hasonlító t a n u l m á n y o z á s a ; s a Nemzetközi Nevelésügyi Konferencia k é t é v e n k é n t i megrendezése.
A Nemzetközi Nevelésügyi Konferencia m i n d e n a l k a l o m m a l két t é m a k ö r r e l foglalkozik: általánosságban az oktatás fő tendenciáival, aktuális v i l á g m é r e t ű problémáival és részletesebben egy speciális kérdéssel.
Az 1975-ös 35. ülésszak a pedagógusok megváltozott szerepét és ennek a tanárképzésre, illetve továbbképzésre gyakorolt hatását vizsgálta. A társadalmi-gazdasági fejlődés, a tudományos-techni- kai forradalom következtében megváltozott a tanár feladata, s ennek tükröződnie kell a tanár- képzésben is. Az ú j követelményeknek megfelelően átalakított elméleti képzés mellett nagyobb hangsúlyt kell fektetni a gyakorlati képzésre, s nem utolsósorban a rendszeres és állandó tovább- képzésre.
A Nemzetközi Nevelésügyi Konferencia korábban az alábbi speciális témákkal foglalkozott:
1971. A hátrányos társadalmi helyzet és a tanulmányi eredmény viszonya.
1973. A középfokú oktatás és képzés, valamint a munkaerőhelyzet kapcsolata.
(V) Hamburgi Pedagógiai Intézet
A z Intézetet 1951-ben hozta létre az U N E S C O . Kezdetben elsősorban az N S Z K szempontjából fontos nevelésügyi kérdésekkel foglalkozott, később tevé- kenysége egyre nemzetközibbé v á l t , s k ü l ö n b ö z ő pedagógiai t é m á k összehasonlító t a n u l m á n y o z á s á t , k a p t a feladatul. Ilyen jellegű tevékenysége a z o n b a n túlságo- san szerteágazó volt. 1972-ig például idetartozott a nemzetközi megértésre és békére nevelés kérdéseinek t a n u l m á n y o z á s a , az e területen folyó tevékenysé- gek összehangolása is. A z Intézet 1972 óta kizárólag a permanens nevelés köz- oktatási kérdéseivel foglalkozik. Ösztöndíjasok, szakértők küldésével és foga- dásával m i is részt veszünk ebben a m u n k á b a n . Most fejeződött be a „Tanár- képzés a permanens nevelés p e r s p e k t í v á j á b a n " c. program.
1968—ló között az Intézet Igazgatótanácsának magyar tagja is volt, s'képviseltettük magun- kat az „International Review of Education" c. folyóirat szerkesztő bizottságában is.
- A m a g y a r UNESCO-tevékenység az u t ó b b i másfél évtizedben s o k o l d a l ú a n fejlődött. Általa nemcsak hazai nevelésügyünk gazdagodik, de a m a g y a r peda- gógiai szakembereknek egyre t ö b b lehetőséget n y ú j t arra, .hogy megismerjék ezen keresztül is a mevelésügy nemzetközi helyzetét, s — bekapcsolódva ebbe a világméretű pedagógiai tapasztálatcserébe — alakítsák is azt.
S Z A B Ó M Á R T A
NEVELÉSELMÉLET VAGY PEDAGÓGIAI KÍSÉRLET?
• „ B i z o n y í t a n i a k a r o m , h o g y a k u t a t á s akkor szolgálja az oktatási f o l y a m a t mélyebb megértését és csak akkor segíti elő igazán a politikai i r á n y í t ó i n a k , végrehajtóinak, t a n á r a i n k n a k és t a n u l ó i n k n a k m u n k á j á t , ha h á r o m , egymással szoros összefüggésben levő tényező — megfelelő anyagi erőforrás, a l k a l m a s szervezeti keret és »rokonszenvező« politikai, t á r s a d a l m i és nevelési légkör termékeny kölcsönhatásán alapul. N y o m b a n hangsúlyozni szeretném, h o g y — az elmúlt évtizedben tett jelentős előrelépés ellenére — sok még a hiányosság e
három d ö n t ő tényező terén." Ezekkel, a m a g y a r olvasó számára természetes, polemikus bizonyítást aligha igénylő m o n d a t o k k a l i n d í t j a előadását W . TAYLOR professzor 1971 decemberében, L o n d o n b a n , az Országos Neveléstudományi Társaság1 szokásos évi konferenciáján.2
Pedig a Társaság negyedévenként megjelenő folyóiratának hasábjain kizáró- lag új pedagógiai kísérletek leírása és értékelése k a p helyet — a témaválasztás sokszínűsége ellenére — i m p o n á l ó a n egységes szerkezettel: a kísérletek céljának, az a l k a l m a z o t t módszereknek és eszközöknek, a leszűrt eredményeknek, végül a felmerült p r o b l é m á k n a k és megoldandó feladatoknak logikus tömörségű jel- zésével. A t a n u l m á n y o k címei — szinte kivétel nélkül — konkrét pedagógiai összefüggések és elemzések sokaságát sejtetik; Csak találomra szemelgetek a nemrégiben megjelentek k ö z ü l n é h á n y a t : „Tantárgy-választás a V I . osztály- b a n " ; „ K o r , n e m , történelem osztályzat és az erkölcsi ítélőképesség összefüggése a középiskolás t a n u l ó k n á l " ; „ T á r s a d a l o m t u d o m á n y és t a n í t á s " ; „ L e e n d ő elemi iskolai t a n á r o k tanítási képességei a gyakorló é v b e n " ; „ A figyelés m e g t a n u l á s a " ;
„Törtszámok t a n í t á s a " ; „He/esírás — megtanulják-e v a l a h a ? "3 A z ,,Educational Research" sokszínű t e m a t i k á j a m ö g ö t t p r ó b á l j u n k felfedni n é h á n y jellemző cso- m ó p o n t o t .
I. Elmélet vagy kísérlet: az angol pedagógiai kísérletek dilemmája
G . B. THOMPSON új-zélandi pszichológus 1972-es t a n u l m á n y a ( „ A z együtt- működés és a versenyzés hatása a tanulásra")4 az elmúlt két évtized angol peda- gógiai-pszichológiai irodalmának egyik '.legvitatottabb kérdéskörével: a tanulási hatékonyság-vizsgálatok áttekintésével és értékelésével..foglalkozik.
E g y ü t t m ű k ö d é s és verseny csakúgy, m i n t csoportmunka és egyéni, tanulás nem p u s z t á n módszertani megfontolásból elkülönített, h a n e m fogalmilag is élesen szembeállított kategóriák az angol neveléstudományi szakirodalomban.
Í g y történhetett, hogy az 1950-es évek közepétől — csaknem tíz éven keresztül
— t a n u l m á n y o k hosszú sora t ű z t e ki célul az egyéni m u n k a és a csoportmunka
„ e l s ő b b s é g é n e k " eldöntését. HALLWORTH (1955),5 HUDGINS (1960),6 BANGHART és SPRAKER (1963),7 SAWIRIS (1966),8 NOBLE (1967)9 és AMARIA (1969)1 0 k ü l ö n -
1 National Foundation for Educational Research
2 Az előadás megjelent: Retrospect and Prospect in Educational Research (Visszapillantás és távlatok a neveléstudományi kutatásban) címmel; Educational Research (a továbbiakban:
Educ. Res.) 1972. nov. 3—9.
3 Educ. Res., 1972. vol. 14—15.
4 Effects of Cooperation and Competition on Pupil Learning; Educ. Res., 1972. nov., 28—36.
5 H. J . Hallworth (1955): Group work in the Teaching of Geography (Csoportmunka a földrajz- tanításban); Educational Review, 7, 124—33. '
6 B. B. Hudgins (1960) Effects of group experience on individual problem solving (A csoport- munka tapasztalatainak szerepe az egyéni problémamegoldásban); Journal of Educational Psychology, 51, 37—42.
7 F. W . Banghart and H. S. Spraker (1963): Group influence on creativity in mathematics (A csoporttanulás hatása a matematikai problémakészségre); Journal of Experimentál Educa- tion, 31, 257—63.
8 M. Y . Sawiris (1966): An experimentál study of individual and group learning using a linear geometry program (Az egyéni és a csoportmunka vizsgálata egy lineáris geometria program alapján); Programmed Learning, 3, 146—53.
9 G. Noble (1967): A study of the differences bettveen paired and individual learning from a branching program (A páros tanulás és az egyéni tanulás különbségeinek vizsgálata elágazó program alapján); Programmed Learning and Educational Technology, 4, 108—12.
10 R . P. Amaria, L. A. Biran, G. 0. M. Leith (1969); Individual versus cooperative learning (Egyéni tanulás kontra csoport-tanulás); Educ. Res., 11, 95—103.
böző iskolatípusokban és változó nagyságú csoportokkal végzett felmérései végül is azonos megállapításokhoz vezettek: önmagában egyik „tanulási helyzet"1 1
sem eredményez — mennyiségileg kimutatható . — teljesítménynövekedést.
A „tanulási helyzet" kifejezés nemcsak nyelvi lazaság az említett szerzőknél — a tanórai tanulást meglehetősen egyszerűsítve, elválasztják a tanítástól; a tananyag tartalmát és szerkeze- tét pedig csakúgy, mint a tanári és tanulói személyiségjegyeket járulékos vagy éppen elhanyagol- ható tényezőkként kezelik. Az ily módon bizonytalanul, tágan értelmezett csoporthelyzeten belül is — jellemzője csupán az egyidőben, azonos helyen végzett munka — a kutatók kizárólag az egyéni tanulási teljesítményt, pontosabban: néhány ismeret mechanikus elsajátításának fokát mérik. A felhasznált tananyag-részek kiválasztásának szempontjairól és az elsajátítás valóságos módjáról1 2 semmiféle információt nem nyújtanak.
Ez utóbbi gondolattal kapcsolatos a szemleíró G. B. THOMPSON kritikai meg- jegyzése: a jelzett tanulmányok egyike sem ad megnyugtató választ a kérdésre:
vajon ténylegesen több együttműködés történt-e a csoportmunka szituációjá- ban, mint az egyéni tanulási helyzetben. Hiszen a felsorolt szerzők kivétel nélkül olyan kísérletekről számolnak be, melyekben a kitűzött feladatok akár egyéni, akár közös munka eredményeként egyaránt végrehajthatók voltak.
A tananyag jellege és a feldolgozás módja közti lényegi kapcsolat hiánya kész- teti THOMPSONt a tanórai feladattípusok alábbi megkülönböztetésére:
1. Kizárólag egyéni munkát igénylő feladatok (pl.: személyes élmények, ta- pasztalatok leírása — „fogalmazási gyakorlatok").
2. Kizárólag közös m u n k á t igénylő feladatok (pl.: színdarábrészletek előadása, játékos tanácsülések, viták — „dramatizált játékok").
3. Egyéni vagy együttes m u n k á t igénylő feladatok (pl.: az elemi iskolai olvasás- tanítás vagy a középiskolai történelem-oktatás egyes mozzanatái).
' A fenti — mégoly egyszerű, á tanítási módszerek finom átmeneteit-variációit figyelmen kívül hagyó — csoportosítás az angol pedagógiai irodalom első el- méleti törekvése a tananyag jellegéből fakadó tanulás-módszertani tipizálásra.
Kevés olyan,gyakorlati kutatásról számolhatunk azonban be, amely az adott tantárgy lehető- ségeit — legalább részben szem előtt tartva, egyben a tanulói együttműködést meghatározó tanári irányítás módját is regisztrálja. M A C K K I N N O N ( 1 9 5 9 )1 3 és B A K E R ( 1 9 6 8 )1 4 azonos tananyag-rész különböző feldolgozási módszereit összevető tanulmányai a csoportos tanulás néhány előnyét példázzák, — ismét csupán az egyéni teljesítmények tükrében.
Hasonlóan töredékes — mert a kiindulásul szolgáló kísérleti alaphelyzettől távolabbi következtetéséiben csak kevéssé elszakadó — vizsgálatok értékelésére kényszerül THOMPSON a csoportmutatókkal kapcsolatban. A csoportkohéziónak, az egyéni képességek csoporton, belüli heterogeneitásának és a tanulócsoportok optimális nagyságának bizonytalan meghatározása persze nemcsak a teoretikus
11 Learning condition
12 E szempontból egyetlen kivétel Hudgins tanulmánya (1960): a szerző Inéhánv megfigyelést tesz a csoporton belüli tanulói együttműködésről.
13 A. R . MacKinnon (1959): How Do Children Learn to Read? (Hogyan tanulnak olvasni a gyerekek?); Toronto: Copp Clark
14 E . H . Baker (1968): A pre-Civil W a r simulation for teaehing American history (Szimulációs módszer alkalmazása az amerikai polgárháború előzményeinek történeti oktatásában); I n : S. S.
Boocock and E . 0 . Schild: Simulation Gámes in Learning. Beverly Hills, California: Sage.
(pedagógiai, pszichológiai és szociológiai) alapvetés kidolgozatlanságának követ- kezménye — a m i n t ezt a tárgykör angol szakirodalmának ismertetője gondolja.1 5
H i s z e n TAYLOR 1959),18 M . E . SHAW és L . M . SHAW (1962),17 A . J . LOTT és B . C.
LOTT (1966),18 SAWIRIS (1966) v a l a m i n t AMARIA és m u n k a t á r s a i (1969) k é t - három-, ill. négyfős csoportokkal végzett „ l a b o r a t ó r i u m i " kísérletei — az át- gondolt neveléselméleti hipotézisek h i á n y á n túlmenően — „ s a j á t " , elsősorban kutatási módszereikből f a k a d ó hibaforrásokat is jeleznek. A t ú l kisméretű cso- portokban, önkényesen kiválasztott (és pusztán a mechanikus emlékezőtehetsé- get próbára tevő) t a n a n y a g g a l végzett felmérések során a kiemelt csoportmutató hatásait nem t u d j á k megfelelően elválasztani a t ö b b i — a vizsgálat szempont- j á b ó l másodlagos — tényező következményeitől. Módszereik, t o v á b b i proble- matikus mozzanatára világít a mesterségesen elkülönített kiscsoportokon belül egyoldalúan mennyiségi kritériumok alapján megállapított összefüggések köz- vetlen — egyéb elvi megfontolásokat k i z á r ó — i n t e r p r e t á l á s a . TAYLOR (1959) v a l a m i n t M . E . SHAW és L . M . SHAW (1962) k u t a t á s a i a c s o p o r t k o h é z i ó v a l kap- c s o l a t b a n ; AMARIA és m u n k a t á r s a i (1969), t o v á b b á SAWIRIS (1966) t a n u l m á n y a i a képességek heterogeneitásáról, meglépő egyöntetűséggel, negatív eredmények- ről számolnak be: az egyéni tanulási teljesítmény nem függ a csoportkohéziól9
fokától; nincs szignifikáns összefüggés á csoporton belüli t a n u l ó i képességek heterogeneitásának foka és az egyéni tanulási eredmények között.
í g y a tanulási hatékonyság elemzésével foglalkozó szerzők — fonák m ó d o n ugyan: előzetes céljuknak látszólag ellentmondóan .;— éppen á . m a t e m a t i k a i statisztika eszköztárának „ e r e d e n d ő " megbízhatóságát bizonyítják, e módszerek mechanikus, kellőképpen nem átgondolt pedagógiai alkalmazásával.
A m í g a csoportmunkával kapcsolatban a vizsgált mutató metodikai szem- pontból nem kielégítő elkülönítését kifogásoltuk — a t a n u l ó k k ö z t i verseny, .tel- jesítményközpontú értékelésénél viszont éppen a verseny-szituációnak a való- ságos pedagógiai gyakorlattól történő elszakítását tartjuk — főként nevelési szem- p o n t b ó l , — indokolatlannak az u t ó b b i évtizedek angol neveléstudományi és pszichológiai irodalmában. . , .
B E B G A N ( 1 9 6 7 )2 0 vizsgálata például — bár a két tanuló közti „páros" verseny előnyeit hi- vatott összehasonlítani a „versenymentes" önálló tanulással— lényegében az értékelés motivá- ló szerepét szembesíti a mindenfajta értékelést kizáró laboratóriumi kísérleti helyzettel. Szintén
15 Ezzel kapcsolatban Vö: N. Gross and W . .E Martin (1952): On Group Cohesiveness (A cso- portkohézióról); American Journal of Sociology, 57, 546—54; valamint R. S. Aíőerf (1953):
Comments of the scientific function of the concept of cohesiveness (Megjegyzések a kohézió elméletének tudományos szerepéről) American Journal of Psychology, 59, 231—4. •
16 H. O. Taylor (1959): A Comparison of the effectiveness of a lecture method 'and a small- group discussion method of teaching high school biology (Az előadás és a kiscsoportos vita szerepé- nek összehasonlítása a főiskolai biológia-tanításban ); Science Education, 43, 442—6.
17 M. E. Shaw and L. M. Shaw (1962): Somé effects of sociometric grouping upon learning in a second grade classroom (A szociometriai csoportosítás hatásai a tanulásra egy második osztály- ban); Journal of Social Psychology, 57, 453—8. '
18 A J . Lott and R. C. Lott (1966): Group cohesiveness and individual learning (Csoportkohézió és egyéni tanulás); Journal of Educational Psychology, 57, 61—73.
10 Csoportkohézió: (az angol kísérleti pedagógiai irodalom „bevált" gyakorlata szerint) a rokonszenvi választások mennyiségének arányszáma. (Kiszámítható az ismert szociometriai
módszerrel.) • . •
2 0J. R. Bergan (1967): The effects of Observation and Competition on Performanc'e on a Programmed Text (A megfigyelés és a verseny hatása egy programozott feladatsor megoldására);
Psychology in the School, 4, 27—9. "
í
csupán a teljesítmény értékelésének pozitív hatását bizonyítják H U R L O C K (1927)" és W I L K E S
(1965)22 kutatásai: a tanulócsoportok versenyzésének kedvező lehetőségeit vetik össze — az oktatási és nevelési aspektusokat egyaránt nélkülöző: mert kizárólag az egyéni képességekre hagyatkozó — önálló munkával.
A k i e m e l t c s o p o r t m u t a t ó éles e l k ü l ö n í t é s é n e k h i á n y a e g y f e l ő l , a v i z s g á l t t a n í - t á s i m ó d s z e r t ú l z o t t e l v á l a s z t á s a a reális o k t a t á s i f o l y a m a t t ó l m á s f e l ő l — a z a n g o l p e d a g ó g i a i k u t a t ó m ó d s z e r t a n egy t ő r ő l f a k a d ó , s z e m l é l e t i k o r l á t a i t j e l z i . E g y é n i t a n u l á s és c s o p o r t o s t a n u l á s , e g y ü t t m ű k ö d é s és v e r s e n y z é s — u t a l t u n k m á r erre — nem ugyanannak a lényegi folyamatnak: a valóságos nevelő-oktató gyakorlatnak különböző —egymásra épiilő és egymást kölcsönösen kiegészítő — szervezeti formái. E z a „ r é s z l e g e s " l á t á s m ó d t e r m é s z e t e s e n s z á m o s o p t i k a i csaló- d á s h o r d o z ó j a : a t a n u l á s i e r e d m é n y e k f ü g g e t l e n í t é s e a z a d o t t t a n u l ó c s o p o r t j e l l e m z ő i t ő l [TAYLOR (1959), A . J . LOTT és B . C . LOTT (1966), S A W I R I S (1966)]
é p p e n o l y a n h e l y t e l e n , m i n t a szoros k o r r e l á c i ó k i m u t a t á s a e g y e t l e n — é s p e d i g n e m eléggé k i m u n k á l t — t a n í t á s i s t í l u s s a l : a v e r s e n n y e l . ( H U R L O C K ( 1 9 2 7 ) , W'UJKES (1965), B E R G A N (1967)].
A z e l m é l y ü l t e l m é l e t i m e g k ö z e l í t é s h i á n y o s s á g a i t — r é s z b e n szerves k ö v e t - k e z m é n y k é n t , r é s z b e n v i s z o n t ö n á l l ó h i b a f o r r á s k é n t — e k k é n t s z ö v i k á t és erő- s í t i k a k o n k r é t p e d a g ó g i a i k í s é r l e t e k m e t o d i k a i e g y o l d a l ú s á g a i .
A tanulási hatékonyság-vizsgálatok sajátos angol zsákutcáját példázzák azok a kísérletek is, amelyek, „ismerős módon", az egyéni verseny vagy a csoportverseny — tantárgytól, peda- gógustól és tanulóktól független — „elsőbbségét" hivatottak eldönteni. JULIÁN éx PERRY (1967)23, valamint FARRAN (1968)24 kizárólag matematikai módszereket alkalmazó vizsgálatai az egyéni verseny prioritására szavaznak. CRAIG (1967)25 tanulmánya nem mutat ki lényeges különbséget a tanulói verseny két válfaja között. H A M M O N D és G O L D M A N (1961)26 összehasonlító kutatásai nyomán pedig az egyéni teljesítmény és az együttműködés konfliktusának kérdése merül fel.
A z e l m ú l t é v t i z e d e k — m é g o l y v á z l a t o s k ö r v o n a l a z o t t — k o n k r é t p e d a g ó g i a i k í s é r l e t e i b e n g y ö k e r e z i k t e h á t a t é m a k ö r a n g o l i s m e r t e t ő j é n e k , THOMPSONNak e g y s z e r ű s í t e t t t a n u l á s m ó d s z e r t a n i f e l o s z t á s a , c s a k ú g y , m i n t a z egyes f e l a d a t -
t í p u s o k h o z t a r t o z ó „ p é l d a t á r " szűkössége.
21.E. B. Hurlock (1927): The use of group rivalry as an incentive (A csoportverseny motiváló szerepe); Journal of Abnormal Social Psychology, 22, 278—90; idézi: Thompson i. m . 34.
22 G. M. Wilkes (1965): An Experimentál Study of the Effect of Competition on the Learning of a Selected Physical Education Activity Skill (A versenyzés szerepe egy mozgáskészség elsájá- tításában); Doctoral Dissertation, George Peabody College for Teachers; Ann Arbor, Michigan;
idézi: Thompson i. m. 34.
23 J . W . Julián and F. A. Perry (1967): Co-operation contracted with intra-group and inter- group competition) Az együttműködés összehasonlítása a csoporton belüli és a csoportok közötti versennyel); Sociometry, 30, 79—90.
24 C. D. Farran (1968): Competition and learning for underachievers (A versenyzés és az önálló tanulás szerepe a gyenge tanulóknál); In: S. S. Coocock, E. 0 . Schild: Simulation Games in Lear- ning; Beverly Hills, California: Sage.
25 G. J . Craig (1967): The Effect of Distribution of Rewards, Grade Level and Achievement Level on Small Group Applicational Problem Solving (A jutalmazás, osztályozás és a teljesít- ményszint szerepe a kiscsoportos probléma-megoldásban); Doctoral Dissertation, University of Massachusetts, Ann Arbor, Michigan; idézi: Thompson i. m . 34.
23 L. K. Hammond and M. Goldman (1961): Competition and non-competition and its relation- ship to individual and group productivity (A versenyzés és a „verseny-mentes" tanulás kapcsolata az egyéni és a csoportteljesítménnyel); Sociometry, 24, 46—60; vö. még: M. Deutsch.1949: A n experimentál study of the effects of cooperation and competition upon.group process (Az együtt- működés és a versenyzés hatása a csoportmunkára) H u m á n Relations, 2, 199—231.
A magyar olvasó előtt — úgy hiszem — világos: a csoportjellemzők fogalmi rendszerének elméleti, szociálpszichológiai aspektusú feltárása, és a — jórészt ezen alapuló — kutatási stratégiák gyakorlati k i m u n k á l á s a hazai szakirodal- m u n k kétségtelen p o z i t i v u m a i t b i z o n y í t j á k az idézett angol pedagógiai és pszicho- lógiai k u t a t á s o k k a l szemben. Csak illusztrációként említjük ehelyütt PATAKI Ferenc és HUNYADI György k ö n y v é t a csoportkohézióról,27 v a l a m i n t BÁBOSIK István és NÁDASI Mária szorosan pedagógiai i n d í t t a t á s ú t a n u l m á n y a i t az okta- tás nevelőhatásáról.2 8
A t a n u l ó i együttműködéssel foglalkozó, a hatvanas évek végén k i b o n t a k o z ó hazai vizsgálatok2 9 a c s o p o r t m u n k á b ó l fakadó lehetőségek h á r o m — egymást kölcsönösen feltételező, egymásba szövődő — szintjét különböztetik meg: a csoport-tevékenység a kutató számára a kísérlet közege („terepe"), az oktatás egyik módszere, s egyben mélyebb — elsősorban neveléselméleti — rendezőelv.
Az angol tanulási hatékonyság-vizsgálatok n y o m á n — m i n t l á t t u k — számos k u t a t á s m e t o d i k a i és azzal összefonódó elméleti probléma merül fel: a mate- m a t i k a i eszközök egyéb elemzési m ó d o k a t kizáró alkalmazása, az egyoldalúan empirikus, i n d u k t í v megközelítésmód — szükségszerű — korlátai nem teszik lehetővé a részeredmények m é l y e b b összefüggésekbe, t á g a b b neveléselméleti dimenziókba ágyazódását. J o g g a l vetődik fel tehát a kérdés: h o n n a n ered az Educational Research hasábjain megjelenő, ú j pedagógiai kísérletekről számot adó t a n u l m á n y o k mozaikszerűsége? V a j o n milyen iskolarendszer bázisára épül- nek, milyen oktatászervezeti keretet tükröznek például az előbb ismertetett,
„tanulási helyzet"-kutatások?
I I . Centralizálás vagy decentralizálás: az angol iskolarendszer dilemmája
A n g l i a iskolarendszerének ismert jellemzője a változatosság. E u r ó p a leg- decentralizáltabb, a társadalmi igényeket legsokszerűbben, legrugalmasabban kielégítő oktatási szervezetét u g y a n a k k o r az állam és az egyház erős befolyása h a t j a á t .
A rendszer állami-egyházi kettőssége a mintegy másfél évszázados ún. önkéntes alapítású iskoláknál30 a legszembetűnőbb. Típusaik: az egyház által „támogatott",31 „ellenőrzött"32 és a
„speciális szerződésen alapuló"33 iskolák — amint az elnevezésekből is kitűnik — csupán az állami igazgatással fordítottan arányos egyházi támogatás mértékében különböznek egymástól.
A mintegy 900034 önkéntes iskola helyzete — a vallástanítással kapcsolatos problémákon túl — számos ellenérzés forrása. Konzervatív vezetésük egyik legfőbb törekvése a helyi állami hatósá- gok oktatás-módosító javaslatainak elutasítása.
27 Pataki Ferenc—Hunyady György: A csoportkohézió. Bp, 1972; vö. még Mérei Ferenc több oldalról elmélyített fogalomrendszerét — bár a lényegileg összetartozó fogalmak éles el- különítése itt jóval erőteljesebb, mint kapcsolódásaik bemutatása. (A közösségek rejtett hálózata.
Bp, 1971.)
28 Bábosik István—Nádasi Mária: Az oktatás nevelőhatásának vizsgálatá. Bp, 1970.
29 Vö.: M. Nádasi Mária—Bábosik István: A tanulók kollektív magatartási sajátosságainak vizsgálata természetes pedagógiai szituációban; Magyar Pedagógia, 1971/1—2, 25—42.
30 Voluntary schools
31 Aided schools
32 Controlled schools
33 Special agreement schools
34 1973-as adatok; in: Education in Great Britain and Ireland (A source book; edited by:
R. Bell, G. Fowler and K. Little at the Open University, 1973).
Az egyházi iskolák és az autonómiát élvező egyetemek kivételével az alap- és középfokú okta- tás helyi szervezetét, tantervének tartalmát és a tanítás m ó d j á t Anglia 163 nevelésügyi ható- ságának egyike irányltja.
A tanulók több mint 90%-a jár a helyi hatóságok jogkörébe tartozó tandíjmentes iskolákba.
Az iskolák elenyésző (0,9) százalékát közvetlenül az Oktatás- és Tudományügyi Minisztérium3 5
finanszírozza: itt a tanulók egynegyede élvez tandíjmentességet36, mig a' magániskolákban3 7
— e kategóriába tartoznak az ismert Public Schoolok — a szülök magas tandíjat fizetnek.
Az iskolaköteles kor határát 1972-ben 15-ről 16 évre emelték. Az alapfokú oktatás33 rendszerint 11—12 év körül fejeződik be. A tanuló-centrikus alapfokú oktatás és a tantárgy-centrikus közép- fokú oktatás39 távolságának áthidalására az átmenetet zökkenőmentesebben biztosító új iskola- típus40 létesítését kezdeményezték az 1960-as évek végén.
A középszintű oktatás hagyományos hármas felosztását — „modern" középiskola41 (4—5 év tanulmányi idő, szűkebb ismeretanyag), „humán,"42 itt. „reál"43 középiskola (6—7 év tanul- mányi idő, gazdagabb ismeretanyag) — az ötvenes évek végétől kezdve fokozatosan az általá- nos középfokú iskola44 bevezetése váltja fel. Az átszervezés menetét — amely a helyi oktatás- ügyi szervek kezdeményezésére indult el — a Munkáspárt 1965-ös tervezete meggyorsította.
A Konzervatív Párt 1970-es választási győzelme u t á n viszont lassult az egységesítés üteme, hogy a legutóbbi évben az újabb munkáspárti kormány a folyamatnak ismét némi lendületet adjon. így a középiskolás tanulók mintegy 40%-a tanul ma az új iskolatípusban.
Az angol iskolarendszer e változatossága természetesen nemcsak a s o k á g ú szervezeti felépítés következménye: a képzés azonos szintjét képviselő iskolák változó színvonala a nevelőtestület és a tanulóközösség helyi összetételétől is függ-
Csökkenő oktatási színvonal és fegyelmezetlenség — az angol pedagógiai sajtó jólismert v i t a t é m á j a . J ó v a l n y u g a l m a s a b b a brit k ö z o k t a t á s p o l i t i k a „hul- lámverése": a felsőfokú képzés h á l ó z a t á n a k kiterjesztése, a tanár-létszám növe- lése, az iskolaépületek fejlesztése — zömében gazdasági p r o b l é m á k : n e m a poli- t i k a i nézetek ü t k ö z ő p o n t j a i . N é h á n y vitás kérdés persze akad a M u n k á s p á r t és a
K o n z e r v a t í v Párt oktatáspolitikai „ p á s t j á n " is: a m a g á n i s k o l á k és az O k t a t á s i Minisztérium közvetlen anyagi t á m o g a t á s á t élvező középiskolák kiváltságos helyzete és — jeleztük m á r — a középfokú oktatás egységesítése.
B á r a kiemelt iskolák csupán a tanulók 5 % - á n a k biztosítanak helyet, jórészt o n n a n kerülnek k i a jelentős m u n k a k ö r ö k későbbi betöltői. A k o n z e r v a t í v o k a minisztériumi iskolák tandíjmentes helyeit persze „elegendő" képzési lehető- ségnek t a r t j á k a hátrányos anyagi helyzetű t a n u l ó k számára. A M u n k á s p á r t 1972. évi kongresszusi nyilatkozata viszont általános tandíjmentességet, sőt a m a g á n i s k o l á k és a minisztériumi iskolák kiváltságos s t á t u s á n a k fokozatos meg- szüntetését i n d í t v á n y o z t a . A The Times levelezési r o v a t á b a n — m á r az év júliusá- b a n — meglehetősen érzékenyen reagáltak erre a tervezetre. A privilegizált középiskolák helyzete összehasonlíthatatlanul t ö b b politikai eszmecserének, m i n t tettnek a forrása — jegyezte meg ironikusan egy m u n k á s p á r t i pedagógus a hazai iskolarendszerről, m é g a HEATH-kormányzat idején írt t a n u l m á n y á b a n .4 5
35 Department of Education and Science
36 Direct Grant School
37 Independent Schools
38 Primary Education
38 Secondary Education
4 0 Middle School
41 Secondary Modern School
42 Secondary Grammar School
43 Secondary Technical School
44 Secondary Comprehensive School
45 A. Corbett: Education in England (Az oktatás Angliában) I n : Education in Great Britain and Ireland, 1973: 2—8.
A brit oktatás sokarcúságát a központi tantervek hiánya egyértelműen bizo- nyítja. A vallásoktatást kivéve nincs egységesen kötelező t a n t á r g y , általános vizsgakötelesség pedig egyik iskolatípusban sincs. A középszintű oktatásban résztvevő fiatalok — sikeres vizsgák letétele u t á n — 16—17 éves korban alap- fokú bizonyítványt,4 6 m a j d 17—18 éves korban haladó fokú bizonyítványt4 7
szerezhetnek.48 í g y az iskolai tantervek a helyi hatóságok, a tanári és t a n u l ó i igények és a vizsgakövetelmények — gyakran ellentétes — szempontjainak figyelembevételével születnek.
A z angol középiskolások tantárgy-választása tehát fokozott tudatosságot és felelősséget igényel: a 13—14 életév körüli döntések — feltételezhetően — az egész t o v á b b i p á l y a alakulását meghatározzák.
E megállapítás és az iskolaszervezet adta lehetőségek megvalósításának tapasz- talatai a d j á k HORNSBY-SMITH és NEWBERY t a n u l m á n y á n a k4 9 fonalát az Edu- cational Research 1972-es évfolyamában. Felmérésük k i i n d u l ó p o n t j a egy — a magyar oktatásügyi „párbeszédekkel" látszólag rímelő — gondolat: a korai szakosodás hátrányainak elemzése.
A z angol vizsgálat azonban a hazaitól merőben eltérő helyzetet szemléltet:
a fiúk és l á n y o k tantárgy-választása lényegesen k ü l ö n b ö z i k ; a gyengébb képes- ségű t a n u l ó k m á r a középiskola alsó osztályaiban fokozottabban szakosodnak jobb t a n u l m á n y i eredményeket elérő társaiknál; végül: a specializálódás a ter- mészettudományok erős háttérbe szorulását eredményezi.
A felmérésben szereplő lányok 94%-a5 0 t á r s a d a l o m t u d o m á n y o k b ó l ,5 1 a fiúk 87%-a viszont természettudományokból5 2 szerzett alapfokú b i z o n y í t v á n y t . Feltűnő a biológiai tárgyak5 3 mellőzése: a l á n y o k 46%-a és az egyébként „ r e á l "
érdeklődésűnek bizonyuló fiúk 53°/0-a (!) egyáltalán n e m vizsgázott biológiából.
További „ v á r a t l a n " adat: a megkérdezettek 2 1 % - a a m a t e m a t i k á n k í v ü l egyéb természettudományi tárgyból nem tett alapfokú vizsgát.
A szerzők véleménye szerint a tantárgy-választás nemek szerinti erős polari- zációja — a n ő k vonzódása a t á r s a d a l o m t u d o m á n y o k h o z , a férfiak idegenkedése a „ h u m á n " t á r g y a k t ó l és a biológiától — n e m az a d a t k ö z l ő k : a m a i 24—28 évesek h a n e m az előző nemzedék: a szülők gondolati beidegződéseit tükrözik.
„Milyen tárgyakat szeretett volna tanulni a középiskola első három-négy évében az alapfokú vizsga letételéig"? — teszik fel ezért a — helyesbítést látszólag biztosító —kérdést a hat éve végzetteknek. A tantárgykörök előbbi hármas felosztását — társadalomtudományok, természet- tudományok, biológia —ezúttal hatra bővítik. Matematika, természettudományok, biológia, társadalomtudományok, modern nyelvek,54 egyéb „humán" tudományok55 — az új csoporto- sítás a megkérdezett fiatalok vágyainak pontosabb feltérképezését szolgálja. Mégis a vártnál
44 General Certificate of Education at Ordinary Levél
47 General Certificate of Education at Advanced Level
48 Egy másik bizonyítvány-típus: Certificate of Secondary Education — az alapfokú bizo- nyítvánnyal egyenrangú. (Kiadása nem az egyetemei bizottságok, hanem a helyi középszintű oktatási szervek jogkörébe tartozik.)
4 9M. P. Hornsby-Smith and C. J . Newbery: Subject specialization at school (Tantárgyi szako- sodás az iskolában); Educ. Res„ 1972, nov. 55—62.
50 A felmérést a szerzők 200 volt középiskolai tanuló adatai alapján végezték 1970 júniusában, Surrey megyében.
51 Social Sciences
51 Physical Sciences (ide értve a matematikát is)
58 Biological Sciences (kirekesztve a természettudományokból)
54 Modern Languages (német és francia)
55 Other Arts (angol nyelv vagy irodalom: latin nyelv)'
kisebb arányban szerepelnek a nem tanult vagy csak rövid ideig tanult tárgyak: a lányok mind- össze 20%-a választott „volna" természettudományokat, a fiúk 33%-a modern nyelveket.
A biológia „státusa" továbbrá is elhanyagolt, sőt: még mindig többször szerepelt a lányok „igény- listáján", mint a fiúkén.
• A z ú j a b b — a j e l z e t t p á l y a v á l a s z t á s i a r á n y t a l a n s á g o k a t k o r á n t s e m ellen- s ú l y o z ó , csak kis m é r t é k b e n k o r r i g á l ó — a d a t o k f é n y é b e n HORNSBY-SMITH és NEWBERY az e l h a m a r k o d o t t , v a g y é p p e n a s z ü l ő k á l t a l s u g a l l t , speciali- z á l ó d á s h á t r á n y a i t véli felfedezni. P e d i g a k u t a t ó k u t ó b b i „ h e l y e s b í t ő " k é r d é s e m e t o d i k a i s z e m p o n t b ó l is v i t a t h a t ó : hiszen a v á l a s z o k — l e g a l á b b r é s z b e n — a v o l t d i á k o k jelenlegi, és n e m a középiskolás-kori g o n d o l k o d á s á t t ü k r ö z i k . E m ó - d o s í t o t t k ö r ü l m é n n y e l a z o n b a n a t a n u l m á n y írói n e m s z á m o l n a k . A m i n t h o g y n e m veszik f i g y e l e m b e a t a n t á r g y - v á l a s z t á s n e m e k szerinti k e t t ő s s é g é n e k mé- l y e b b — az e l h a m a r k o d o t t e g y é n i döntéseket részben erősítő, részben e g y s z e r ű e n k ö z ö m b ö s í t ő — o k a i t : Anglia „rugalmas" iskolarendszere kevés objektív — a szervezeti k ö v e t e l m é n y e k b ő l f a k a d ó — lehetőséget nyújt a szakképzés és az általános képzés optimális arányának megtalálására. S ő t — a m i n t PETERSON ( 1 9 6 0 ) ; " LEWIS ( 1 9 6 3 ) ; " ITUDSON (1963, 1966) ;58 WILKINSON (1967)59 és m á s p e d a g ó g u s o k v i z s g á l a t a i is b i z o n y í t j á k — v a l a m e l y t a n t á r g y - c s o p o r t v á l a s z t á s a A n g l i á b a n t u l a j d o n k é p p e n kizárja egyéb t u d o m á n y o k — a k á r csak k ö z é p i s k o l a i s z i n t ű — megismerését.
Jellemzően szemlélteti az előbbi gondolatot a „Mit szeretett volna tanulni?" kérdésre reagáló válaszok éles — tantárgy-kör szerinti — elkülönülése. Surrey megye egyik jónevű középiskolá- jának 1964-ben végzett diákjai 50%-ban legalább egy társadalomtudományt, 25%-ban egy modern nyelvet vagy egyéb „humán" tudományt, és mindössze 20%-ban matematikát, vagy biológiát választottak volna — hat évvel a középiskola elvégzése (tehát a haladófokú bizonyít- vány megszerzése) után.
A HORNSBY-SMITH és N E W B E R Y szerzőpár m o s t m á r k é n y t e l e n l e v o n n i a z ö n k r i t i k u s — m e r t részben e l m é l e t i h i p o t é z i s ü k e t , részben g y a k o r l a t i v i z s g á l a t i m ó d s z e r ü k e t cáfoló — k ö v e t k e z t e t é s t : a szakosodás idejének késleltetése sem vezetne szükségszerűen a természettudományos érdeklődés növekedéséhez. A z ön- k r i t i k u s megjegyzés j o g o s s á g á t , persze csak n é m i l e g „ e n y h í t i " a T u d o m á n y p o l i - t i k a i T a n á c s6 0 1968-as — h a s o n l ó t é v e d é s e k r ő l á r u l k o d ó b e s z á m o l ó j a . A z ú n . Dainton-jelentés61 szerint u g y a n i s a z egyéni ízléshez j o b b a n a l k a l m a z k o d ó , g a z d a - g a b b v á l a s z t á s i lehetőséget k í n á l ó és k e v e s e b b v i z s g a k ö t e l e z e t t s é g e t j a v a s l ó h e l y i t a n t e r v e k n ö v e l n é k a m a t e m a t i k a és a t e r m é s z e t t u d o m á n y o k v o n z e r e j é t .
56 A. B. C. Peterson (1960): Árts and Science Sides in the Sixth Form ( „ H u m á n " és „reál"
tagozat a VI. osztályban); Oxford, Univ. Department of Education; idézi Hornsby-Smith—
Newbery i. m. 55.
57 D. G. Lewis (1963): An investigation of the súbject preferences of grammai1 school pupils (Tantárgy-választás a „humán" típusú középiskolában); Durham Res. Rev., IV., 14, 195—205.;
idézi D. G. Lewis: Educ. Res., 1972. nov, 22—23. .
58 L. Hudson (1963): The relation of psychological test scores to academic bias (A pszichológiai tesztek eredményének kapcsolata a főiskolai pályaválasztással); British Journal of Educational Psychology, X X X I I I , 120—31.; L. Hudson (1966): Contrary immaginations: A psychological Study of the English Schoolboy (Ellentétes elképzelések: Az angol diák pszichológiája); London:
Methuen.
59 \V. J. Wilkinson (1967): An analysis of the choice of subjects in the sixth form (A VI. osz- tályosok tantárgy-választásának elemzése); Educational Review, 19, 2 99—109.
89 Council for Scientific Policy (1968)
61 The Dainton Report: Inquiry into the Flow of Candidates in Science and Technology into Higher Education (A jelentkezők áramlása a felsőfokú természet- és műszaki .tudományos oktatás intézményei felé), London: HMSO, 1968.
U j a b b tanterv-variációk, n a g y o b b helyi ö n k o r m á n y z a t i önállóság, l a z á b b köz- ponti irányítás természetesen t o v á b b fokozná a brit oktatáspolitika — jórészt amúgyis a t ú l z o t t decentralizálásból eredő — aránytalanságait.
A z idézett t a n u l m á n y í r ó k — HORNSBY-SMITH, PETERSON, LEWIS, WDLKIN- SON és HTTDSON — módszertani d i l e m m á j a : többek között a valóságos és elkép- zelt szaktárgyválasztások ellentmondásának puszta konstatálása — t e h á t szoro- san kapcsolódik a „ r u g a l m a s " oktatási hálózat szervezeti d i l e m m á j á h o z . El- h a m a r k o d o t t , nem tudatos t a n t á r g y i orientáció; a tehetséges középiskolások szakmai egyoldalúsága; a gyenge t a n u l ó k intenzív szakosodási „ s t r a t é g i á j a "
a b i z o n y í t v á n y megszerzése érdekében; a valóságos és elképzelt választások növekvő diszharmóniája; a specializálódás nemek szerinti polarizálódása;
végül a „ h u m á n " t u d o m á n y o k n ö v e k v ő és a „ r e á l " t u d o m á n y o k csökkenő stá- tusa — egyként a brit k ö z ö k t a t á s p o l i t i k a egyoldalúságaiban, szervezetlenségé- ben gyökerezik.
A 60—70-es évek angól pedagógiai szerzői j ó érzékkel — olykor szellemesen
— szemléltetik iskolarendszerük szimptomáit. I d ő n k é n t , például az egyéni választások esetlegességének k i m u t a t á s a k o r , vagy a középiskolai t a n u l m á n y o k és a későbbi pálya disszonanciájának jelzésekor,62 találó diagnózissal is szolgál- nak — de aligha j u t n a k el a lényegi okok feltárásáig, a problémák mélyebb, fő- ként elvi-szemléleti gyökeréig.
I I I . Humán-tudomány vagy reál-tudomány: az angol tudomány-rendszertan dilem- mája
V a j o n a t ú l z o t t specializálódás: a „ h a s o n l ó " , egymáshoz közelálló t a n t á r g y a k tanulása idézi-e elő. a m a t e m a t i k a vagy éppen a biológia háttérbe szorulását?
— kérdezi HORNSBY-SMITH és NEWBERY, ragaszkodva előző feltevésükhöz.
De m e l y tárgyak k o m b i n á c i ó j a t ü k r ö z i igazán valamely szakterület választását?
Vajon milyen kategorizálás a l a p j á n dönthető el, hogy a diákok a szakképzés vagy az általános képzés ú t j á t járják-e be középiskolai éveik a l a t t ? — ü t k ö z ü n k n y o m b a n a — nem csupán pedagógiai-módszertani — problémába.
A z idézett hármas, ill. hatos felosztás természetesen most nem megfelelő, de egy n é h á n y évvel ezelőtti rendszerezési javaslat6 3 — a „ h u m á n " és a „ r e á l "
alapvizsgák száma szerint — sem bizonyult eredményesnek. Számos tantárgy- csoportosítási kísérlet u t á n szerzőink végül az O k t a t á s i Minisztérium t u d o m á n y - felosztásának módosított v á l t o z a t a mellett döntenek:
1. „ H u m á n t u d o m á n y o k " = Arts: i r o d a l o m t u d o m á n y , n y e l v t u d o m á n y (az angol nyelvet -kivéve), -művészetek.
2. „ R e á l t u d o m á n y o k " = Science: fizika, kémia, biológia, m a t e m a t i k a . 3. „ T á r s a d a l o m t u d o m á n y o k " = Social Science: j o g t u d o m á n y , közgazdaság- t u d o m á n y , szociológia, történelem.
A felsorolás h i á n y a i persze n y i l v á n v a l ó a k . J ó v a l kirívóbb azonban az angol terminológia (arts: „ m ű v é s z e t e k " ; science: „ t u d o m á n y " ; social sicence: „tár- s a d a l o m t u d o m á n y " ) nem csupán a korábbi, a m ú l t b ó l megőrzött nyelvhasz- nálatot, h a n e m a jelenlegi fogalmi-jelentésbeli bizonytalanságot is t ü k r ö z ő
62 Vö. Hornsby-Smith—Newbery: i. m . 57.
63 C. M. Phillips (1969): Changes in Subject Choicc at School and University (Változások a középiskolai és az egyetemi tantárgyválasztásban); London, Weidenfeld and Nicholson.
eklektikussága. A „humán tudományok és" a „társadalomtudományok" el- választása — többek között — a történettudomány helyét teszi kérdésessé,64
hogy a neveléstudományról ne is szóljunk . . . A földrajz t u d o m á n y besorolása szerzők szerint változó.65 A HoRNSBY-SMiTH-éktől idézett Physical Sciencei86
— Biological Science megnevezés pedig egyrészt az élettelen és élő természettel foglalkozó tudományok teljes elkülönítését, másrészt a kémia bizonytalan rend- szertani státusát eredményezi.
Így nem kétséges, hogy szerzőink nem találtak megfelelő és elegendő kritériumot a közép- iskolai tanulók „szakosodási", illetőleg „vegyes tantárgy-választási' stratégiájának megkülön- böztetésére.
Az angol diákok gyakran kifogásolt tárgyválasztása — néhány tudományterület iránti vonzódása, más tudományok iránti ellenszenve — érthető tünet; nemzedékek gondolkodásába mélyen beivódott előítéleteket takar: a nőket a társadalomtudományok, a'férfiakat a természet- tudományok perspektívája felé irányítja; a biológiát történetesen a perifériára szorítja. A brit oktatási hálózat osztottsága, az egyes képzési szintek közti szerves kapcsolat hiánya, de külö- nösen a középfokú oktatás mindmáig érvényben levő „humán"—„reál" tagolódása újrater- meli és továbberősíti a jelzett elfogultságokat. ,
H a pedig megpróbálunk még mélyebbre ásni: olyan — elvi-szemléleti — ténye/
zőre bukkanunk, amely az angliai viszonyok között csak sajátos színezetet nyer, de úgy szólván az egész polgári tudományrendszertant jellemzi. A polgári tudományelmélet más országokban és mindmáig sem t u d t a meghaladni azt az újkantiánus — kivált WiNDELBANDnál és RiCKERTnél megfogalmazott — osz- tályozást, amely a reál-tudományokat és a humán-tudományokat nemcsak megkülönbözteti, hanem élesen szembeállítja egymással. Az előbbieket „törvény- feltáró" (nomothetikus) tudományoknak, az utóbbiakat „tényfeltáró" vagy
„egyénítő" („idiografikus") tudományoknak minősíti. S e téren mindazótá leg- följebb annyi „engedményt" tett, hogy az utóbbiak közül egyeseket társadalom- tudományoknak ismert el: ezeket jelöli az idézett social science kategóriáival;
másokat viszont a humán-tudományok csoportjában tartott: ezeket nevezi arís-nak a tradicionális angol nyelvhasználat. — Ennek a kérdéskörnek a rész- letesebb vizsgálatára ez alkalommal persze nem vállalkozhatunk.
. A polgári tudományszervezés következetlenségeiből, a szigetország oktatási rendszerének osztottságából, az angol társadalom széles rétegeibe beivódott előítéletekből eredő problémák sajátos együttese lényegében minden diák tan- tárgy- és pályaválasztására rányomja bélyegét: esetlegességben és véletlenszerű- ségben, az iskolarendszer adottságaihoz való kényszerű alkalmazkodásban nyil- vánul meg és a fent vázolt aránytalanságokat szüli.
De előtűnnek ugyanezek a tényezők — teljes összeforiottságukkal — az angof neveléstudományi kutatásokban is.
61 Az Oktatási Minisztérium dokumentumában például nem a társadalomtudományok között szerepel.
6sPeterson(i. m.) a „humán tudományok" (arts) közé sorolja, de gyakori a „reál tudományok"
(science) kategóriájába történő besorolása is.
66 A nyelvhasználat itt ismét jellemző. A physical szó jelentése: anyagi, testi (szemben a
„morál"- erkölcsi, „spiritual"- szellemi jelentésekkel); a „physics" szó pedig a tudományoknak az anyaggal és az energiával foglalkozó csoportját jelenti — a kémiát és biológiát kirekesztve.
Vö.: The Concise English Dictionary, .Oxford, 1954.
„ R u g a l m a s a b b tantárgycsoport-definíciókra van szükség" — írja MCNAIR67
1970-ben. És az eredmény? A középiskola végzős d i á k j a i n á l — a m a t e m a t i k a i módszerek legszélesebb skálájával sem t u d k i m u t a t n i jellemző tantárgyválasz- tási típusokat.
Nevelése/me'Zeíi h i á n y o k k a l ö t v ö z ő d ő k u t a t á s m e t o d i k a i egyoldalúságokat számos — k o r á b b a n elemzett — pedagógiai kísérlet is feltárt. Most l á t j u k a hiá- nyok t á v o l a b b i kapcsolatát a polgári tudomány-osztályozással, illetőleg „le- csapódását" a brit közoktatási rendszerben.
Befejezésül érdemes meghallgatni W . TAYLOR professzor bevezetőnkben idé- zett előadásának n é h á n y t o v á b b i sorát: „ A neveléstudományi kutatások célja az, hogy segítséget nyújtson a gyakorló pedagógusoknak — elkerülve a tudá- lékosság, ill. a puszta adathalmozás b u k t a t ó i t . Célja, hogy az angol oktatási hagyo- m á n y o k ósdi, elavult jegyeit kirostálja, de megőrizze az értékeseket."68
D e n y o m b a n kiderül: az előbbi gondolatok nem TAYLOR professzortól származ- nak 1971-ből — maga is csak idézi őket — , h a n e m az Oktatási Minisztérium egyik tisztviselőjétől, M. SADLERtől — 1903-ból. Szemlátomást alig veszítettek időszerűségükbői háromnegyed évszázad alatt.
B. PACH ÉVA
ŐRIZZÜK A PEDAGÓGIA HITELÉT!
Feljegyzések egy k ö n y v margójára
A közoktatás h a t é k o n y fejlesztését szolgálja-e a pedagógia? f u d o m á n y - e a pedagógia? Jobbítja-e a gyakorlatot? N y i t o t t , egzakt tudomány-e? Ezek a kér- dések n a p m i n t n a p felmerülnek a neveléstudományban, a közoktatás gyakor- latában, ezenkívül foglalkoznak vele a közművelődésben közelebbről vagy távolabbról érdekelt t u d o m á n y o k , sőt a t á g értelemben vett h é t k ö z n a p i közvé- lemény is h a n g o t ad kételyeinek. A k a d é m i k u s v i t á b a n felsorakoztathatnánk pro és k o n t r a érveket, például vizsgálhatnánk a pedagógia egzaktsági szintjét, beszélhetnénk gyakorlatra figyelő, azt orientáló jellegéről vagy kiemelhetnénk a pedagógia t ú l z o t t a n általános, gyakorlattól elszakadó jegyeit, de ehelyett — többek k ö z ö t t — j á r h a t ó az egyes pedagógiai m ű v e k értékelésének ú t j a is. J ó pedagógiai elméletek, élő pedagógiai problémára sajátos pedagógiai választ adó gondolatok a d h a t n a k meggyőző, a pedagógia. mellett szóló választ a feltett kérdésekre. A „ j ó " pedagógiai elméleteket b e m u t a t ó m ű v e k emelhetik és eme- lik a neveléstudomány értékét, őrzik hitelét. A neveléstudomány szempont- jából is létfontosságú, hogy érzékeny felelősséggel b á n j a n a k a pedagógiai jellegű m u n k á k nyilvánosság elé bocsátásával. Mindezeket a gondolatokat NAGY Ferenc A tanárok kérdéskultúrája c í m ű m u n k á j a v á l t o t t a ki belőlem. E z a m ű nem gyarapítja az elméletet, nem szolgálja a gyakorlatot, ennek ellenére nél- külözhetetlen k ö n y v k é n t a j á n l j á k a pedagógusoknak.
H a a tudományosság n a p j a i n k b a n leginkább elfogadott kritériumaival szem- besítjük a k ö n y v gondolatait, akkor kétségek merülnek fel b e n n ü n k : Vajon tudományos produktummal állunk-e szemben P1
67 J. M. McNair (1970): The Choice of Sixth Form-Subjects (Tantárgy-választás a hatodik osztályban); Unpublished MEd thesis, University of Manchester; idézi D. G. Lewis: Subject choice in the sixth form: a critical review of research (Tantárgy-választás a hatodik osztályban:
a kutatások kritikai áttekintése); Educ. Res., 1972, nov., 2l—27.
68 W. Taylor i. m. 3.
1 A kritériumok kiválasztásánál felhasználtam Magyari Beck István könyvét: Kísérlet a tudo- mányos alkotás produktumának interdiszciplináris meghatározására. Bp. 1976.
