A művészeti nevelés alternatív programja - Angliában

A művészeti nevelés

alternatív programja - Angliában

Angliában a nyolcvanas évek közepén a N e m zeti Tanterv b e veze té séve l össze­

függésben 18 okta tá si intézm ény kezdem ényezett iskolatársulást. A vezetőkből, szaktanárokból, nem egy esetben a vidék m űvészeiből szerve ződ ött ön tevéke ny m un kacso porto k dolgozták k i ezt a program ot, am ely a nevelés középpontjába a m űvészeteket, elsősorban az alkotótevékenységeket állította. A pro g ra m W igan- p ro je k t néven vált ismertté. Tém avezetője Ken Robinson, gyakran h ivatkozo tt teoretikusa P e te rA b b s. (W igan an gliai város Liverp ool közelében.)

Az alábbiakban a W igan-projekt referenciafüzetei alapján összefoglaljuk a fontosabb tudnivalókat, bem utatjuk a program alapvető elm életi alapjait.

A W igan-iskola m űködését hét, együttesen vállalt alapelv határozza meg.

1. A nevelés nem más, mint az em berek felkészítése a jövőre. Arra a jövőre, m elyről alig vagy egyáltalán nincs fogalm unk.

2. A nevelésnek - az őt létrehozó nacionalizm ussal szem ben - nem zetközi kontextus­

ban kell elhelyezkednie.

3. A nevelésnek meg kell felelnie minden egyén szükségletének. Az egyének szük­

ségletei különbözőek, ám egyiké sem helyezhető a m ásik fölé.

4. A nevelés szabadítsa fel az egyént, hogy lehetővé váljék egyediségének, egysze- riségének kifejezése.

5. A nevelés vegye tudom ásul az egyén jogait, és ösztönözze a kölcsönös tiszteletet az egyének s az etnikai illetve kulturális csoportok között.

6. A nevelés keltsen vágyat a dem okratikus társadalom iránt, szakértelm et, jártasságot kínáljon mindehhez.

7. A nevelésnek tudatosítani kell, hogy a társadalom mint felépített rendszeren belüli egyéni szerepek kom binációja létezik.

A fent szó szerint idézett W igan-alapelvekre épül a tanterv. A projekt kidolgozói, hívei szerint a m űvészetek különös hatékonysággal tartalm azzák ezeket a princípium okat, ezért egy kiegyensúlyozott tananyag szám ára a művészet elengedhetetlen, kulcssze­

rephez jut. A W igan-projekt kidolgozóinak csoportosításában az alábbi fő m űvészeti ágakról van szó:

verbális művészetek: irodalom, költészet, írás, média;

képzőm űvészetek: kétdim enziós valam int három dim enziós m egjelenési form ák, te x ­ tilm unkák, média;

előadóm űvészetek: tánc, színházm űvészet, zene, média.

E m űvészeti ágak - illetve a belőlük form ált tantárgyak - tartalm azzák m indazokat a m űveltségelem eket, m elyek kiegészítik a nyugati kultúrában túlzottan előtérbe került kér­

dező-felelő, feladatm egoldó, em pirikus és logikai form ákat. Az az oktatás - vélik a W igan szakem berei - , am ely elm ulasztja megtanítani, hogyan kell bánni a fogalm akkal, képek­

kel, képzetekkel és szim bólum okkal, fogyatékos. Lényegében elm ulasztja a társadalom kulturális örökségének továbbadását is, s nem szabadít fel, nem erősít létfontosságú kre­

atív képességeket. A művészeti tevékenységben kifejlődő-kifejlesztett kreativitás bizo­

nyíthatja, hogy nagyobb kreativitás nagyobb eredm ényre vezet más területeken is. A m ű­

vészeti tevékenység révén a W igan-bélí diáknak lehetősége nyílik arra, hogy felism erje rejtett képességeit.

A m űvészet nélkülözhetetlen az em beri szellem teljessé tételéhez - érvelnek tovább a W igan-projekt pedagógusai. Szükség van a m űvészetre a kreatív gondolkodás és c s e ­ lekvés képességének fejlesztése érdekében. Különösen egy olyan világban, m ely s zü n ­ telenül változik, és a fiatal nem zedéktől eddig még nem követelt képességeket és nagy­

fokú rugalm asságot vár el. Szükség van továbbá a művészetre az érzelm ek és az érzé­

85

kenység fejlesztésében, nem különben az értékekfelfedezsében. A m űvészet hozzásegít - hangsúlyozzák a W igan-szakem berek - a különböző kulturális változatok és külön b­

ségek m egértéséhez, hiszen ez „egy kultúra mértéke”. Ez fejlesztheti a tanuló képessé­

gét arra, hogy jobban megtalálja helyét egy m ultikulturális társadalom ban, korunk tá rs a ­ dalmában. A művészet em ellett ideális közvetítő eszköz múlt és jelen közt, a jelen jobb, m egéltebb értése pedig hozzásegít a sikeresebb felkészülésre a jövőre - folytatódik az érvelés.

A m űvészeti oktatásban fontos helyet foglal el a fiziológiai és érzékszervi képességek fejlesztése is. Az aktív, a cselekvő szem élyiség áll a pedagógia középpontjában, a te r­

m észetes képességekből gyakorlati jártasság fejlesztésének feladata. Kevés tevé keny­

ség van alkalmasabb, mint a művészet az aktív, cselekvő részvételre. A m űvészeti te vé ­ kenység sokrétegű és sokoldalú jelentősége abban áll, hogy a m űalkotások és form ák elsajátítása a tapasztalás, felfedezés újabb és újabb síkjait tárja fel. A m űvészeti te v é ­ kenység kreativitásra ösztönzi a diákot: azt igazolja szám ára vissza, hogy teljesítm énye sajátos, gyakran teljességgel egyedi.

A program szem pontjából két közeg jut kitüntetett szerephez: az esztétikáé és a v a ló ­ ságé. Előbbi az a terület, ahol a művészeteket, mint az egyetem es tudás részét találjuk meg. Peter A bbs úgy írja le az esztétikát, hogy az egyfajta kézzelfogható, valóságos tu ­ dást jelent, „egy rendszer felfogását az érzékelés képességén keresztül „szim bolikusan felfedezzük és kiterjesztjük m agunkat.” Felfogásában az esztétika szó két különböző je ­ lenséget ölel fel: reagálást a term észeti jelenségekre (napfénnyel tarkított tisztás, vízen táncoló holdsugár, felkavaró alkonyat látványára); m ásrészt em ber létrehozta m űalkotá­

sokban rejlő m inőségekről van szó.

A gyakorlatban mindez azt jelenti, hogy a különböző eredetű, különböző képességű és életkorú tanulókat m eghatározott rendszer szerint kell tanítani annak érdekében, hogy ki tud ják ismerni magukat érzéseikben - stílusok, gyakorlati képességeik segítségével.

E gyakorlatok valam int a m űvészettel való minden foglalkozás esztétikai aspektussal bír.

A m ásodik közeg maga a valóság. Ez a második, állandóan je lenlévő elem, viszo n yí­

tási pont a W igan-projekt m űvészeti oktatásában. A gye reke kta pa szta lato k, kapcsolatok, m agatartásform ák széles skáláját hozzák magukkal az osztályba. A m űvészet azt a le­

hetőséget kínálja fel - vélik a W igan-pedagógusok hogy a tanulók felism erjék ezeket az alkotóelem eket mind a valóságos mind az esztétikai síkon.

Esztétika és valóság - folytatódik az érvelés - mindkettő csodálatos, nagyszerű dolog!

Ám e g yikse m rendelkezik határozott körvonalakkal. H o lo tta ta n ítá si kurzu sokn akvilág os céllal, struktúrával kell rendelkezniük. A tantárgyi rendszert a következő elem ek konst­

rukciója alkotja: hangulat, tartalom , forma, nyelv (nyelvezet, kód), technikák, eljárások.

Meg kell jegyezni, hogy a művészet nyelvezetéről itt nem csak verbális értelem ben van szó, idetartozik a nonverbális közlés is, sőt a különböző m űvészeti ágak m egannyi sajá­

tos nyelvhasználata, közös szavainak, fogalm ainak árnyalt használata (például ha rm ó­

nia, tónus, jel, textúra, minta, szünet stb.); de a stíluskorszakok mint „nyelvek” is idetar­

toznak. A technikák alrendszerébe tartozik a szobrászat, a m uzsikálás, a tánc technikája, de ugyanígy az is: hogyan kell elem ezni, tájékozott bírálatot alkotni stb.

A W igan-projekt az alábbi tantárgyakkal szám ol:

angol: a nyelv m aga köré szervezi a tananyagot, mint a szellem i és lelki fejlődés alapja egyedülálló lehetőséget kínál a képességfejlesztéshez;

képzőm űvészet: gyakorlás révén fejleszti a manipulatív, gyakorlati és fizika i já rta ssá ­ got, vizuális és tapintási érzékenységet, tudatosságot. A képzőm űvészeti oktatás azzal számol, hogy a tanulóknak szabad bejárása van a két-, három dim enziós kifejezésm ó­

dok, a kézm űvesség, az ipar, a design területére is;

tánc: a fizikai, szellem i és érzelm i elem ek szintézise, szükségszerűen társas c se le k­

vési form a, nagyon fontos interperszonális hátteret biztosít, egyben a kom m unikációhoz szabatos viselkedési form ákat kínál. Mint nem -naturalista médium hozzásegít az ab szt­

rakt szim bólum ok felism eréséhez és alkalm azásához. Különösen alkalm as a faji, nemi vagy bárm i más előítélet felszám olására.

drám a: segít a tanulásban, kontextust terem t a tanulás szám ára, több előnye mellett lehetőséget ad a diáknak arra, hogy egy helyzetet vagy dilem m át a m ásik em ber néző­

pontjából is m egvizsgáljon. Mivel m ultinacionális és m ultikulturális tárgy, túllép a kultúrá­

kon és az ideológiákon. (A W igan-projekt teljes drámai nevelési program ja m agyar fo r­

dításban sajtó alatt áll az Iskolafejlesztési Központ Alapítvány A LTER N -füzetsorozatának drám apedagógiai kötetében. - A szerk.)

zen e: a zene az oktatási rendszerbe illesztve nem más, mint az „em beri érzés nevelése a fogékonyságon keresztül az esztétikus hangzás eléréséig". A zene lényegében g ya­

korlati tárgy. Az itt tanultakat a diákok széles körben tudják alkalm azni, mivel fejleszti a m egértést a hangzás négy elem e (hangm agasság, időtartam, hangszín, dinam ika) s e ­ gítségével. A tananyag három fő területre épül: zenehallgatás - kom ponálás - előadás.

m édia: a legtöbb gyerek hatalm as elméleti tudást hoz m agával az iskolába a populáris töm egkultúra m inden form ájának köreiből, valam int sa/aí kultúrájából. M indez gyakran - a jó házi techonológiák terjedésével (kamera, videokam era, m ini-hangfelvevő stúdió stb.) - gyakorlati ism ereteket is jelent. Az iskolában minden tanár használ m édia-anyagot.

Szükséges, hogy a gyerekek m egértsék és használják ezeket a kódokat. A m édia nyelve é lő nyelv a gyerek szám ára. M egtanulja általa: ha el akarja sajátítani azt a képességet, hogy „olvasni tu d ja ” a kulturális, nemi és faji sztereotípiákat, ahhoz kapcsolatot kell m ind­

ezzel terem tenie. A m édiákkal összefüggő művészeti oktatás gyerekközpontú tanítást és tanulást igényel. Szükségszerűen igényli a csoportm unkát is. Term észetes láncszem a m űvészetek között, mivel egy produkción belül kombinálni tudja a képzőm űvészetet, drám át, táncot, zenét, a verbális művészeteket csakúgy, mint a speciális m édia-jártas­

ságot.

A m űvészetek révén megszerzett sajátos tudást a tanulók a következő területeken hasznosíthatják: szociális és kulturális, technológiai, esztétikai, fizikai, kom m unikációs, lelki, gazdasági és politikai, m atem atikai, tudom ányos. A hangsúly a valós életbeli, élet­

szerű m egtapasztaláson van.

A zok az igények, hogy a diákok harm onikus egym ásm ellett-élését segítsük a pluralista társadalom ban, különleges problém ákat vethetnek fel olyan - alapvetően fehér - közö s­

ségben, m int a W igan-iskoláké. Azért esett éppen a választás a m űvészetre ebben a program ban, mert ezt szem m el láthatóan keresi az utat minden egyes csoport különleges oktatási szükségleteinek m egism eréséhez, előítélet nélkül kísérve figyelem m el ezek e t­

nikai és kulturális hátterét. A m űvészet hozzásegít a kölcsönös m egértéshez, a m ultikul­

turális társadalom nak adható pozitív válaszhoz, a rasszizm us és bárm ely egyéb diszkri- m ináló gyakorlat leküzdéséhez.

Az oktatás hosszú története folyam án a lányokat sokkal korlátozottabb életre készítet­

ték fel, mint a fiúkat. A m űvészeti oktatást is áthatotta ez a nézet. A m űvészeteknek „puha, finom " dolgokként való felfogása vezette a fiúkat ahhoz, hogy elzárkózzanak hatásuk aló, holott az őket is érzékennyé, fogékonnyá teszi. E tradíciót tanulm ányozni kell, hogy m eg­

kísérelhessük kiegyensúlyozását - vélik a W igan-projekt szakértői. K urzusaiknak elég­

séges té r jut arra, hogy mind a leányok, mind a fiúk szükségleteire figyeljenek. Ü gyelnek a té r és az oktatási környezet körültekintő kialakítására, a fiúk és a leányok egyidőben együtt is külön is dolgozhatnak. M indenesetre: egyform a lehetőségekhez jutnak arra néz­

vést, hogy a bennük rejlő képességeket kifejthessék.

A hátrányos helyzetűek nevelésében a technika játszik hatalm as szerepet. M egfelelő alkalm azása drám aian m egnöveli a lehetőségeit m indazoknak, akiket csökkent képes­

ségeik, fogyatékosságaik korlátoztak vagy hátráltattak abban, hogy bizonyos m űvészeti ágakhoz hozzáférjenek. Szükségleteiket figyelem be véve, szükségleteikkel és képessé­

geikkel arányban álló lehetőségek végtelen kínálata áll rendelkezésükre a W igan-isko- lákban. A kiinduló alapelv: minden tanuló egyedi, m indegyiknek speciális szükségletei vannak, s a tehetség apródonként nyilvánul meg. A fogyatékosság nem lehet alapja a m űvészettől való elzárásnak!

A m űvészet sajátossága - vélik a W igan-iskolákban hogy a fiatalok szám ára te rm é ­ szetes közeget kínál. E közegben feltárulhatnak szem élyes és társas fejlődésük pro blé­

mái. Kényes, szem élyes, érzékeny - „tabu”-tém ák jól artikulálhatok a m etafora, szim b ó­

lum, analógia segítségével.

87

Az esztétika egész területe, a befogadói és alkotói készséget illetve a kritikai m egértés és bírálat készségét fejlesztő m ódszerek közvetlen hatással vannak a technológiai tu d a ­ tosságra. A képzőm űvészet nagyban hozzájárul a technológia tantárgy tanításához is.

Bevonja a diákokat a tervezésbe és a gyakorlati problém ák m egoldásába a rajzolási fe l­

adatok révén, valam int sokféle anyag megformálása, alakítása által. A m űvészet kulcs­

fontosságú abban a folyam atban is, mely a technológián keresztül a tudom ányokhoz v e ­ zet - tapasztalták a W igan-tanárok. Ezt az utat szem lélteti a séma:

Energia

llKa Rendszerek

Képzelet *

és alkotás Mechanizmusok

Megformálás Szerkezetek és közlés

művészet — képzőművészet — desgn — technológia — tudomány

FOLYAMAT

A Nem zeti Tanterv Alap, egyszersm ind a W igan-alapelvek m egkövetelik, hogy a ta n í­

tási gyakorlat az adott iskola pedagógiai program jához, a tanterv egészéhez kap csolód­

jék. Ezért van szükség a m űvészeti oktatás koordinációjára. Ezért m űködik az intézm é­

nyekben koordinátor, aki tisztában van a m űvészeti tananyag teljes filozófiájával, em ellett birtokában van némi „ügyintézői" képességnek is, megértő, rendelkezik azzal az érd ek­

védelm i képességgel is, mely szükséges ahhoz, hogy a művészeti nevelés „jogait" ha­

tékonyan védje. Végül: rendelkezik azzal a koordináló-képességgel, hogy „összebékítse”

a m űvészeti tananyagok követelm ényeit az adott m űvészeti ágak tanárainak kívánalm a­

ival.

A W igan-projekt bem utató dokum entáció nagy hangsúlyt fordít arra is, m iként ha tároz­

zák meg a curriculum tervezői az értékeléssel összefüggő feladatokat. Az iskolában az értékelés alapvető funkciója az, hogy „ism ereteket szerezzünk a diákok képességeiről és ism ereteiről. Minden felm érés egyben az iskola és a tanár m egm éretése is."

A kurzus értékelése során az alábbi kérdések vetődnek fel:

1. Megfelelően széleskörű és kiegensúlyozott-e a kurzus, biztosítja-e, hogy az összes tanuló élvezze a gyakorlatokat?

2. A kurzus felépítése minden gyerek szám ára lehetővé teszi-e azt, hogy m egism erje és kezelni tudja azokat a fogalmakat, am elyek a fajokra, nemekre, hátrányos helyzetű em berekre vonatkoznak? Lehetővé teszi-e a kurzus minden diák szám ára, hogy m eg­

valósítsa a benne rejlő ké p e ss é g e ke t-fü g g e tle n ü l fajtól, nem től és hátrányos helyzettől?

3. Lehetővé teszi-e a kurzus a diákok szám ára, hogy alkalm azzák egym ással ö ssze­

függő ism ereteiket az „alkotás, a bemutatás, a válasz, az értékelés” területein?

4. Kínál-e a kurzus a diákoknak elegendő alkalm at arra, hogy m egism erjenek, áta la­

kítsanak és létrehozzanak m űvészeti jelenségeket?

5. Milyen eszközök segítségével biztosítja a kurzus, hogy a diákok egyre tudatosabb kritikával kezeljék saját és társaik illetve hivatásos m űvészek m unkáját?

6. Milyen lehetőséget biztosít a kurzus a diákok szám ára, hogy azok a tartalom m al, a nyelvvel (ezen keresztül a form ával), a technikával (az eljárásokkal) és a hangulattal, é r­

zelm ekkel foglalkozzanak? Megértik-e mindezek értelm ét és jelentőségét a m űvészeti alkotásokban?

7. Milyen eszközökkel kelti fel a kurzus a motivációt a diákokban, s hogyan hasznosítja ezt?

8. Milyen stratégiákkal teszi lehetővé a diákok számára, hogy felism erjék: a m űvé­

szetek tanulm ányozása összefügg a W igan-projekten belül oly jelentősnek tartott ta p a s z­

talati területekkel?

9. Milyen eszközökkel fejleszti és rögzíti a kurzus vezetője a diákok teljesítm ényét?

Lehetővé teszik-e a diákok szám ára, hogy hozzájáruljanak a kurzus tartalm ának konst­

ruktív változtatásához? Van-e haladás a művészeti oktatás során a m ódszerek körének szélesítésében és a tapasztalatok elm élyítésében?

A teljesítm ény és a diákok értékelésében pedig az alábbi kérdések kerülnek közép­

pontba:

1. Milyen m értékben valósítja meg a diák az önm agában rejlő lehetőségeket? Képes-e saját tudásszintjén adekvát módon alkalm azni a tanult fogalm akat?

2. Milyen m értékben k é p e s „o p e rá ln i"-m ű v e le te k e tv é g e z n i-a következő területeken:

alkotás, bem utatás, válasz, értékelés (a W igan-projekt sajátos term inológiájának hű visszaadására törekszem az ism ertetésben - M.K.)? Látja-e a kapcsolatot közöttük?

3. Képes-e a diák m ódszeresen kutatni, önálló tanulm ányokat folytatni?

4. Fejlődik-e a diák kritikai tudatossága a m űvészetek területén? Tudja-e ezt fejlődési szintjének és korának megfelelő m ódon közölni m ásokkal m egfelelő szókincs se g ítsé ­ gével? Képes-e a m űvészetek közti kapcsolatok felfedezésére?

5. Tisztában van-e a m űvészet kulturális, történelmi, technológiai, nem zeti és nem zet­

közi társadalm i kontextusával?

6. Képes-e a tartalom , nyelv, forma, technika, folyamat, hangulat elem ző eszközeit m á­

sok m űalkotásának tanulm ányozása során alkalm azni?

7. M utat-e nyilvánvaló m otivációt és élvezetet a művészeti ágak gyakorlása közben?

Tanuskodik-e eredetiségről és szem élyes fejlődésről?

8. M utat-e bizonyságot arról, hogy tudja: miképp kapcsolódik a m űvészet az élethez, különös tekintettel a W igan-iskolákban olyannyira becsült fapaszfa/afo/cterületére?

9. Képes-e arra, hogy a m űvészetről alkotott állásfoglalását alkotásán keresztül közölje m ásokkal? Ö sszem érhető-e ez az elsajátítás szintjével?

Ö sszefoglalva elm ondhatjuk: a W igan-projekt hum anisztikus, libeális, a társas kap cso­

latokra, szolidaritásra hangsúlyt helyező teóriája, tantárgyi koncepciója, értékelési krité­

rium rendszere a m agyar szakem berek szám ára is jó érvekkel szolgálhat egy fu n kc io n á ­ lis, valóban képességfejlesztő és vitathatatlanul értékközvetítő m űvészetpedagógiai a l­

terna tíva mellett.

T. MAKAI KATALIN

Szentendrei boríték

E z ze l az írással köszönjük m eg a S zentendrei P apírgyárnak a zt az ingyen kap ott papírt, am elyen az Iskolakultúra néhány szám a tavaly megjelent.

A Blockner-féle hirdető közvetítésével 1935. nyarán „papírgyártás” jeligére B udapes­

ten vagy környékén, gyáralapítás céljára víz melletti telket kerestek. A hirdetésre igen sok ajánlat érkezett; ezek közül a vállalkozó szellem ű részvényesek S zentendrét válasz­

tották. D öntésüket befolyásolta, hogy a főváros közelében, de a budapestieknél mégis jóval olcsóbb telken építhetik fel a gyárat. A Duna szállításra alkalm as olcsó víziút, és igen so k víz kell a technológiához is.

A term elés 1937. novem ber 22-én indult és az azóta eltelt csaknem 57 esztendő alatt m indössze fél évre állt le a háború idején. Jó m inőséggel még a kedvezőtlen gyártási

89