A rajzolás a természetrajz tanításában

224

Eszerint a pedagógia nemcsak egy darab ethika, hanem egy darab®

pszichológia is egyúttal. 8 a függés viszonya itt is kölcsönös. A p s z i - chológia ugyan magában is, a pedagógia nélkül is önálló tudomány, de föladatokat, kérdéseket kap a pedagógiától, másrészt pedig meg- figyeléseket, feleleteket is, tehát pedagógiai anyaggal is dolgozik. Szó- val a pedagógia és pszichológia szintén födi egymást részben s ebből a közösségből mindegyikre haszon háramlik. A mai kísérleti pedagó- giának és kísérleti pszichológiának szoros kapcsolata . igazolja, hogy Herbart helyesen fogta föl a pedagógiának és pszichológiának. ..egy- máshoz való viszonyát.

Herbart nem dolgozta ki filozófiai rendszerét olyan részletesen^, hogy ne volnának benne bizonyos pontok, melyekre, nézve kétsége- támad á figyelmes vizsgálónak. Szükség volt "az itt taglalt kérdésnek, élesebb megvilágítására is, hogy tisztábban- láthassuk Herbart g o n - dolkodását s egyúttal azt a helyet is, melyet a pedagógia áz. ethiká—

hoz és pszichológiához viszonyítva elfoglal. .

• , • Dr. Nagy József.

A rajzolás a természetrajz tanításában.

. A szemléltetés egyik, módja a. természetrajzban áz a rajz, me- lyet a tanár tanítása illusztrálására a táblára rajzol. Talán nem kell:

külön hangsúlyoznom azt, hogy a szemlélet erősítésére, a látás, a- megfigyelőképesség élesítésére mennyvei nagyobb hatása van a gyer- mek szemeláttára létrejött rajznak, mint bármely legpazarabb szí- nekben pompázó képnek. Ha tanításunk tárgyát be -, is mutatjuk a . gyermekeknek természetben, preparálva,, vagy képben, ragadjunk megr minden alkalmat, amidőn a táblára rajzolhatunk, különösen rajzoljuk, le azt, amit a gyermek lelkében belevésni, megrögzíteni akarunk.

A táblára rajzolt képnek sok irányban látja hasznát a tanár...

Az egyik fokozott figyelem, mellyel a gyermek a tanár mozdulatait, kezének mozgását kíséri, midőn az a képet a táblára rajzolja. A gyer- meknek ösztönszerű tulajdona az, hogy. a mozgás általában jobban, leköti, mint a szó. Ha lerajzolunk valamit a táblára, azt ki is emel- jük a többi közül, a gyermek fokozott figyelme tehát hangsúlyozott:

dologra terelődik. Sokszor a legprimitívebb rajz jobban, érthetőbben beszél, mint a legkitűnőbb leírás. A gyermekek rendkívül örömmel, rajzolják füzetjükbe, a rajzokat utánozván, tanárjuk kezemozdulatait>.

lerajzolják csinosan újra meg újra, kiszínezik, kifestik, árnyékolják stb. tehát ismételten foglalkoznak ugyanazzal a kiemelt tárggyal..

Ha tehát az első esetben a rajz mint közlő eszköz bírt fontossággal^

a lerajzolásnál, a rajzzal Való tovább foglalkozással az asszociáció fokán veszi ki vaskos részét. Végeredményben pedig a lerajzolt kép éppen úgy, mint a leírt szöveg jobbén vésődik a gyermek emlékeze- tébe, vagy, amint Matzat mondja: (Valamint csak azt tudjuk, amit ki tudunk mondani, csak azt láttuk eléggé, amit le tudunk rajzolni.*

Hanem azért a rajzolással is csinján kell bánni. Rajzaink több- nyire vázlatosak; hiszen ez természetes is; magyarázat közben rajzolt kép, azaz rajzolás közben is magyarázott rajz nem is lehet kidol- gozott munka, de nem is szükséges, hogy az legyen. A rajzok éppen abban értékesek, hogy hiányzik róluk a sok esetleg értelemzavaró részlet. Csakhogy félő, hogy éppen ez a schematizálás az alsó fokon, nem fog-e hibás fogalmakra vezetni. Egy rajz mely szempontúkból igen világos képét adja a tényeknek, mely a rekonstruálásokhoz szo- kott agyunkban a valósághoz híven idézi fel a tényeket, a gyermek gyakorlatlan agyában ugyanazt a képet fogja-e felkelteni, mely a valóságnak megfelel? Semmi esetre sem kezdhetjük a tanítást az első órákban schematikus rajzokkal, erre a gyermeket nevelni kell; sőt ón tovább megyek ábrák megértésére, melyet a táblára rajzolunk, általában nevelni kell a gyermeket.

Struve a képekről a következőket m o n d j a : (Jól ismert dolgok képeivel kezdjük meg az oktatást, mert így a képek után a dolgok tiszta fogalmához jutnak. Ha ismeretlen dolgokkal kezdünk, a gyer- mek a kép megtekintése alkalmával hamis, vagy ki nem elégítő kép- zetet formál magának.* É n azt hiszem, hogy ez a táblára rajzolt ábrákra is áll. Könnyen érthető rajzokból fokozatosan mehetünk-csak át a jól megmagyarázott vázlatos, úgynevezett schematikus rajzokra.

E szempontból áttanulmányoztam a lehető minden ábrát, me- lyet a táblára rajzolhatunk. Olyképpen csoportosíthatjuk őket, hogy azok három főbb fokozatot képeznek. E három fokozat a következő :

I. fokozat: Távlati rajzok.

II. ( Félig vázlatos rajzok.

HL ( Vázlatos rajzok.

I. Természetes, hogy az első fokozat az lesz, mely az eredeti tárgyat többé-kevésbbé híven adja vissza, vagy áz a rajz, mely a tárgy távlati képét nyújtja. A tanár a valóságban is bemutatott dol- got, vagy annak egy részét először szemlélteti, azután lerajzolja, úgy hogy a rajzról az eredeti tárgy felismerhető legyen. Pl. lerajzoljuk a mezei mustár virágát, úgy amint látjuk, vagy a kutya mellső vég- tagjának vázát, vagy a konyhasó kockáját. Minél hívebben van a tárgy lerajzolva, annál több időt igényel, de annál kevesebb képzelő erő kell annak megértéséhez és rekonstruálásához, vagyis ama szel- lemi munkához, mely a rajz segítségével az eredeti tárgyat idézi

Magyar Paedagogia. XXI. i. 15

2 2 6 k i s e b b k ö z l e m é n y e k .

fel. Tehát a rajz megértése annál könnyebb. A tanártól bizonyos rajzolásbeli készséget igényel. A rajz kidolgozása szerint többféle lehet a távlati kép, még pedig 1. árnyékolt, 2. árnyékolás nélküli, de jellemző belső vonásokkal, 3. a tárgy körvonala a jellemző belső vo- nalak nélkül. A 2.-nál a képzelet pótolja a hiányzó árnyékolást, a jellemző vonalak azonban támpontot nyújtanak erre. A 3.-nál e tám- pontok is hiányzanak, itt a képzelet legjobban van igénybe véve.

Azonban a távlati képek is. csak úgy lesznek tanulságosak, ha csak azon részleteket tartalmazzák, melyre okvetlenül szükség van. Behrenz (1879) főleg a távlati rajzokra fekteti a fősúlyt és azokat a felsőbb osztályokban rajzoltatja hálózat segítségéve]; pl. egy teljesen kidolgo- zott ..emberfejet. Evidens, hogy a rajzra fordított idő és munka nem áll arányban az elért eredménnyel. A művészi rajzolást a szabadkézi rajzra kell bíznunk.

Bár a perspektíva megértése a gyermek ösztönszerű tulajdonai közé tartozik, nem lehet fölösleges ott, ahol erre szükség van, annak a megmagyarázása, hogy az idomok a távlatban más formát mutat- nak, mint amilyenek valóságban. Pl. hogy az alma köralakú kereszt- metszete a távlati képen elipszisnek fog feltűnni, a rekeszek alkotta ötágú csillag pedig lapított lesz.

... II. A félig vázlatos rajzoknál még többé-kevésbbé ragaszkodunk a tárgy természetes formáihoz ós ezzel a schóma megértését erősen meg- könnyítjük, pl. a mezei mustár virágát olyképpen rajzoljuk fel, hogy egy-egy csészelevelet, egy-egy. pártalevelet, egy-egy rövid ós hosszú porzót és aztán a középen a termőt rajzoljuk le úgy, hogy' e részek csak nagyjában mutatják az eredeti részek formáját. Vagy a kutya, mellső végtagját úgy rajzoljuk le, hogy a csontokat kettős. vonallal a bütykök kiemelése nélkül rajzoljak stb. Az ilyen rajzok felrajzolása igen gyorsan megy és sokszor igen háládatos munka, mert a ta- nulók könnyen megértik és igen könnyen lerajzolják, csak arra kell ügyelnünk, hogy a gyermekek mindig tudják azt, hogy a le- rajzolt kép formái nem természethűek. Ezen a fokon mindenesetre át kell vezetni a kezdő növendéket, ha velük a teljesen vázlatos, schematikus képeket akarjuk használtatni.

III. A teljesen vázlatos rajzoknál a legtöbbször nem törődünk a tárgy természetes formáival, mert csak általános képet akarunk nyújtani, melynél nem annyira hűség, mint inkább az érthetőség és tanulságosság a fontos. Pl. a mezei mustár virágjának schematikas rajza, melyen az egyes részeket csak egyszerű vonalakkal jelöljük, a portokokat és a bibét pontokkal. Vagy felrajzoljuk a virág diagramm- ját. A kutya mellső végtagját úgy rajzoljuk le, hogy az egyes cson- tokat most már egyszerű vonalakkal jelöljük stb. Kienitz-Gerloff-féle

német; methodikus munka a schematikus rajzokra fekteti a fősúlyt.

A rajz — mondja, abstracháló — schematikus rajz legyen, csak -azt

"tartalmazza, amit mutatni akarunk' és semmi olyat, amit. a, tárgy nem tartalmaz; a diagramm és a schematikus hosszmetszet (Aufriss)' olyan szerepet visz a botanikában, mint a képlet a kémiában. Wossidlo a diagrammok használatát az alsó fokon igen elméletinek, elvontnak

"tartja. Kienitz szerint ez teljesen gyakorlat dolga és a legkevésbbé sem absztrakt, ha a gyermek a diagrammot egy valóságos virágról-

• vezeti le. Szóval- Kienitz is bizonyos gyakorlatot tételez fel a diagramm megértésére. A gyermek már ismerje a virágot, ez.ismeretre pedig szerintem perspektivikus, ós félig schematikus. rajzok vezessenek, akkor könnyen érthető lesz a teljesen schematikus rajz is. A vérkeringés schémáját mindenesetre úgy jobban megértik a gyermekek, ha. a szívet és az ereket már félig schematikusan lerajzolták vagy épen perspektivikusan. Úgy hogy én Kienitz azon óhaját, hogy csakis -schematikus rajzokkal éljünk, túlzásnak és kezdetben célravezetőnek

nem tartom:

. És ón tovább megyek, a magasabb osztályokban is vegyesen használjuk a fenti három faját a rajzoknak, különösen ott, ahol új

•tárgy- és fogalomkörre térünk át és pedig a három fokozat sorrendje szerint, nem szükséges azért ismétlésekbe esnünk. Pl. az ember ke- zének .vázát rajzoljuk perspektivikusan, a ló mellső végtagját félig vázlatosan, a madárét egészen vázlatosan, a később előforduló bár- mely végtagot mindig schematikusan rajzolhatjuk.

A yázlatos rajzokat én két csoportra osztom ós pedig 1-. alap- rajzszerüekre és 2. kigondoltakra. Az alaprajzok a tárgy valamiféle vetületét, ábrázoló geometriailag kifejezve első, második, esetleg har- madik képét nyújtják, tehát felül- vagy oldalnézetét. Mindenesetre ezek képezik a schematikus rajzok könnyebben rekonstruálható faj- táját, mert a növendékek földrajzból, ábrázoló geometriából . ismere- tes ábrázolási móddal találkoznak. Már azért is könnyebbek, mert igen sokszor összeesnek e rajzok körvonalai a perspektivikus rajzok körvonalaival. Mindennek dacára nem fölösleges munka megmagya-

rázni a kezdőknek, miért rajzolhatjuk, jelölhetjük ezzel vagy azzal az idommal ezt vagy azt a tárgyat, pl. két párhuzamos vonallal, szárat, bélesatornát, ereket, csontokat, hengereket, csöveket stb. Leg- célszerűbb magából a tárgy szemléletéből kiindulni. És mindig meg kell jelölnünk, mely pontok, vonalak, síkok nem látszanak, mely vo- nalak ábrázolódnak pontokban, síkok vonalakban, stb.

A kigondolt vázlatos rajzok a tanárnak, vagy valamely ..szerző- nek sokszor igen szellemes gondolatai, melyek analógia elvére tá- maszkodva sokszor igen bonyolódott szerkezeteket, nehezen érthető

15*

2 2 8 k i s e b b k ö z l e m é n y e k .

folyamatokat áttekinthető módon tárnak a tanulók elé. Képleteké mint a hogy Kienitz mondja a diagrammokról, melyek oly sokat j e - lentenek, mondanak, mint a vegytani képletek. Ilyenek pl, a virág- diagrammok, a levélállást jelölő schémák, a két állattípnst feltün- tető schémák, a bélcsatornát, vérkeringést, lélekző szerveket schema- tizáló rajzok, grafikai táblázatok stb. Használatoknál a gyermeknek:

mindig tudnia kell, hogy a rajzok csak analogonjai a tényeknek, nehogy véletlenül téves fogalmai támadjanak. Ezeknél is mindig az eredeti tárgyból, vagy annak távlati képéből induljunk ki, a jelölési módokat pontosan és világosan ismertessük meg velük, mert e z e k . megértésétől függ az egész schéma- megértése.

Ezekben ismertettem az általam megállapított három fokozatot, melyek, mint látható volt, a maguk körén belül is fokozatokra o s z t - hatók. Ha szükségesnek látjuk, tartsuk be őket, m e r t ' a gyermek fel- fogó és rekonstruáló képességeiben nincs ngrás. Az első osztályban különösen szükség van erre. A felsőbb osztályokba, melyekben m á r a gyermek többé-kevésbbé nevelődött a rajzok megértéséhez, sokszor- szintén nem kerülhető el a fokozatonként való előrehaladás, különö- sen, mint említettem, új tárgy- és fogalomköröknél. A kizárólagosan vázlatos rajzok használata nem lehet helyes elv, sőt én m e r e m . ajánlani, hogy ahol jól érthető, könnyen felrajzolható távlati vagy félig vázlatos rajzok állanak rendelkezésünkre, ott inkább ezeknek.

adjunk előnyt. A felsőbb osztályokban tehát legelőnyösebb a három fokozat rajzainak vegyes használata.

Mielőtt rajzolni kezdünk, tűzzük ki a célt: mit fogunk raj- zolni? A tanulók mindig tudják, hogy mit rajzolonk. A rajzolás- előtt szemléltessük azt a tárgyat, vagy a tárgy azon részét, melyet le akarunk rajzolni. Adjunk irányt arra nézve, hogy milyen lesz a r a j z : távlati vagy schematikus stb. Jelöljük meg azt is, hogy a rajz nagysága milyen arányban lesz az eredetivel, tehát nagyítva vagy kicsinyítve fogjuk-e a dolgot lerajzolni. Jelöljük meg a rajzolás sor- rendjét, vagyis először lerajzolom pl. a virág kocsányát, aztán a . csészét stb. Aztán fogunk csak a dolog lerajzolásához. Minden rész - lerajzolása előtt megiamerteljük a gyermekekkel, hogy milyen nagy, milyen formájú lesz az a rész a rajzon és miért lesz az olyan.

A rész lerajzolása ntán fűzzük hozzá a magyarázatot. Ily módon . sokszor a tanulók maguk is le tudják a dolgokat rajzolni, s a tanár- nak csak javító szerep jut. Ha a rajzzal elkészültünk, a gyermek a saját rajzáról ismételje az elmondottakat.

A rajz tiszta és csinos legyen, eszthetikai hatást is gyakoroljon.

a gyermekre. Mindenesetre a színes kréták használata a rajzokon..

való eligazodást nagyon elősegíti és a rajzot széppé is teszi. Az el—

rígazodás szempontjából a rajz egyes fontosabb részeihez írjak oda , a aievét vagy nevének kezdőbetűjét. A tanuló föltétlenül rajzolja le

^füzetjébe az ábrát, még pedig haladjon a rajzolásban egyszerre a -tanárral; a füzeteket időközönként nézzük és javítsnk át, esetleg -tiztáztassuk le. Ez az ambiciót fokozni fogja, bár a legtöbb tanuló .•szívesen és nagy örömmel rajzol anélkül is.

Fehér Jenő.

Scheffel Ekkehardja és egy magyar tankönyv.

Egy németországi diákegyesületben egyszer szóba került, hogy :.& különböző nemzeti jellemvonások mikép tükröződnek vissza más népek irodalmában. «Farbentragen.de,» de amellett filológus diák- egyesület volt, tagjai külföldiek, magyarok és franciák is, a kérdést

academice beszéltük meg fehér asztal mellett, mire egy hasonló -tárgyú és ugyancsak fehér asztal mellett tartott előadás adta meg a

kiinduló pontot. Vereinsbvuderek mindnyájan, túl minden félreérté- sen. Sok szépet, sok érdekeset hallottunk a magyarokról — sok szor- galomnak sok irodalmi ismerete került együvé — midőn a tminder- berechtigt» tFuchsi-ok asztalvégóró'l hirtelen megzavarta a képet egy .a szemináriumokban és commers-eken meg nem érett hang, mely rettenetes képet festett a magyarokról. Haragudni nem volt szabad,

•ok se volt rá, de azért csak az ember arcába szökött a vér! Az el- nőknek és utána a Fuchsmajomak tin die Kanne» parancsa hu- -tötte le a hangba belemelegedő subjectivismust. Honnan ez a kép ?

Scheffel Ekkehardjából — volt a felelet. Nem sajnáltam a fáradságot, elmentem az egyetemi könyvtárba, kiírtam a Pertz Monnmentáiból a szentgalleni táborozásról szóló részt — most is előttem van — a következő összejövetelünkön bebizonyítottam, hogy Scheffel messze .elrugaszkodott történeti forrásától, elfogult, igazságtalan. A «feucht-

fröhlichi hangulatot azonban helyreállították Scheffel (Gaudeamus»- és mulatságos természettudományi dalai, de mindenekelőtt a diákszív-

hez szóló szép: (Alt Heidelberg, du feine . . . »

Midőn azonban mint tanár, magyar tankönyvben, az V—VL osztály számára egyébként jól megszerkesztett német olvasóban ta- lálom Scheffelnek a magyarokról szóló leírását, nem csak csodál- koznom, de bosszankodnom is kell, (Alt Heidelberg, du feine . . . » n e m békít ki a szerzővel. Nézzük csak, mit olvashatunk ebben a magyar tankönyvben!

> A magyarok fogaik közé szorítva kardjukat átúsztatnak a Bodeni-

•tó szigetjén levő reichenaui kolostorhoz (ide teszi a költő a szent- g a l l e n i táborozás színhelyét). Az első, ki partot ér, lerázza magáról