Új tantárgyak a kolozsvári bölcsészkaron

SZEMLE és fordítva. A szóbeli vizsga minitanítás osztályban, szakmai témáról. Az V. év a gyakorló óv, mely külföldön is eltölthető - sőt ez javasolt. Legalább féléves külföldi ösztöndíj aján­

lott az első szigorlat után bármikor. Ez az igazoltan külföldön töltött idő beszámítható a képzés tanulmányi idejébe. Jelenleg dolgozunk egy ilyen jellegű partnerkapcsolat kiépí­

tésén a tübingeni egyetemmel, valamint egy paderborni főiskolával. 1994 szeptemberé­

ben 7 szaktanár hallgató utazik ki egyhónapos tanulmányútra (intenzív nyelvtanfolyam, majd hospőitálás iskolákban) Tübingenbe. A képesítő vizsga egy nyelvi záróvizsgából és idegennyelvi szakdidaktika vizsgából áll. Gyakorlati tapasztalatunk a képzés e szaka­

szára még nincs.

BIRÓNÉ UDVARI KATALIN

Új tantárgyak a kolozsvári bölcsészkaron

Kelet-európai szociokulturális adottságaink egyike, hogy a címben jelzett kérdés rövid ismertetésekor sem tekinthetünk el egy olyan - nevezetesen: politikai - tény felvillantásától, amely természetét tekintve nem tartozik valamely egyetem vala­

melyik kara tantárgybeosztásának belső meghatározói közé, de amely a maga (inerciálisan) determináló erejénél fogva egyfajta archimedesi pontjaként értel­

m ezhető „adottságrendszereink” szétfeszítésének, s tágabb lehetőségkonfigurá­

ció in k m egterem tésének, illetve kihasználásának. Az 1989-es decem beri eseményekről van szó, amelyek után - reális igények többnyire spontán érvénye­

sülése folytán, s nem az új politikai hatalom pozitív demokratizmusának köszön­

hetően - nemcsak a tantárgyak skálája egészült ki a Nyugaton már évtizedekkel korábban teret nyert differenciáltság és interdiszciplinaritás bizonyos sajátosságai szerint, hanem új tanszékrészlegek jöttek létre, amelyek a szakma és a tananyag átfogóbb szintjén is lehetőséget nyújtanak az egyetemistáknak a választásra.

Kolozsváron a BBTE Nyelv- és Irodalomtudományi Karának Magyar Filológiai Tanszé­

kén így született meg a néprajz mellékszak. A tanszéken korábban is folyt ilyen irányú képzés, de korántsem azzal a szemlélettel s azzal a differenciált diszciplína-rendszerrel, mint az 1990/91-es egyetemi évtől kezdődően. A puszta felsorolást mellőzve megemlít­

hető, hogy például a néprajzba való bevezetés és az általános elméleti ismeretanyag mellett a diákok Erdély népeinek a néprajzával, s ezzel párhuzamosan az egyetemes néprajz kérdéseivel is megismerkednek. Ugyanez érvényes a népköltészetre, illetve a folklorisztikára is. A vidéki gyűjtések, a népi kultúrával való közvetlen ismerkedés ugyan­

akkor a szórványmagyarsággal való kapcsolattartást is jelenti, aminek szükségessége és értéke jelenlegi helyzetünkben (is) vitathatatlan.

Az etnográfiához hasonlóan a finn mellékszak is új dimenziója az 1989 utáni magyar filológusképzésnek. Igaz, szerényebb keretek között folyik ez a munka, mint az előbbi, de ez érthető, ha a végzősök elhelyezkedési lehetőségeinek a korlátozottságára gondo­

lunk.

Az új tantárgyak között, amelyek ismeretanyagát burkoltan, közvetve és részben, tehát többszörösen korlátozottan és hiányosan korábbi filológusképzésünk is érintette, a ma­

gyar nép története, a magyar művelődéstörténet és a művészettörténet említhető meg a klasszikus értelemben vett bölcsészeti oktatás inherens tartozékaként. (Bizonyos meg­

szorítás esetleg a magyar nép történetére alkalmazható, ám a tantárgy bevezetésének szükségességét az általános és középiskolai oktatásból való teljes kirekesztettsége kel­

lőképpen indokolja.)

Az előbbiekhez képest másfajta újszerűséget jelent a grammatikaelmélet és főként a szemiotika bevezetése. Ide tartozik továbbá a tudományelmélettel való ismerkedés, a be­

vezetés a hermeneutikába, az empirikus és konstruktivista irodalomtudomány, a poszt­

modern művészetről szóló előadássorozat, az irodalmi szövegvizsgálat új módszereivel

81

való külön foglalkozás, a könyvtártan, a kognitív nyelvészet egyik aspektusaként az er- tékielentés és a nyelvi világmodell összefüggéseinek a vizsgálata, a sajtotortónettel s az úisáqírás műhelytitkaival való foglalkozás, a társadalmi konfliktusok szociologia|an belül az erőszakmentes konfliktuskezelés módozatainak elmezése, s meg néhány hagyomá­

nyosabb diszciplína, amely a kötelező tananyag mellett kiegészíti a magyar tanszék ta­

nárainak és diákjainak munkaanyagát.

Végül az erdélyi m agyar nyelvű egyetem i oktatas uj m odelljekent az em lített in té zm é ­ nyén belül m egszülető Láthatatlan Kollégium ról szám olunk be.

A kolozsvári Láthatatlan Kollégium

Beszélgetés Cs. Gyimesi Évával

- Kívülállóként csak annyit tudhatunk a Láthatatlan Kollégiumról, hogy a kolozsvári ma­

gyar szakos egyetemisták egy kis csoportja intenzív munkával az átlagnál jóval maga­

sabb színvonalú felkészülésre törekszik. Cs. Gyimesi Éva irányításával. Kérem, ismer­

tesse bővebben ezt a kiútkereső kezdeményezést.

- Cs. Gyimesi Éva: Az ötlet, ami alapján megszületett a Kollégium, elsősorban egy tanári gondomnak az eredménye. Töprengésre késztetett az a tény, hogy 1989 után a kolozsvári BBTE Nyelv- és Irodalomtudományi Karának Magyar Filológiai Tanszékén va­

lahogyan a tömegképzésre álltunk át. Számomra legalábbis ijesztően megnőtt a diákság létszáma, ami már önmagában is a középszerűség felé húzza le az egyetemi képzést.

Ezen belül külön gond, az egyes évfolyamokon nem egyenletes a diákok felkészültsége, ezen a tanár vajmi keveset segíthet, hiszen itt, az általános vagy a középiskolai tanítással ellentétben, nincs módunkban differenciáltan oktatni. Mindezt tetézi az egyetemi infrast­

ruktúra hiánya, a felszereltség elégtelensége, amely kiáltó ellentétben áll a tömegkép­

zéssel. Ilyen körülmények között nem lehet minőségi munkát végezni. Az egy vagy két példányban meglevő kézikönyvekhez aligha juthat hozzá minden diák, így nincs egyenlő esély a felkészülésre, végső soron tehát nincs jogunk buktatni.

Ez a helyzet hívta életre egy olyan képzési módnak a gondolatát, amely intenzívebb formában nyújt ismereteket azoknak, akik ezt igénylik, és erre képesek. Időközben elter­

jedt a budapesti Láthatatlan Kollégiumnak a híre; így találtam rá a névre, amely megfelelt az elképzelésemnek.

- Hogyan történt a legjobbak kiválasztása az érdeklődők közül, s a filológiának mely területei képezik azt a kutatási-didaktikai anyagot, amellyel a Kollégium tagjai foglalkoz­

nak?

- 1992 őszén pályázatot hirdettem a másod- és harmadéves diákok között. Irodalmi tárgyú, tudományos igényű dolgozatot kellett beadniuk, valamint két szakszövegfordítást:

az egyiket valamelyik nyugati nyelvből, a másikat románból. A mintegy harminc pályázó­

ból tizenkettő ütötte a mércét, ebből egy jelentkező visszalépett, ügyhogy végül tizenegy személyből állott össze a csoport, amellyel 1993. március elsejétől megkezdtem a mun­

kát._*

Úgy gondoltam, hogy az irodalomelmélet legyen az a kiindulási és egyben központi

anyag,

lyezhetők, lehetőséget teremtve, hogy e centrumot több oldalról megközelítsük.

Tantervűnk szerint kéthetenként beszéltük meg a kiadott irodalomelméleti bibliográfiát, ami körülbelül kétszerese volt annak, amit egy nem-kollégista átlagosan egy hónap alatt esetleg elolvasott. Először is a filológiai apparátus kezelésével és retorikai alapismere­

tekkel kezdtük (nem művészi retorikáról, hanem a nyilvános beszéd, az érvelés szak­

szerű módozatairól és gyakorlatáról van szó). A filológiai apparátus kezelésén kívül is­

mereteket akartam nyújtani az értekezés, az esszé, a recenzió, a kritika köréből is. Ezek mind legitim műfajai az irodalomtudománynak, nem kell lebecsülni egyiket sem; ma már nem ideálja egyik irodalomtudományi iskolának sem a fűrészporos, szcientista nyelvezet.

- Az irodalom elm életi bevezetés után hogyan fog differenciálódni a jö vőb en i te- vekenység?

82

SZEMLE - Az első félévi alapozás után most a tananyag kiszélesítése következik. Ahhoz azon­

ban, hogy interdiszciplináris programunkat teljesíteni tudjuk, szükségünk van szocioló­

gusra, antropológusra, vallástörténészre, filozófusra, logikával, tudományelmélettel stb.

foglalkozó szakemberre. Egyelőre négy-öt tutort, vagyis olyan tanárt sikerült megnyerni az ügynek, aki maximum három diákkal foglalkozik egyszerre.

Közben kidolgoztunk egy működési szabályzatot, s költségvetési tervezettel kiegészít­

ve beadtuk a bukaresti HESP-hez (Higher Education Support Program), ahonnan nem­

rég megkaptuk a kiadásaink finanszírozásához szükséges alap jóváhagyását. így lehe­

tővé válik, hogy ösztöndíjakkal serkentsük a tanár és a diák munkáját, vendégtanárokat hívhassunk meg, menedzsert alkalmazhassunk, könyveket vásárolhassunk, beszerez­

hessük a sokszorosításhoz szükséges kellékeket, s ha képesek leszünk rá, tudományos kiadványt jelentessünk meg.

- Mindez egy önálló intézmény jövőbeni létrehozását sejteti. Erről van-e szó, s ha igen, mi motiválja egy ilyen intézet kialakítását, illetve mi lesz a rendeltetése?

- A Láthatatlan Kollégium egyelőre egyetem az egyetemen belül, tizenegy diákból álló önszervező csoport. Végső célunk egy olyan társadalomtudományi és oktatási intéz­

mény létrehozása, ahol a legkiválóbb fiatal tehetségek tanulnak, s ahol - mondjuk az Eötvös Collegiumhoz hasonlóan - egy épületben lakik a tanár és a diák, egymás köze­

lében van a könyvtár és a vendégszoba. Ezt a leendő intézményt Collegium Transsylva- nicumnak nevezem (Venczel József nyomán), s benne az értelmiségi utánpótlás itthon marasztalásának fórumát látom, ahol a diák magasabb képzést és ehhez mért feladatot kap. Az sem titok, hogy reményeink szerint a Collegium Transsylvanicum tanárai a Lát­

hatatlan Kollégium diákjai közül kerülnek ki; két és fél éves programunk végén angol nyelvvizsgát tesznek, hogy nyugati posztgraduális képzésen vehessenek részt. Tanul­

m ányújukat befejezve - remélem - nyugton hazatérhetnek, mert a Collegium Transsyl­

vanicum olyan munkahelyet fog biztosítani számukra, ahol felkészülésükhöz méltó mun­

kát végezhetnek, s ahol megélhetésük is e mércéhez igazodik.

MÁTHÉ DÉNES

Mi rejlik a fátyol mögött?

(Strukturalista szempontú verselemzési kísérlet)

Elöljáróban: „nem minden vizsgálati módszer és nem minden szempont alkalmaz­

ható minden szövegre - lehetnek olyan megközelítési módok, amelyekkel egy adott szövegnél nem kapunk értelmezhető eredményt” ( 1 ) - állapítja meg Szabol­

csi Miklós, és kétségkívül igaza van. Nem minden elemzési próbálkozás já r a várt eredménnyel, a műmegközelítés és -értelmezés hatékonysága döntő módon függ a hozzáállástól, a vizsgálati módszer helyességétől és az adott műre való alkal­

mazhatóságától. Téves eljárás megtévesztő következtetéseket eredményezhet.

Ezért fontos már az elemzés megközelítése előtt alaposan és figyelmesen átol­

vasni a kiválasztott alkotást, és az elmélyült olvasás folyamatában érzékenyen kitapintani, melyik út végigjárása hozhatja a legtöbb sikerrel felszínre a m ű mélyrétegeibe ágyazott eszmeiséget, esztétikumot.

Ezen töprengtem jómagam is Babits Mihály Ballada írisz fátyoláról című versének ol­

vasása, ízlelgetése közben. Miért választottam éppen ezt a verset? Szubjektív okokból, természetesen. Mindenekelőtt azért, mert megírásának helyszíne minden valószínűség szerint Fogaras, vagyis szülővárosom. így e választásban a versből áradó esztétikai él­

mény mellett némi lokálpatrióta büszkeség is közrejátszott.

Megfigyeléseim alapján úgy gondoltam, hogy strukturalista elemzési módszerrel „hoz­

ható ki” a legtöbb a versből. Strukturalista megközelítés a komplex elemzési eljárás ke-

83