• Nem Talált Eredményt

Hol maradnak a női hősök a középiskolai olvasmányokból? Az emancipáció arcai Szabó T. Anna Senki madara c. művében

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Ossza meg "Hol maradnak a női hősök a középiskolai olvasmányokból? Az emancipáció arcai Szabó T. Anna Senki madara c. művében"

Copied!
7
0
0

Teljes szövegt

(1)

Hol maradnak a női hősök a középiskolai olvasmányokból?

Az emancipáció arcai Szabó T. Anna Senki madara c. művében

Számos kutatás felhívja rá a figyelmet, hogy az olvasóvá nevelés egyre égetőbb kér- dést jelent napjainkban. A diákok egyre kevesebbet olvasnak, egyre több időt töltenek online térben, ami alapvetően meghatározza az olvasás iránti attitűdöt.1 Az olvasás iránti attitűd formálásában, az olvasóvá nevelésben fontos szerepet kell hogy játsszon az irodalomtanítás. Az iskola kötelező olvasmányai azonban gyakran nem képesek pozitív irányba elmozdítani a diákok olvasás iránt tanúsított attitűdjét, nem megszeret- tetik velük az olvasást, hanem előfordul, hogy csorbítják az olvasás élményét. Ennek egyik oka lehet, hogy a kötelező olvasmányok listája évtizedek óta nem mutat válto- zást – miközben az eltelt időben felcseperedett egy digitális nemzedék, alapvetően más igényekkel, mint az évtizedekkel ezelőtti olvasó. Továbbá ha végig tekintünk a középiskolai olvasmányok listáján, egy másik fontos tényezőre is felfigyelhetünk: a legtöbb kötelező olvasmány főhőse fiú, férfi, így a lányok a középiskolai olvasmányok során csak elvétve találkoznak női főhősökkel. A lányok számára így még nehezebb a belehelyezkedés a kötelező olvasmányok világába, hiszen nem áll előttük olyan női minta, ami esetleg megkönnyíthetné ezt a folyamatot.

Munkámban a lányok olvasóvá nevelésének a kérdéseit a női hősök mintanyújtásá- nak szempontjából járom körül. Ennek szemléltetésére Szabó T. Anna Senki madara2 című ifjúsági kisregénye főhősének, Torinak az alakját vizsgálom meg részletesebben, aki egy távoli kultúrából érkezve testesíti meg a magyar kultúrában az – általános ér- telemben vett női – szabadság és a művészi szabadság mintáját.

*

Gyakorló magyartanárként úgy gondolom, hogy az irodalomoktatás egyik fontos fel- adata, hogy a diákok számára élményszerűvé tegyük az olvasást, feltárjuk előttük az irodalmi művek gazdag, színes és izgalmas világát, hogy az iskolát elhagyva is meg-

1 Többek között Gombos Péter, Nyitrai Ágnes és Tóth Máté is több felmérést végzett az elmúlt években a diákok olvasási szokásaira vonatkozóan.

2 Szabó T. Anna: Senki madara. Budapest, Magvető, 2018.

https://doi.org/10.46403/Emancipacio.2020.267

(2)

maradjanak olvasó embernek. Tévúton jár azonban az oktatási folyamat, ha nem szá- mol a diákok egyéni sajátosságaival, igényeivel. Ahogy arra Gombos Péter 2017-es, a digitális generáció olvasási szokásait vizsgáló tanulmányában3 is felhívja a figyelmet, a jelenleg iskolapadban ülő generáció az egyik első olyan korosztály, amely már nem- csak követi a digitális kultúra térhódítását, hanem abban nőtt fel. A digitális kultúra előtérbe nyomulása, az online adatbázisok, keresőszolgáltatások alapvetően megha- tározzák a diákok olvasási szokásait. Tanáraikkal és szüleikkel ellentétben nemcsak követik a digitális változásokat, hanem azok számukra természetes részét képezik a mindennapi életnek. Az egyik legfontosabb változás, amely az olvasói szokásokban a digitális világ térhódítása óta bekövetkezett, az az, hogy a diákok számára az olvasás megszűnt élményforrás lenni. „Ők leginkább akkor olvasnak, ha információt szeret- nének szerezni. Számukra szinte hihetetlen, hogy ez a tevékenység szórakozás, kikap- csolódás is lehet. Napjaink legnagyobb kihívása éppen az lehet, hogy a gyerekekkel el tudjuk-e hitetni azt: Olvasni jó. Nem hasznos, hanem jó.”4

Gombos kutatása rávilágít arra, hogy a diákok attitűdje az olvasás iránt alapvető- en megváltozott, leginkább információkeresés céljából olvasnak. Az irodalomoktatás egyik feladata lenne ellensúlyozni ezt a folyamatot. Ehhez azonban figyelembe kell vennünk a diákok sajátosságait. Nemcsak máshogy olvasnak, mint a megelőző gene- rációk, hanem mást is. A digitális generáció nyelvi kódja átalakulóban van, más nyelvi kóddal értelmezik a szövegeket, mint tették évtizedekkel ezelőtt a diákok. Ezért fontos figyelembe venni azt is, hogy olyan művekkel is találkozzanak, ahol a saját nyelvi kódjuk és az olvasott mű nyelvi kódja között nincs szakadék – e művek megkedve- lése alapot biztosíthat ahhoz is, hogy a későbbiekben biztosabban mozogjanak akár a klasszikusok és komplexebb szövegek világában is. Erre a legalkalmasabb terepet a gyermek- és ifjúsági regények jelenthetik az oktatásban, hiszen ezek az alkotások a diákok életkori sajátosságait figyelembe vevő nyelvhasználattal íródtak, őket meg- mozgató témákat dolgoznak fel.

Az életkori sajátosságok és a nyelvi kód figyelembevétele mellett fontos hangsú- lyoznunk azt is, hogy a diákok elsődlegesen azokat az olvasmányokat tudják könnyen befogadni (s ez a könnyebb befogadás alapozhatja meg az olvasóvá nevelést, melyre később építhetünk), melyek világával azonosulni tudnak.5 A jelenlegi kötelező olvas-

3 Gombos Péter: A digitális generáció olvasási szokásai – a 2017-es reprezentatív olvasásfelmérés tapasztalatai http://www.azenkonyvtaram.hu/documents/11543/34323/Gombos+P%C3%A9ter.

pdf/7a52f970-2055-487f-85fd-b358c36cec45 (Utolsó letöltés ideje: 2020. 03. 06.)

4 Gombos Péter: A digitális generáció olvasási szokásai… http://www.azenkonyvtaram.hu/docu- ments/11543/34323/Gombos+P%C3%A9ter.pdf/7a52f970-2055-487f-85fd-b358c36cec45 (Utol- só letöltés ideje: 2020. 03. 06.)

5 E kérdéskört vizsgálja Kusper Judit és Körömi Gabriella több tanulmányában: Kusper Judit: Ká- nonok és kultuszok a gyermek- és ifjúsági irodalomban. Acta Universitatis de Carolo Eszterházy

(3)

mányokat megvizsgálva arra a következtetésre jutunk, hogy nagy részük nemcsak a di- ákok nyelvi kódját, életkori sajátosságát nem veszi figyelembe, de a világukkal történő azonosulás lehetőségét is elsődlegesen a fiú olvasók számára teszi könnyebbé. Hiszen az olvasmányok befogadásában nagyban segíti az olvasót az, hogy milyen főhősök- kel találkozik, van-e esetleg a történetben olyan szereplő, akivel valamiért azonosulni tud. A jelenlegi kötelező olvasmányok főszereplői túlnyomórészt fiúk (valamint nagy többségben férfi szerzők által írt történetekről van szó), így elsődlegesen a fiúk, férfiak élettapasztalatait jelenítik meg.6

A lányok olvasóvá nevelése e tekintetben problematikusabbnak hathat, hiszen ke- vesebb női főhőssel találkoznak. Az olvasmányok természetesen dolgoznak lány, nő szereplőkkel, azonban nem ritka, hogy hagyományos, tradicionális nőeszményt köz- vetítenek csupán, a lehetséges női szerepek skálájáról más színfoltot ritkán mutatnak be. A hagyományos minták, mint ahogy arra Czacheszék is felhívják a figyelmet, ma már sokszor sztereotípiák. A lányok, nők tulajdonságai közül elsődlegesen a „tipikus női tulajdonságokat” jelenítik meg, mint például az érzelmesség, háziasság, gondosko- dás, önállótlanság vagy passzivitás. „A kötelező olvasmányokban szereplő férfihősök nemes célok érdekében, a nép javát szolgálva küzdenek a nyilvánosság porondján, a nők viszont passzívak, miközben szeretnek és hazavárják a főhőst.”7

Ez a kötelező olvasmányok által közvetített nőkép több szempontból is problémás.

Egyrészről nehezíti jelenünk lány olvasóinak belehelyezkedését a történetekbe, hiszen nem igazán mutat olyan mintát, ami napjaink tizenéves lányai számára vonzó lehetne.

Másrészről pedig a társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődéséhez is vezet, ameny- nyiben elfogadjuk azt az oktatásra vonatkozó nézetet, mely szerint a rejtett tanterv

Nominatae Sectio Litterarum, 2019/1. 7–19.; Kusper Judit: Kötelezők, kortársak, klasszikusok.

Javaslatok tantervi-tartalmi szabályozók megújítására a magyar irodalom tantárgy kapcsán.

Acta Universitatis de Carolo Eszterházy Nominatae Sectio Litterarum, 2019/1. 31–39.; Körömi Gabriella: A kortárs magyar ifjúsági krimi nyomában. Hibriditás és narráció Böszörményi Gyu- la Leányrablás Budapesten, Varga Bálint Váltságdíj nálkül és Mészáros Dorka Én vagy senki című regényében. Acta Universitatis de Carolo Eszterházy Nominatae Sectio Litterarum, 2019/1.

59–69.

6 Ugyanezt tapasztalta a kérdést vizsgálva 1996-ban Czachesz Erzsébet, Lesznyák Márta és Mol- nár Edit Katalin szerzőhármasa, az olvasmányok helyzete azóta jelentős változást nem mutatott.

Cs. Czachesz Erzsébet, Lesznyák Márta, Molnár Edit Katalin: Lányok és nők a kötelező olvas- mányokban, a tankönyvekben. Educatio, 5. 1996/3. 417–430.; illetve: Kusper Judit: (Női) identi- tás és nyelv az irodalomoktatásban. In: Lőrincz Julianna, Simon Szabolcs, Török Tamás (szerk.):

Az anyanyelvoktatás dokumentumainak szakmai-módszertani vizsgálata. Komárno, Szlovákia, Univerzita J. Selyeho, 2014. 191–196.

7 Pukánszky Béla: A nőnevelés története. Budapest, Gondolat Kiadó, 2013. http://www.pukansz- ky.hu/eloadasok/ELTE_PhD_A%20noneveles%20tortenete/Segedanyagok/03_Pukanszky_No- neveles_vegso.pdf (Utolsó letöltés ideje: 2020. 03. 06.)

(4)

elemeinek feladata az is, hogy reális képet szolgáltassanak a világról. E tekintetben az olvasmányokban bemutatott világképek napjainkban nem teljes mértékben fogad- hatók el reálisnak, hiszen például a nők számára sokkal több szerep betöltésére van lehetőség, mint amennyit az olvasmányokban tapasztalhatunk.8 A szerepmintahiány mellett e világkép másik veszélye, hogy hozzájárul a nőkkel szemben támasztott ide- jétmúlt sztereotípiák továbbéléséhez, erősödéséhez, hiszen ahogy Kereszty Orsolya fogalmazta: „A tankönyvben bemutatott világ hozzájárul ahhoz, hogy a gyerekben kialakult sztereotípiák megerősödjenek, kioltódjanak, vagy esetleg újak alakuljanak ki.” 9

A lányok olvasóvá nevelésének kérdését természetesen nagyban segítheti a tanó- rán történő értelmező szövegfeldolgozás, az esetleges kérdések, problémák explicitté tétele a feldolgozás során. Ezen kívül alapvetően fontos az olvasóvá nevelésben a már korábban is említett nyelvi kód szem előtt tartása. A (kortárs) gyermek- és ifjúsági irodalom a diákok nyelvi kódját figyelembe véve számos olyan alkotásban bővelkedik, melyek a lányok számára is érdekes női főhősöket vonultatnak fel, segítve ezzel bele- helyezkedésüket az olvasmányok világába, megteremtve az olvasási élmény megszü- letésének lehetőségét.10 Tanulmányom további részében egy ilyen kortárs (ifjúsági) kisregény főhősnőjének alakját vizsgálom, bemutatva, miért is lenne fontos az, hogy az irodalomtanítás során is minél többféle szerepmintát betöltő női alakkal találkozza- nak a diákok.

*

Szabó T. Anna 2015-ben megjelent ifjúsági kisregénye, a Senki madara szomorú és lázadó mese, ami a női szabadságról szól, ahogy maga az írónő mondta. S valóban, az olvasó a főhősnő Tori alakjában egy szabad, független, önálló szereplővel találkozik – ami üdítő alternatívát jelenthet a megcélzott korosztály (középiskolások) számára. A

8 A hét női archetípusról részletesen beszél TEDx-előadásában Kusper Judit: Mese a nőkről, akik nem csak várnak. TEDxEger, 2019. 11. 16. https://www.youtube.com/watch?v=jziouTv- Sxs0&t=65s (Utolsó letöltés ideje: 2020. 03. 06.)

9 Kereszty Orsolya: A társadalmi nemek reprezentációjának vizsgálata tankönyvekben. Könyv és Nevelés. 2005/3. 56–67. http://epa.oszk.hu/01200/01245/00027/kereszty.htm (Utolsó letöltés ide- je: 2020. 03. 06.)

10 Több ajánlót és recenziót olvashatunk e témában az Acta Universitatis de Carolo Eszterházy Nominatae Sectio Litterarum 2019-es, Kánonok és kultuszok a gyermek- és ifjúsági irodalomban című lapszámában: Kusper Judit: Időkalandorok ne kíméljenek! Tasnádi, istván, Gimesi Dóra, Jeli Viktória, Vészits Andrea: Időfutár. Acta Universitatis…, 2019/1. 135–139.; Csató Anita: John Green: Pepírvárosok. Acta Universitatis…, 2019/1. 153–157.; Körömi Gabriella: A templomok nem is olyan uncsik! Berg Judit: Az őrzők. Acta Universistis… 2019/1. 161–165.

(5)

történetben azonban több szempontból is fontos a női figura. Tori alakjában egy olyan hősnőt ismerünk meg, akinek karaktere, a sztereotip karakterekkel szemben, sokszor tabutémákat feszegetve jelenik meg az olvasó előtt.

A történet csupán két szereplővel dolgozik, az egyik Tori, aki daruból változott csodaszép lánnyá, a másik pedig Tátos, aki a pusztán élő pásztorfiú. A daruból lánnyá változott hős történetével az írónő egy klasszikus japán mesét elevenít fel és helyez át jellegzetesen magyar környezetbe, a puszták világába. A két kultúra találkozásából harmonikus mesevilág bontakozik ki a mű során. Amennyiben a regénynek az oktatás- ban történő alkalmazhatóságát vizsgáljuk, a már említett ifjúsági nyelvi kódhasználat mellett pozitívuma a műnek a kibontakozó meseszerű világkép. A mesék világa, a me- sék által kínált archetípusok minden korosztályt képesek megszólítani, mindenki meg- találhatja bennük az őket mozgató problémák feloldásához szükséges iránymutatást.

Tori és Tátos története – a teljesség igénye nélküli felsorolásban – olyan problémákat érint, mint a szerelem és szabadság határainak feszegetése, a hatalom és birtoklás kér- dése a párkapcsolatban, a harmónia megteremtésének lehetősége az életünkben (mely a természet – művészet – párkapcsolatok szintjén is felmerül). Továbbá az elengedés, a veszteséggel való megbirkózás és a magány kérdése (a magány kérdése nemcsak a férfi főhős, Tátos, hanem a női főhős életében is megjelenik, ami szintén újdonságot jelenthet sok kötelező olvasmányhoz képest, amelyek szinte tabuként kezelik a női magány kérdését).

A mese erős líraisága mellett rendkívül olvasmányos a történet elejétől a végéig, a történetszövés módja illeszkedik a megcélzott korosztály nyelvhasználatához. A nyel- vi kód, ahogy már korábban is kitértem rá, az irodalomtanítás során rendkívül fontos, hiszen ha túl nagy erőfeszítést jelent a diákok számára a szöveg nyelvi kódjának értel- mezése, akkor az esztétikai élmény csorbulni fog, a történetbe való belehelyezkedés pedig csak nehezen vagy egyáltalán nem jön létre. A Senki madara a megszólított korosztályt érintő problémákat, mint például az említett szerelem és szabadság ha- tárainak feszegetését járja körül, olyan nyelvi kódot használva, amely nyitva hagyja a belehelyezkedés lehetőségét, a szöveg szó szerinti értelmezésének problematikája nem csorbítja a diákok esztétikai élményét, ezért is lehet egy olyan alkotás, ami képes az olvasás élményszerűségét felmutatni a diákok körében. Az ilyen típusú olvasmá- nyokkal való találkozás megteremtheti tehát a diákok számára az élményszerűséget, s elindíthatja őket akár az olvasóvá válás útján is.

Szabó T. Anna kisregénye nemcsak a középiskolásokat érintő problémák és az ifjúsági nyelvhasználathoz igazodó nyelvi megformáltság miatt lehet alkalmas mű a középiskolások számára az olvasás élményszerűségének felfedezésére. A kisregény központi alakja, Tori képében a lányok egy olyan modellel találkozhatnak, aki több pozitív archetípus tulajdonságaiból megalkotott karakter, emiatt könnyen szimpátiát

(6)

érezhetnek iránta, ezáltal sokkal könnyebb lesz a mű világába belehelyezkedniük a lányoknak.

Torinak már a neve is beszédes, japánul madarat jelent. Már pusztán a név elő- revetíti Tori történetét, aki egyrészt vándormadár képében érkezik Magyarországra, másrészt pedig tökéletesen megtestesíti a madár figurájához kapcsolódó szabadság eszméjét. Nemcsak Tori, hanem Tátos neve is beszédes név, akaratlanul is asszociál az olvasó a táltos kifejezésre; továbbá a történet kitér rá, hogy a „tát” igéből ered a neve, ami Tátos „tátott szájú” voltát vetíti előre az olvasóknak. Tori az abszolút szabadságá- val, Tátos pedig a „tátottszájúságával”, önállótlanságával fog új színt megjeleníteni a tanulók előtt az olvasmányok tipikus sztereotip női és férfi hőseivel szemben. Ahogy korábban is említettem, a nők sokszor sztereotip női tulajdonságokkal rendelkeznek (önállótlanok, gondoskodóak, érzelmesek stb.), azonban ugyanez az általánosított megformáltság igaz a legtöbb férfi hős esetében is (csupán náluk megváltoznak a be- mutatott tulajdonságok: általában önállóak, erősek, racionálisak a férfi főszereplők a kötelező olvasmányokban).

Mindkét szereplő megformálásában fontos szerepet játszanak az érzelmek, az érzé- sek, a szenvedély. A különbség a két főhős között azonban az lesz, ahogyan (a sztereo- tip „elvárásokkal” szemben) a hősök megküzdenek ezekkel az érzésekkel, érzelmek- kel, olykor már függőséggel. Tori számára az érzései, a szenvedélyei (ilyen például a művészet, a festészet iránt táplált szerelem) szárnyakat adnak, felszabadítják. Ezzel szemben Tátos az érzései, a szenvedélyei (elsősorban a Tori iránt érzett szerelem for- májában nyilvánul ez meg) rabja marad. Tátos számára az érzelmek cellát, rabságot jelentenek, amennyiben egyedül marad velük, Tori számára pedig teret nyitnak, s sza- baddá teszik őt. Fontos azt is megemlítenünk, hogy ezek az érzelmek, szenvedélyek milyen forrásból születnek. Tori összes szenvedélye belső teremtő folyamat által jön létre. Ilyen privát érzés a Tátos iránt érzett szeretete, de ami ettől is hangsúlyosabb lesz a történetben, az a művészet iránt táplált szenvedélye. A történetben rendkívül szemlé- letes módon jelenik meg Tori önmagából táplálkozó teremtőereje: a lány képeket fest (teljes magányban), amihez az eszköz, az ecset önmaga, a saját hajvége. E kép töké- letesen ábrázolja Tori szenvedélyeinek forrását: önmaga belső világát. E belső világ szerves része az alkotói magány. Tori alkotónőként éltetőerőként éli meg a magányt, ami műalkotásai másik forrása lesz. Tori számára a magány nem börtön, hanem az ab- szolút művészi szabadság feltétele – amelynek másik feltétele pusztán saját maga. Tori ezáltal önmaga lesz szabadságának forrása, egyfajta önemancipációs folyamat által tud teljes mértékben kiteljesedni, szabad, önálló nővé és művésszé válni. Ezzel szem- ben Tátos legnagyobb szenvedélye maga Tori, egy másik létező. Tátos teljes egészé- ben birtokolni, szinte már tulajdonává tenni kívánja Torit. Tátos számára a szenvedély nem belső pontból kinövő érzelem, hanem külső függőség, egy másik emberhez kötött

(7)

érzés. Ez pedig nem hozhat harmóniát, békét Tátos életébe, szenvedélye rabjává válik, aminek az árát a történet végén megfizeti.

Tori és Tátos karaktere az olvasmányokban megjelenő női és férfimintáknak lát- szólag ellentmond. Azonban ha figyelembe vesszük azt a nézőpontot, hogy a rejtett tanterv egyik feladata a sztereotípiák elleni küzdelem, akkor fontos, hogy a diákok találkozzanak más szerepeket bemutató karakterekkel is. Tori és Tátos karaktere új színfoltot jelent a diákok számára ismert, sematikus szereplők világában, ami érdekes és üdítő lehet számukra. Ezért is lehet alkalmas a mű – Tori alakján keresztül talán leginkább a lányok körében– arra, hogy elinduljon az olvasóvá nevelés folyamata felé a diák.

*

Az olvasmányok megválogatásakor fontos kritériuma diákok sajátosságainak figye- lembevétele: mind életkor, mind gender, mind nyelvhasználat szempontjából. Fontos, hogy olyan művekkel találkozzanak, melyek világába képesek belehelyezkedni. Az irodalomtanítás során a diákok számára az olvasóvá nevelés így könnyebben meg- valósulhatna. Vitathatatlan az is, hogy az olvasóvá nevelés mellett az esztétikummal való találkozás éppoly fontos célkitűzése az oktatásnak. Azonban nem feledkezhetünk meg arról sem, hogy a műalkotások esztétikaiak a szó ősi, görög értelmében is – tehát tapasztalható világot tárnak fel a diákok előtt. Ezáltal az esztétikummal való találkozás nemcsak pusztán esztétikai élményt nyújt a diákok számára, hanem hozzájárul szemé- lyiségük fejlődéséhez, érzékenyítésükhöz (pl. sztereotípiák kioltása). Teszi ezt anélkül, hogy didaktikai eszközzé válna. Hiszen ha a műalkotások értelmezésekor meg tudjuk őrizni az egyensúlyt az esztétikai élmény és a műalkotás tapasztalható világában fel- nyíló modellek között, akkor a diákok számára összhangot teremthetünk az esztétikai és erkölcsi nevelés között. E hangsúlyok megőrzése érdekében azonban fontos, hogy a diákok – fiúk és lányok egyaránt – minél többféle világot, szerepmintát tapasztaljanak meg az olvasmányaikban, melyek valóban (tematikailag és nyelvhasználat tekinteté- ben is) eljutnak hozzájuk. A (kortárs) gyermek- és ifjúsági irodalom számtalan erre al- kalmas alkotással rendelkezik, ezek közül Szabó T. Anna Senki madara c. kisregénye csak egy, amely megnyithatja az utat a diákok számára afelé, hogy felfedezzék: olvasni nemcsak hasznos, hanem élmény is.

Hivatkozások

KAPCSOLÓDÓ DOKUMENTUMOK

Az akciókutatás korai időszakában megindult társadalmi tanuláshoz képest a szervezeti tanulás lényege, hogy a szervezet tagjainak olyan társas tanulása zajlik, ami nem

Az olyan tartalmak, amelyek ugyan számos vita tárgyát képezik, de a multikulturális pedagógia alapvető alkotóelemei, mint például a kölcsönösség, az interakció, a

Nagy József, Józsa Krisztián, Vidákovich Tibor és Fazekasné Fenyvesi Margit (2004): Az elemi alapkész- ségek fejlődése 4–8 éves életkorban. Mozaik

A „bárhol bármikor” munkavégzésben kulcsfontosságú lehet, hogy a szervezet hogyan kezeli tudását, miként zajlik a kollé- gák közötti tudásmegosztás és a

Nem láttuk több sikerrel biztatónak jólelkű vagy ra- vasz munkáltatók gondoskodását munkásaik anyagi, erkölcsi, szellemi szükségleteiről. Ami a hűbériség korában sem volt

Legyen szabad reménylenünk (Waldapfel bizonyára velem tart), hogy ez a felfogás meg fog változni, De nagyon szükségesnek tar- tanám ehhez, hogy az Altalános Utasítások, melyhez

A nőnek kétségtelenül speciális rendeltetése van a család és háztartás körül. Elvonni az egész nemet e rendeltetéstől, bi- zonyára helytelen dolog volna. De a

tanévben az általános iskolai tanulók száma 741,5 ezer fő, az érintett korosztály fogyásából adódóan 3800 fővel kevesebb, mint egy évvel korábban.. Az