiakat állapíthatjuk meg: ha nagyobb tanulócsoportban feladatlap segítségével írásos ellenőrzést végzünk, a kapott eredmény és a szóbeli felelet révén nyert eredmény között szignifikáns korreláció van; az írásos ellen- őrzéssel kapott eredmény irányadónak tekinthető a tanulócsoport tudásszintjének meg- ítéléséhez.
A tanulók egyéni teljesítményében esetenként jelentős eltérés lehet attól függően, hogy írásban vagy szóban ellenőrizzük a tanulók tudását.
A tanulók tudásának reábs megítélése, értékelése érdekében szükséges változatos
ellenőrzési módszereket alkalmaznunk, s az ellenőrzés során tekintetbe kell vennünk e
módszerek metodikai sajátosságait, valamint a tanulók egyéniségétől függő pszichológiai
tényezőket is.
GALICZA JÁNOS
A „KÜLÖNÖSSÉG" A NEVELÉSBEN
A nevelés a társadalmi struktúra különös mezejében működik. A pedagógiai különösség sajátossága, hogy mindig élő emberi kapcsolatokban mozgó tevékenység: a nevelés eredménye is dinamikusan változó, fejlődő emberek, közösségek.
A nevelés közvetítő funkcióját mint különösséget értelmezem. Az elemzés kiinduló- pontja Lukács György különösség-kategóriája. A nevelés különösség-felfogása alkalmas- nak látszik a nevelési gyakorlat és neveléstudomány bonyolult rendszerének az eddigiek- nél világosabb elméleti értelmezésére, valamint a nevelés normatív jellegének differenciál- tabb értelmezésére. A pedagógus munka, a pedagógus személyiséggel kapcsolatos elvárá- sok áttekinthetőbb struktúrája dolgozható ki a különösség alapján.
Különösség
A különösség sokféle nyelvi jelentése, jelentésárnyalata — mint: feltűnő, kiemelkedő, szembeszökő, specifikus, meghatározott — „a különösségnek túlnyomóan helyzeti jelle- gére utal, hogy ti. relatív általánosságot képvisel az egyessel szemben, és relatív egyedisé- get az általánoshoz való viszonyában".
1Ez a helyzeti relativitás közvetít az egyestől az általánoshoz és megfordítva. A különösség „reális közvetítő tag mind az objektív valóságban, mind az ezt megközelítő adekvátsággal visszatükröző gondolkodásban".
2Az általánosság és az egyediség a fejlődés mozgó kategóriái, a megismerés mind messzebb kitolja őket. Hasonlóképpen a különös sem fix pont, hanem a közvetítés változóan strukturált, tagolt mezeje, a gondolkodás és a társadalmi tevékenység mozgási tere.
3Az egyediség és általánosság közötti mozgás a két szélsőség között kétirányú. A közép, a különösség közvetítő — „a művészi visszatükrözésben a közép szó szerint középpé, gyűjtőponttá lesz, ahol összpontosulnak a mozgások. Itt tehát van mozgás mind a különösségtől az általánossághoz (és vissza), mind a különösségtől az egyediséghez (és ugyancsak vissza), s mind a két esetben a mozgás a különösséghez a lezáró mozgás . . . A különösség immár megszüntethetetlen rögzítést nyer: rajta épül fel a műalkotások formavilága".
4'LukácsGyörgy: A különösség mint esztétikai kategória. Bp. 1957. 96.
2Lukács i. m. 92.
3 Vö. Lukács i. m. 93., 96.
"Lukács i, m. 129.
A pedagógiai különösség
A nevelési tényezőket két jól elkülönülő csoportra oszthatjuk. Az egyik csoport a nevelési gyakorlathoz képest általános kategóriájába eső társadalmi igényeket (elváráso- kat), elveket, ideológiát, célokat, értékeket tartalmaz, ideértve a pedagógiai célokat, elveket, valamint azt a társadalmi tudást, melyet az iskola közvetít. Mindez történetileg meghatározott és fejlődik, de adott kort tekintve viszonylag állandónak tekinthető.
Állandóságának csak részben kritériuma a formális, „hivatalos" előírások és dokumen- tumok köre. Lényeges a társadalmi tudatnak, erősebben a pedagógiai közgondolkodás informális rétegeinek viszonylagos állandósága is.
Az itt használt általános kategóriája nem valamiféle abszolútum. Általánossága nem csupán ismeretelméletileg vizsgálható, valamiféle „tisztán" logikai, hanem társadalmi- ideológiai jellegű. Azzal ugyanis, hogy a nevelésre vonatkozó és vonatkoztatható általános történetileg konkrét társadalmi érdekek talaján jelenik meg — mind a formális, mind az informális szférában —, ez az általános mindig osztályérdekek kifejezője is. Mint a marxizmus klasszikusai és Lukács elemzése kimutatja, az emberiség érdekei és értékei az osztálytársadalmakban, így nálunk is, mint osztálymeghatározottságok jelennek meg; a társadalmi haladást képviselő osztályok esetében mindenkor egyben a nembeliség
5adott korban elért legmagasabb szintjét is jelentik. (Ugyancsak a fenti általános körébe tartoznak a nem hivatalos, nem az uralkodó osztály érdekeit kifejező eszmék, értékek, melyek élnek és hatnak a társadalomban.)
A hivatalos célok és elvek az intézményes felépítmény érdekkifejezéseként a nembeb- ség, az össztársadalmi érdekek osztály-megfogalmazásai, és az adott kor pedagógiája vonatkozásában általánosnak és egyszersmind normának tekinthetők, mivel felépítmény- jellegüknél fogva — többé vagy kevésbé, de elvileg mindenképpen - a hatalom által
szankcionáltak.
A nevelési gyakorlat különös-mezejét tehát egyik oldalról a társadalmi (ideologikus) és tudományos általánosság határolja, ide sorolom a neveléstudományt is, mely ugyanakkor különös közvetítő funkciót is betölt.
A neveléstudomány tárgya a nevelés társadalmi gyakorlata, a nevelő közösségek hatásrendszere. Mint tudomány saját területén az általános összefüggéseket, törvényeket tárja fel. De a pedagógia tudománya nemcsak a tárgyát képező nevelési gyakorlat tapasztalatainak általánosítását végzi, hanem ezeket a társadalmi mozgással, a társadalmi követelményekkel és célokkal összeveti, ez utóbbiakat pedig adaptálja a nevelési gyakorlat szükségletei és lehetőségei szerint. Egy részük tantervekben, tankönyvekben, nevelési dokumentumokban feldolgozva található, más részük az ezekhez kapcsolódó leírt vagy a gyakorlatban, közvéleményben élő értékek, melyek a pedagógusok és növendékek tapasztalataiból, tevékenységük során kapcsolódnak a nevelési folyamatba.
A neveléstudományban megfogalmazott követelmények, társadalmilag szükséges és elsajátítandó tananyagok, magatartási szabályok, világnézeti eszmék, konkrét tevékeny- ségi és cselekvési formák (a tanulás, a munka, a szórakozás és a közélet különböző
SA nembeliség filozófiai kategória. Az emberiség története során felhalmozódott értékek körét jelenti, mint az adott kor minden embere számára elvileg adott emberi-társadalmi lehetőségeket.
