A XX. századi polgári reformpedagógia erkölcsi nevelési törekvései

A XX. SZÁZADI POLGÁRI REFORMPEDAGÓGIA ERKÖLCSI NEVELÉSI TÖREKVÉSEI

Dr. BERENCZ JÁNOS

A m ú l t század vége óta a nevelés hagyományos rendjével, az is- kolai élet gyakorlatával szemben erőteljes ellenzéki hangok jelentkez- tek. A régi „tanulóiskolával", annak túlterhelő, egyoldalú intellek- tualizmusával szemben a munkaiskola, az „aktív iskola" jelszava ve- tődött fel. A felnőttek zsarnokoskodása, a megfélemlítésen, kényszeren, büntetésen alapuló nevelés helyett a gyermek szinte korlátlan „fel- szabadítását", a gyermek minél teljesebb önállóságát, öntevékenysé- gét hangsúlyozták az ú j irányzatok apostolai.

Ily módon a régi, hagyományos neveléssel szemben az irányzatok tarka sokasága bontakozott ki határozottan a huszadik század elején.

Ezeket az újító, gyökeres — vagy inkább látszólag gyökeres reformo- kat követelő irányzatokat szoktuk a „polgári reformpedagógia" g y ű j - tőnévvel illetni.

A polgári reformpedagógia történeti értékelésével mind a m a r - xista, mind a polgári neveléstörténeti művekben találkozhatunk. Az idevonatkozó, mértékadó és jellemző marxista művek közül elsősor- ban KONSZTANTYINOV—MEDINSZKIJ—SABAJEVA neveléstörté- nete („Isztórija Pedagógiki", Moszkva, 1959. XIV. fej., 152—163. old.), valamint az NDK-ban megjelent neveléstörténeti kézikönyv („Ge- schichte der Erziehung", Volk u. Wissen Volkseigener Verl., Berlin, 1957., Redaktionskollegium: Dr. Karl-Heinz Günther, Dr. Gerd Hohen- dorf, Prof. Dr. Helmut König, Dr. Heinz S c h u f f e n h a u e r , M a n f r e d Wer- ler) említésre érdemes. Ú j a b b a n pedig, szemléletesen, képanyagába ágyazottan differenciált értékelést n y ú j t Robert ALT professzor „Bil- deratlas zur Schul- und Erziehungsgeschichte" című neveléstörténeti atlasza. (Volk u. Wissen Verlag, Berlin, 1965. 558—614. old.)

Az említett marxista értékelések bizonyítják, hogy a polgári re- formpedagógusok törekvései n e m akarták megingatni a m a g á n t u l a j - doni rendszert, ellenkezőleg, a polgári társadalom nevelésének meg- javítását, reformálását célozták ú j szervezeti formákkal, eszközökkel, módszerekkel. Az ún. „TJj Iskolákban", — „családi iskolákban", „ak- tív iskolákban" — a gyermekek önállóságra, aktivitásra nevelése ural- 61

kodott a polgári individualizmus szellemében. K r u p s z k á j a jellemzése szerint az említett — t ö b b n y i r e költséges, a szülőktől nagy anyagi ál- dozatot kívánó — „elit-iskolákban" a polgári társadalom vezető réte- gének a hagyományos iskolákénál korszerűbb, eredményesebb-neve- lésére törekedtek.

A reformpedagógiai törekvések didaktikai, szervezési, metodikai törekvéseivel a m a r x i s t a neveléstörténeti és didaktikai m ű v e k viszony- lag sokat foglalkoztak. Ez okból is, — de témaválasztásunk korláto- zottsága, speciális volta m i a t t is, — nem t é r h e t ü n k ki a polgári r e f o r m - pedagógia sokoldalú, didaktikai szempontú ismertetésére, kritikai meg- világítására.

•k

Nagyon kevés, szegényesnek mondható azonban a polgári r e f o r m - pedagógia erkölcsi nevelési koncepciójának, törekvéseinek tudomá- nyos-kritikai feldolgozása. A polgári szerzők úgyszólván teljesen di- daktikai szemszögből foglalkoznak a reformpedagógiával, a marxista m ű v e k b e n pedig az ismeretelméleti, filozófiai, politikai és didaktikai szempontú bírálat szerepel — az erkölcsi nevelési koncepciók pedig eléggé háttérben m a r a d n a k , vagy csak „per t a n g e n t e m " k a p h a t n a k

igen kis mértékben helyet.

Minthogy az általánosabb neveléstörténeti és pedagógiai művek nélkülözik a reformpedagógusok erkölcsi nevelési koncepciójának mé- lyebb, részletesebb elemzését, okkal vetődik fel a kérdés, hátha bő- vebb anyagot t a l á l h a t u n k a m o d e r n problématörténeti feldolgozások- ban t é m á n k r a vonatkozólag?

A polgári, erősen nacionalista problématörténeti m ű v e k sorában megemlíthetjük R e i n h a r d KYNAST művét. („Problemgeschichte der Pädagogik" Berlin, 1932. J u n k e r u. Dünnhaupt.) Ennek VI. fejezetében

— a jelen pedagógiai törekvéseinek sorában — röviden emlegeti a „forradalmi pedagógiát", amelyet nála Ellen Key és Gurlitt testesít meg. Konzervatív pedagógus lévén, alig titkolt ellenszenvvel viselte- tik a polgári reformpedagógusok állítólagos „forradalmiságával"

szemben is.

Nem szükséges bővebben bizonygatnunk, hogy az ilyenféle kon- zervatív, elfogult szemlélet, m e l y formalisztikusan „forradalmi pe- dagógiának" nevezi Ellen Key-t és Gurlitt-ot — és ezzel a valódi társadalmi és pedagógiai forradalmiságot elködösíti, kirekeszti a pe- dagógiából, — s z á m u n k r a hasznos, érdekes szempontot nem adhat a polgári reformpedagógia értékelésére vonatkozóan.

Sokkal tanulságosabb viszont az angol E. B. CASTLE 1958-ban megjelent problématörténeti m ű v e tárgyunk szempontjából. (Castle:

„Moral education in Christian times." — London, 1958. Ruskin House.

— George Allen a n d U n w i n LTD. —) A polgári reformpedagógia t á r - gyalásakor elsősorban az „Üj Iskolákkal" foglalkozik. Ezekre hatással volt Dewey „liberális idealizmusa". Részben egy bizonyos radikális és racionalista gondolkodás termékei, másrészt hatással volt r á j u k a Freud, Adler, Jung-féle „mélylélektan."

Idézett m ű v e 346. oldalán elismerőleg írja Dewey-ről, hogy annak „liberáris idealizmusa" erős szociális célkitűzé- sektől volt vezetve és tekintettel volt az egyéni érzelmekre, véleményre. — E megállapításokból kiérezhető a szerző rokonszenve, elfogultsága, valamint a társadalmi szempontok formális, elködösítő szerepeltetése.

A reformpedagógusok sorában röviden foglalkozik még Tolsztoj- jal, Montessorival és Decroly-val is. Tolsztoj és Montessori hasonlít

az öntevékenység, aktivitás hangsúlyozásában, de különbség van köz- tük annyiban, hogy Montessori a környezet tudományos megszerve- zésére törekszik, az érzékszervfejlesztést helyezi előtérbe és a g y e r - mek izolálását, a csoportból való ideiglenes eltávolítását nyugtató-, és büntetőeszközként alkalmazza. Decroly-ban az életszerűséget, a g y ű j - tést, rendezést, összehasonlítást, az aktivizálást emelte ki.

Több találó megállapítása ellenére sem tekinthető megalapozott- nak, számunkra elfogadhatónak ez az értékelés a szerző polgári indi- vidualizmusa miatt. További hibája, hogy nem t u d j a kellően szelek- tálni bírálati szempontjait és kritikája, illetve jellemzése inkább álta- lános jellegű, vagy az oktatás szervezését, módszerét érinti, mintsem

az erkölcsi nevelést — ami pedig a mű címéből, célkitűzéséből folyóan a szerző feladata lett volna.

Végül tanulságul szolgálhat s z á m u n k r a az erkölcsi nevelés törté- netéve] foglalkozó. 1962-ben megjelent szovjet monográfia, KAME- KOGRADSZKIJ műve. („Ocserki tyeorii nravsztvennovo voszpitányija ucsascsihszja. — Izd. Szaratovszkovo Universzityeta, 1962. — II. fej.) E mű sokkal inkább az etika filozófiai, elvi kérdéseivel foglalkozik, mint az erkölcsi nevelés gyakorlati, iskolai törekvéseivel. A XX. szá- zadi polgári pedagógiai irányzatok közül számunkra tanulságos az, ahogyan Dewey pragmatista etikáját bírálja. Elsősorban Dewey szub- jektív idealizmusát veti el, mely szerint a személyes tapasztalat a meg- ismerés egyetlen forrása. Kifogásolja, hogy a gyermek ösztöneit, tö- rekvéseit lényegében változatlannak t a r t j a . Az erkölcsi nevelés céliát a kapitalista környezethez való alkalmazkodásban jelölte meg Dewey.

A szerző Dewey alapvető hibájának azt tartja, hogy a társadalmi f e j - lődés törvényeit nem t u d j a meglátni. — A továbbiakban a modern burzsoá erkölcsi irányzatok közül az exisztencializmus, a perszonaliz- mus, a neotomizmus bírálatával foglalkozik.

Mint látható, Kamenogradszkij határozottan felismerte Dewey er- kölcsi felfogásának polgári beállítottságát és hibás filozófiai gyökereit.

Viszont bírálata nem eléggé szövegszerű, konkrét és nem t e r j e d ki a reformpedagógia gyakorlati pedagógiai törekvéseinek bírálatára.

* *

*

Ha a reformpedagógia erkölcsi nevelési törekvéseit vizsgáljuk, kétségkívül az irányzatok általános pedagógiai, didaktikai jellemvo- násaiból kell kiindulnunk és k u t a t n u n k , hogy a reformpedagógia egyes

63

legfontosabb irányzatai, képviselői, hogyan érvényesítik koncepcióju- kat az erkölcsi nevelés vonatkozásában. Mi jellemzi tehát a r e f o r m - pedagógiát általában?

a) A konzervatív pedagógia tárgyiasságával, „objektív", „felnőtt- központi" szemléletével, a gyermekkel szemben való rideg, elnyomó, megtörő bánásmóddal szemben a reformpedagógiai törekvéseket a gyermekközpontúság, az individualizmus jellemzi.

Mint a neveléstörténetből ismeretes, a m ú l t század második felé- nek pedagógiájára a h e r b a r t i intellektualizmus jellemző, mely az er- kölcsi nevelés terén — az „öt erkölcsi alapeszme" formális, látszólag objektív, tudományos-mezébe burkoltan lényegében a konzervatív valláserkölcsi nevelést, ezzel a konzervatív burzsoázia érdekeit szolgálta.

E pedagógia konzervatív jellege az erkölcsi nevelés módszereiben is ki- ütközött — hiszen a h e r b a r t i „Regierung" (kormányzás) a gyermekek megfélemlítését, a félelem kilátásba helyezését, a verést, bezárást, b ö j - töltetést, egyszóval a fékező, megtörő rendszabályokat éppúgy meg- engedhetőnek t a r t o t t a , mint a feudalizmus nevelési gyakorlata. — Né- mi változást hozott a múlt század utolsó évtizedeiben a morálpedagó- gia harca az intellektualizmus egyoldalúsága, ridegsége ellen, de az erkölcsi nevelési elvek lényegén, az egyoldalú „felnőtt-központiságon"

ez sem változtatott.

A századvége óta a burzsoázia és a polgári értelmiség többségének érdeke, álláspontja kritikusan szembefordult az említett konzervatív

— morálpedagógiai stb. — pedagógiai gyakorlattal. A polgárságnak e korban mozgékonyabb, aktívabb, kezdeményezőbb emberekre, veze- tőkre volt szüksége. Ilyen i r á n y ú érdekek és törekvések eredménye- k é n t jelentek m e g a reformpedagógia jelszavai. (Az említett társa- dalmi, politikai okok mellett természetesen számos egyéb körülmény is közrejátszott a reformpedagógia megjelenésében, elterjedésében, így pl. az egyes tudományok, különösen a természettudományok, a technika és a kísérleti pszichológia fejlődése is kedvező bázist bizto- sított a reformpedagógia számára.)

b) A hagyományos oktatási tartalommal és szervezési formákkal szemben a reformpedagógia a gyakorlati hasznosság, a gyakorlatiasság oldalán áll — a szónak gyakran szubjektivista, individualista értelme- zésében. Ennek következményeként t e r j e d el a polgári munkaiskola jelszava, a termeléssel való kapcsolat (bár ez gyakran egyoldalú, szűk- körű, technicista jellegű) kiépítésére, kidomborítására törekvés.

c) Általánosan jellemző vonásként — bár egyes irányzatoknál, szerzőknél különböző m é r t é k b e n , élességben — említhető a nevelés céljaival," célrendszerével" kapcsolatban bizonyos közönyösség, a t á r -

sadalmi célok h á t t é r b e szorítása (vagy inkább látszólagos háttérbe szo- rítása), a társadalmi-politikai álláspont elmosódottsága, az „apolitikus"

irányultság. (Vö. BÚZÁS László: „A reformpedagógia kritikai elem- zése, különös t e k i n t e t t e l a hazai Űj-Iskolákra. — Bp. 1962. K a n d i d á - tusi Disszertáció. MTA. Kézirattár, D/1931, sz. 127. old.)

— E n n y i t a reformpedagógiai irányzatok általános, megegyező vonásairól. Nem elhanyagolható különbségek mutatkoznak viszont

abban, ami az egyes reformpedagógiai irányzatok filozófiai a l a p j a i t illeti — e tekintetben különféle idealista, pozitivista, esetleg mechani- kus materialista, egyéb eklektikus jellegű „filozófiai megalapozások- kal" találkozhatunk. A gyakorlati szervezés és a módszerek t e k i n t e t é - ben is elég szembeötlő a változatosság, tarkaság az egyes r e f o r m p e - dagógiai törekvések sorában. Nyilvánvaló, hogy az említett t e r ü l e t e - ken adódó különbségek az erkölcsi nevelési törekvésekben is éreztetik hatásukat.

* * *

Az egyes reformpedagógiai irányzatok erkölcsi nevelési t ö r e k - véseire r á t é r v e :

Az „individuálpedagógia",

vagy „pedagógiai neonaturalizmus" jellegzetes, n a g y hatást elért k é p - viselője századunk első évtizedében Ellen KEY, „A gyermek százada"

című híres reformpedagógiai mű szerzője.

Nem könnyű feladat Ellen KEY erkölcsi nevelési nézeteit, t ö r e k - véseit áttekinthetően rendszerezni, kritikailag feldolgozni. Műveiben ugyanis egyrészt széleskörű olvasottságról tesz tanúságot, de m o n d a n i - valójának logikai elrendezése és a kritikai érzék n e m tartozik az erős oldalai közé. A felépítés áttekinthetősége, világossága sem okozott úgy látszik túlságosan n a g y gondot neki. A következetlenségek, ellentmon- dások, az eklekticizmus sem igen zavarta bőven áradó, propagandiszti- kus írásaiban.

Erkölcsi nevelési tekintetben fontos megállapításait, nézeteit a kö- vetkezőkben jellemezhetjük:

a) Eklektikus biológista, evolucionalista alapon (pl. Malthust, Darwint, Galtont említi forrásaiként) — és egyúttal Nietzsche-rajongó nézőpont alapján harcolt a nők teljes szabadságáért, a polgári házas- ság kötelékei ellen, — a „törvénytelen g y e r m e k " egyenjogúságáért és minden gyermek jogáért, szabadságáért, a felnőttek elnyomásával szemben. (Idevonatkozó írásának címe is kifejező, elgondolkoztató:

„A gyermek joga szüleit megválasztani" — a „Das J a h r h u n d e r t des Kindes" c. kötetben, Berlin, 1908. S. Fischer-verlag.)

Ugyanitt foglalkozik a „gyemeköléssel", a törvénytelen gyermek megölésével és ennek jogi megítélésével is. A kor polgári t á r s a d a l m á t okolja az anya bűnéért, a gyermek t r a - gikus sorsáért. Mennyivel szebben írt azonban erről 100 év- vel előbb Pestalozzi, akit viszont ehelyütt E. Key nem említ.

E m ű v é b e n követeli a nemi élettel, házassággal kapcsola- tos jogi és politikai felfogás megváltoztatását is. (i. m. 32. old.) Ezen a ponton — a „szabad szerelem" követelésében — j u t u n k az egyetlen olyan területhez, amelyben E. Key újnaturalizmusa szem- beötlően ellentétbe kerül a konzervatív erkölcsi felfogással és annak

5 65

megváltoztatását kívánja. Felületesen és történeti összefüggéseitől el- szakítva nézve — ez talán radikális változtatásnak tűnik, — de tör- ténelmi előzményekhez, (pl. egyes utópistákhoz) és a tényleges t á r s a - dalmi erkölcs gyakorlati állapotához viszonyítva nem is olyan nagy újdonság. N e m jelenti a polgári erkölcs valamilyen radikális megtáma- dását, megdöntését sem, m e r t hiszen az erkölcsnek nem döntő, alap- vető szabálya a házasság és a nemi erkölcs szabályozása. Akármint foglal ugyanis e kérdésben állást a polgári erkölcsi közvélemény, az élet gyakorlata, vagy a tételes jog — a kizsákmányoláson alapuló t á r - sadalom lényege sértetlen marad, bárhogyan is szabályozzák a családi viszonyokat, a n e m i életet. Az olyan változtatás, reform, mely nem a polgári t á r s a d a l o m döntő viszonyaira vonatkozik, keltheti esetleg

a radikális változtatás látszatát — de lényegében mégsem az.

b) Nevelési módszereiben Key határozottan a Rousseau-féle „ne- gatív nevelés" mellett foglal állást — Rousseau haladó társadalmi t e n - denciája, pozitív, haladó célzata nélkül. Álláspontját ilyenféle példá- kon illusztrálja: ha a gyermek sír, nyűgös — izolálni kell. Hadd érez- ze, hogy aki kellemetlen mások számára, annak egyedül kell maradnia.

— Ha a g y e r m e k elszakítja, bepiszkítja r u h á j á t , vegyünk neki olyat, ami nem szakad, amit nem sajnálunk, (i. m. 128., 131. old.).

A „természetes nevelés", a negatív pedagógia jegyében álló, de tartalmilag értékes, h u m a n i s t a törekvése, hogy határozottan követeli:

tiltsák meg a g y e r m e k verését az iskolában.

A nevelés legerősebb k o n s t r u k t í v módszere a ház szilárd, nyugodt r e n d j e , békéje és szépsége, (i. m. 163. old.). Kárhoztatja a fegyelmezés maradi, nivelláló, elnyomó hatását, (i. m. 266. old.).

c) Mai pedagógiánk szempontjából is pozitívan értékelhető vo- nása az erkölcsi szokások kétféleségének, a képmutatásnak leleplezése.

Észreveszi, hogy más a „Felnőtt-erkölcs" és más a gyermekek számá- ra hirdetett, megkövetelt erkölcs, (i. m. 173. old.).

Érdekes, hogy éppen a képmutatásról, a „kettős erkölcsről" szól- va — nyilatkozik a hittan nyilvános iskolai tanítása ellen. A gyermek ugyanis környezetében, a m i n d e n n a p i életben sokszor éppen az ellen- kezőjét t a p a s z t a l j a annak, amit a h i t t a n ó r á n a „felebaráti szeretetről"

tanítanak. Ez teszi gyakran képmutatóvá, kétkedővé a gyermeket. Sőt, még tovább megy, amikor azt állítja, hogy az egész ipari, kapitalista társadalom éppen a felebaráti szeretet elvének ellentétén alapszik.

(,,. . .die ganze industrialistische, und kapitalistische Gesellschaft r u h t gerade auf dem Gegensatz des Christlichen Gebotes — seinen nächs- ten zu lieben, w i e sich selbstnähmlich auf dem Gebot: J e d e r ist sich selbst der Nächste." — I. m. 316. o.) K o n k r é t esetként említi, hogy egy 4 éves gyermek, mikor értesült a szeretet parancsáról, így reagált: „Ha Jézus tényleg ezt mondta, akkor Papa n e m keresztény!" (i. m. 317. o.).

Félreértés ne essék: Ellen Key-nek a hittantanítással kapcsolatos véleménye k o r á n t s e m valami ateista beállítottságból fakad, és semmi- k é p p nem i r á n y u l a vallásos nevelés ellen. Rouseau-tól erősen eltér

„ j o b b r a " a b b a n is, hogy helyesli a kisgyermek vallásos nevelését. De

a vallásos nevelés ne az iskolában, h a n e m otthon t ö r t é n j é k . A gyermek otthon olvasson bibliát, vallásos történeteket.

Ellen Key a vallást, a vallásos nevelést mindig szükségesnek t e k i n - tette. Felfogását bizonyos vallásos szentimentalizmus jellemzi. PL.

Assisi szent Ferencről elmélkedik egyik útirajzában. Ebben — a szo- cializmussal szembeállítva! — magasztalja Assisi Ferenc szépségkul-

tuszát, vallásos humanizmusát, (i. m. 265. old.).

Összefoglalva azt m o n d h a t j u k , hogy Ellen Key a liberalizmus, sőt anarchizmus nézőpontjából bírálta a hagyományos nevelést. Látszó- lagos radikalizmusa — ál-radikalizmus, mert a polgári erkölcsöt főleg a házassági erkölcs, a nemi erkölcs vonatkozásában támadta. Viszont érintetlenül hagyta a kizsákmányoláson alapuló osztályerkölcs legfon- tosabb elemeit. Nézeteiben eklektikusán egyesít különféle tanokat, irányzatokat (evolucionalizmus, biológizmus, — Nietzsche tanításai, — szentimentalizmus stb.). A hagyományos neveléssel szemben gyako- rolt bírálata felületes, mert figyelmen kívül hagyja a nevelés társadal- mi alapjait, a megvalósítás módozatait. Egyes következtetéseiben többször ellentétbe kerül s a j á t szabadság-kultuszával is. Jól tükröződ- nek belső ellentmondásai, következetlensége a vallással, vallásos n e - veléssel kapcsolatban is.

Fellépése a reformpedagógiai irányzat hatásos nyitányaként fog- ható fel. Bár az intézmények, iskolák gyakorlatában szélsőséges elvei, felületességük, következetlenségük m i a t t nem érvényesültek, nem is érvényesülhettek, — mégis széles hatással volt a feminizmuson és egyéb mozgalmakon keresztül a polgárság, értelmiség jelentős r é t e - geinek pedagógiai gondolkodására. N e m kevesen akadtak, akik csa- ládi nevelésükben az ő ,,szabad nevelésének", emancipációs törekvései- nek hatására próbáltak nevelni. (Az ilyenféle nevelés fonákságai, b u k - tatói hálás témául szolgáltak számos drámaíró, vígjátékíró számára.

U t a l h a t u n k pl. G. B. SHAW „Sosem lehet tudni" című színművére is.)

A pragmatizmus. DEWEY

erkölcsi nevelési elveit a szubjektív idealista pragmatizmus, a „hasz- nossági elv" alapján álló felszínes relativizmus, az egyoldalú gyakor- latiasság prakticizmus jellemzi. Egy olasz tanulmány, Adriano BAU- SOLA-é „L'etica di J o h n Dewey." ("Milano, Societa Editrice. Vita e Pensiero, 1960.) — szorgalmas m u n k á v a l gyűjtötte össze Dewey eti- kai tárgyú írásait, megnyilatkozásait. Pragmatizmusát „hisztorizmus"- nak nevezte, ezzel akarván a rendszeresség, a történelmiség nimbuszá- val ellátni. Erkölcsi nézeteinek felszínességén, eklekticizmusán azon- ban az ilyenféle szépítgető magyarázat sem tud segíteni.

Egy ú j a b b német méltatója, W e r n e r CORREL, — a hasznos cse- lekvést t a r t j a Dewey etikai és pedagógiai törekvései s a r k p o n t j á n a k . (Vö. „Neue Aspekte der Reformpädagogik" című, 1964-ben megjelent t a n u l m á n y g y ű j t e m é n y b e n . [Heidelberg, 1964. — Quelle & Meyer V e r - lag. 80—83. old.])

5* 67

Dewey erkölcsi nevelési koncepciójában két lényeges mozzanat emelkedik ki:

a) Uralkodó s z e m p o n t nála a „környezethez való alkalmazkodás", a hasznosság, az „életszerűség" elve — az amerikai polgárság sajátos értelmezésében. E követelményeket, elveket manapság is sokat e m l e - getik a neveléssel kapcsolatban és így ezek jól ismertnek, rokonszen- vesnek látszanak. L á t n u n k kell azonban, hogy a Dewey által sokat emlegetett jelszavak mögött milyen konkrét társadalmi célzat, milyen konkrét tartalom rejtőzik. Milyen környezethez alkalmazkodjék az is- kola? Mit jelent az „életszerűség", amire törekedni kell? Koncepcióját szemléletesen m a g y a r á z z a következő megállapítása:

„Az iskola és az üzleti élet között szerves kapcsolatnak kellene fennállni: n e m arról v a n szó, hogy az iskola a gyermeket v a l a m e l y meghatározott h i v a t á s r a készítse elő, h a n e m arról, hogy a g y e r m e k mindennapi élete és az azt körülvevő kereskedelmi környezet között természetes kapcsolat legyen." (Dewey: Iskola és társadalom. — M a - gyarul: Bp., 1912. L a m p e l R. kiad. Ford.: Ozorai Frigyes, — 55. old.).

Nyilvánvaló, hogy i t t az „üzleti élet", a „kereskedelmi k ö r n y e z e t "

hangsúlyozása f é l r e é r t h e t e t l e n ü l az amerikai polgári társadalom élet- módjához, e környezethez való alkalmazkodást, fokozott igazodást s ü r - geti. Erkölcsi t e k i n t e t b e n ez annyit jelent, hogy a modern iskola iga- zodjon hozzá minél szolgálatkészebben, minél teljesebben és r u g a l m a - sabban az amerikai üzletember, az „átlag-polgár" erkölcsi gyakorla- tához, szükségleteihez.

Minthogy pedig e h h e z az átlagos polgári morálhoz való hozzáiga- zodás, a n n a k passzív, szolgálatkész, rugalmas átvétele — különösen magasröptű etikai, erkölcsi nevelési elmélkedést az amerikai átlag- polgár számára n e m igényelt — nem csodálkozhatunk azon, h o g y Dewey a n n y i r a felületesen, magától értetődően kezeli az erkölcsi n e - velés céljait, feladatait. Olyannyira, a m e n n y i r e ez az átlag-polgár e r - kölcsi szükségleteinek nézőpontjából teljesen érthetőnek, indokoltnak látszhatott.

b) A fegyelemre vonatkozóan azt t a r t j a Dewey, hogy az iskolai munka megszervezése átalakítja azt. Maga a m u n k a f o l y a m a t m á s f a j - ta rendet, legyeimet k í v á n meg, m i n t a hagyományos iskolában, az osztálytanításban m e g k í v á n t rend. (i. m. 76. old.: „A chicagói egyetem- mel kapcsolatos elemi iskola 3 éve, 1896—99." c. cikkben.)

— Későbbi írásaiban is azt vallotta, hogy a fegyelemnek az is- kola életéből kell f a k a d n i a , nem pedig direkt-módon a tanító szemé- lyéből, közvetlen intézkedése nyomán. („My Pedagogical Creed" c. t a - nulmányban, lásd J o h n Dewey: Dictionary of Education. Edited b y Ralph B. Winn. Philosophical Library, New York, 1959. — 28. old.).

Másutt kifejtette, — a demokrácia és nevelés kapcsolataról írva — hogy a fegyelem h a t a l m a t és parancsolást kíván meg. Uralkodni kell tudni az erőforrások f e l e t t abból a célból, hogy a megkezdett t e v é k e n y - séget eredményesen o l d j u k meg. Ezért a fegyelem pozitív, szükséges mozzanat. („Democracy and Education" — L. J o h n Dewey: Dictio- nary . . . i. m. 28. old. „Discipline" címszó.)

Könnyen észrevehető, hogy a fegyelemnek ez a koncepciója ha- tározottan eltér a konzervatív pedagógia álláspontjától és gyakorlatá- tól. Dewey-nál a fegyelem nem valami külsőségesen, direkt nevelői ráhatással, kényszerrel elért rend. Nem vitás, hogy a Dewey-féle fe- gyelem nem a „fékezés" vagy „félelem" fegyelme, hanem az iskola életének ritmusából, a tanulók munkatevékenységéből szinte önként adódó rend. Sőt, talán azt is megkockáztathatjuk, hogy az e f f a j t a fe- gyelem közelebb áll a szocialista iskola makarenkói fegyelméhez, mint a hagyományos, konzervatív iskolai fegyelemhez, a merev „drill':-hez.

Az említett hasonlóság, közelebb állás nem a szocialista iskola és a Dewey-féle pragmatizmus belső, világnézeti és nevelési közelállá- sából adódik — mert sokkal inkább ellentétről, szembenállásról lehet itt beszélni — hanem annak következménye, hogy a fegyelem techni- kai alapját alkotó aktivitás, a m u n k a folyamán vannak bizonyos ha- sonló elemek a reformpedagógusok munkaiskolái és a szocialista m u n - kaiskola között. A n n y i b a n ti., hogy mindkettőben magának a m u n k a - folyamatnak, a technikának megvan a hatása a rendre, fegyelemre.

— A fegyelem és a közösség összefüggése, tartalma, viszonya a társa- dalom életéhez, perspektíváihoz, — világnézeti és politikai alapja, kon- cepciója azonban lényegében különbözik a pragmatista pedagógusok intézményeiben a szocialista munkaiskoláktól. A Dewey-féle fegyelem n e m jelent olyan világnézeti, társadalmi célzatú tudatosságot, mint a Makarenko-féle, h a n e m a m u n k a f o l y a m a t technikai jellegéből köz- vetlenül következik. Ez a f a j t a fegyelem tehát sokkal inkább a u t o m a - tizmus, mint valódi társadalmi tudatosság. — A fegyelem aktív, al- kotó, kezdeményező jellegét Dewey — nem emlegeti. E tekintetben is különbözik felfogása az öntudatos és aktív közösségi fegyelemtől, mely

— mint közismert — a szocialista törekvéseket jellemzi.

— Az eddigiekben Dewey erkölcsi nevelési koncepciójának csu- p á n legjellemzőbb és talán legtanulságosabb vonásait emeltük ki.

Egyébként az erkölcs és erkölcsi nevelés céljára, tartalmi vonásaira vonatkozóan elmosódott, eklektikus megállapításokkal találkozunk, amelyek a pragmatista „hasznossági elv"-ből folyóan a polgári társa- dalomhoz való alkalmazkodást propagálják.

— A pragmatista Dewey erkölcsi nevelési koncepciója szinte mo- dellként tekinthető a különféle elnevezések alatt működő polgári m u n - kaiskolák számára. Ezért a különféle „project"-ek alapján működő in- tézmények, pedagógusok törekvéseit felesleges lenne erkölcsi kon- cepciójuk szempontjából külön-külön tárgyalni. Legfeljebb a n n y i t em- l í t h e t ü n k még meg, hogy teljesen hasonló álláspontra jutott az isko- lai nyomda híres kísérletezője, Célestin FREINET is, a fegyelem vo- natkozásában. Az iskola ú j fegyelme, a munka fegyelme, vallotta Frei- net is. (C. Freinet: Le journal scolaire. — Edition Rossignole, Mont- morillon (Vienne), 1957. 78—79. old.).

69

A „kísérleti pedagógia"

irányzatához tartozó törekvések méginkább elhanyagolták a cél-szem- pontokat, a filozófiai és szociológiai vonatkozásokat a pedagógiában, m i n t a pragmatizmus. A „kísérleti pedagógusok" ugyanis a célok k u - t a t á s á t más t e r ü l e t r e — a kultúrpolitikára, a „nevelésfilozófiára" utal- ták át. Ehelyett célul a módszerek kutatását és a pszichológiai, okta- tás-, és neveléslélektani kísérletezést tekintették. Gyakorlatilag tehát a pedagógiát a metodikában, vagy méginkább a pedagógiai pszicholó- giában „oldották f e l " .

Nem foglalkozhatunk ezúttal e koncepció hibáival, tévedéseivel általánosságban. Csupán erkölcsi nevelési felfogásuk — szorosan t á r - gyunkhoz tartozó — illusztrálására említjük egyik képviselőjüknek, CLAPAREDE-nek á l l á s p o n t j á t :

„Tulajdonképpeni nevelés"-en a jellem, az akarat, az egyéniség fejlesztését kell érteni — írta Claparéde. („Gyermekpszichológia és kísérleti pedagógia." — Bp. 1915. Lampel R. kiad. Ford.: Weszely Ödön. — 48—52. old.) A f o n t o s nevelési problémákat a következőkben

jelölte meg: melyek a jellem elemei és hogyan lehet uralkodni r a j - t u k ? Melyek a lustaság okai és hogyan küzdhetők le? Mik az akarat feltételei, hogyan erősíthetjük az akaratot? Mi a hazugság lélektani alapja? Hogyan g y ó g y í t h a t j u k a félelmet és félénkségét? Milyen a sport hatása az a k a r a t fejlesztésére? Milyen a b ü n t e t é s pszichológiai hatása? stb.

Mint e felsorolásból látható, az erkölcsi nevelés célja, feladatai — teljesen hiányoznak e problematikából és szinte kifejezetten a mód- szerre irányulnak a kérdésfeltevések. Másrészt, a kérdések jelentős része nem is szorosan pedagógiai, neveléselméleti, h a n e m inkább f e j - lődéslélektani, neveléslélektani jellegű.

Helyesen hangsúlyozta a továbbiakban Claparéde, hogy a pe- dagógiában a tapasztalat a döntő, a „hagyományos pedagógia" köny- n y e n dönt az említett kérdésekben a priori, vagy dogmatikus ítéletek alapján.

Lényegében hasonló kísérleti, pszichologisztikus beállítottság jel- lemezte a kísérleti pedagógia más képviselőit is, pl. Thorndike-t, Meu- m a n n - t , Lay-t stb.

— A „kísérleti pedagógia" koncepciójában hibáztatnunk kell a társadalmi, politikai szempontok, a célszempontok elhanyagolását, az egyoldalúan pszichologisztikus beállítottságot. Másfelől azonban fi- gyelemre érdemes törekvés, hogy a kísérleti pedagógia fellendítette, illetve ösztönözte a gyermek erkölcsi fejlődésének, magatartásának, az erkölcsi fogalmak, ítéletek alkotásának pszichológiai megfigyelésen, kísérletezésen alapuló, t e h á t bizonyos értelemben realisztikus vizs- gálatát. Ilyen szempontból nézve, e r e d m é n y k é n t könyvelhető el, hogy a gyakorlati nevelés szempontjából sok hasznos tényanyagot g y ű j t ö t - t e k össze a „kísérleti pedagógusok". — E kutatások sorában említést érdemel PIAGET m ű v e a gyermek erkölcsi ítéletalkotásáról. („Le j u - gement morale d e l ' e n f a n t . " Paris, 1930. Alcan.) Ebben gyermekjá-

tékok megfigyelése és beszélgetés, exploráció — a „klinikai módszer"

— segítségével próbálta tipizálni a társas magatartás, a szabályokhoz való viszony jellegzetes fejlődési szakaszait. — Gyakoriak voltak to- vábbá az erkölcsi definíciók készíttetésével, a „képtesztekkel" történő vizsgálatok, ú j a b b a n a „frustratios tesztek." (Ezek konfliktusos hely- zetet, a kudarc-élményt teszik vizsgálat tárgyává, pl. a Rosenzweig, Travis—Johnston tesztek stb. [Nálunk Békési Gizella foglalkozott a gyermek erkölcsi m a g a t a r t á s á n a k kísérleti vizsgálatával. Békési Gi- zella: A gyermek erkölcsi fejlődése és az erkölcsiség kísérleti vizsgá- lata. — Szeged, 1936. — Tud. Egyet. Ped. Léi. Int. Közi. — 9. sz.] Meg- jegyzendő, hogy a különféle személyiségvizsgálati módszerek alapján

— pl. a Moréno-féle szociogramm-modszer, a projektív tesztek [mint pl. a legújabb, svájci „faluépítési teszt" is, vö. Ruth ZÜST: Das Dorfspiel. Bern—Stuttgart, 1963. Hans H u b e r Verl.] tanulságai alap- ján próbálkoznak következtetéseket levonni a gyermek erkölcsiségére, erkölcsi értékítéletére és m a g a t a r t á s á r a is.)

— Az említett kutatások részletes kritikai feldolgozása a pszicho- lógia, ill. neveléslélektan körébe tartozik, ezért itt csupán utalássze- rűén kerültek említésre. A gyermek „erkölcsi szintjének" megállapí- tásához, az egyéni motiváció, az egyéni jellegzetességek finomabb megállapításához és ennek alapján a f i n o m a b b egyénítő nevelési eljá- rásokhoz azonban a gyakorló nevelő számára is hasznos anyagot ad- hatnak az említett vizsgálatok.

Világosan kell azonban látnunk, hogy egyes esetekben b á r m i - lyen hasznos tanácsokat is n y e r h e t ü n k az erkölcsi magatartás pszicho- lógiai vizsgálatából, a polgári reformpedagógia, a kísérleti pedagógia egészében ezek teljes mértékben a polgári törekvések, az individualista nevelés szolgálatában állnak.

* * *

Ezzel csupán legfőbb vonásaiban, rövidrefogottan jellemeztük a pol- gári reformpedagógia erkölcsi nevelési törekvéseit. Ezek lényegében a polgári individualizmus szolgálatában állnak, de gyermekközpontú- ságuk, polgári értelemben vett életszerűségük, gyakorlatiasságuk — és nem utolsó sorban a pszichológiai vizsgálatok, kutatások nagymérvű felhasználása kétségkívül korszerűbbé t e t t e a polgári pedagógiai ho- rizontot — különösen a konzervatív pedagógiához viszonyítva.

— Félreértések elkerülése végett hangsúlyozni szükséges, hogy — már t e r j e d e l m ü n k n é l fogva sem törekedhettünk teljességre a r e f o r m - pedagógiai törekvések erkölcsi nevelési koncepciójának vizsgálatakor.

Csupán a leglényegesebb vonások, a szimptomatikus jelleg kidombo- rítására, k r i t i k á j á r a kellett szorítkoznunk.

Az sem hagyható figyelmen kívül, hogy a XX. században szá- mos olyan nagyhatású pedagógus, pedagógiai író működött, aki eklek- tikusán érvényesítette a konzervatív és a reformpedagógiai elveket, szemléletet — nagy hiba lenne merev elválasztást konstruálni a gya- korlatban a konzervatív pedagógia és a reformpedagógia között. Az em- lített eklektikus szerzők közé sorolható a nagyhatású, nálunk is járt,

71

sokat idézett n é m e t nacionalista pedagógus, Georg KERSCHEN- STEINER is. A nevelés irányát, társadalmi-politikai célját t e k i n t v e ugyanis Kerschensteiner vitathatatlanul konzervatív-nacionalista ala- pon áll. Az ő „állampolgári nevelése" hangsúlyozza, hogy az i f j ú s á g vesse m a g á t alá m i n d e n elismert tekintélynek és küzdjön a „belső el- lenség" (— a f o r r a d a l m i proletariátus, a munkásosztály) ellen. (Vö.

Medinszkij: A nevelés története. Bp. 1951. Közokt. Kiadóváll. 299—

300 1.) E megnyilvánulások v i t a t h a t a t l a n u l a konzervatív, reakciós nacionalista pedagógia szólamai. — Másrészt viszont Kerschensteiner

„munkaiskolái" koncepciója, gyermeklélektani tájékozódása a r e f o r m - pedagógia irányába is mutat. N e m véletlen tehát, hogy Medinszkij idézett neveléstörténetében a polgári reformpedagógiától elkülönítve tárgyalta.

Kerschensteiner ú j a b b német méltatói pedagógiájának tárgyias- ságát emelik ki. Ez a kerschensteineri munkaiskola „alaptörvénye" — hangsúlyozta T h e r e s e HAGENMAIER 1964-ben. E tárgyias nevelői m a g a t a r t á s gyümölcseként az önkritikus gondolkodás, az akaraterő fejlesztését emelik ki — természetesen a liberális polgári nevelés ér- telmezésében. („Neue Aspekte der Reformpädagogik", f e n t id. kiadv., 1964., 13—63. 1.)

* *

*

N e m kétséges, hogy liberális, individualista szemléletük lényege- sen különbözik a szocialista pedagógiától. Az is bizonyos azonban, hogy az első világháború u t á n nem a liberális polgári reformpedagógia a szo- cialista pedagógia „főellensége", h a n e m a reakciós nacionalizmus, so- vinizmus, a fasizmus pedagógiája. Ezért szükséges a reformpedagógiát differenciáltan értékelnünk, egyes tanulságos, becses vonásait elis- mernünk, tapasztalataikat — kellő kritikai alapon — méltányolnunk.

— A második világháború u t á n a harcos, konzervatív-ellenes, újító szellemű, szinte „lázadó" színben f e l t ű n ő polgári r e f o r m p e d a - gógia — m á r a m ú l t é a polgári pedagógiában. A reformpedagógia szá- mos gondolata — elsősorban a gyermeki aktivitás erős hangsúlyozása, érvényesítése — á t m e n t a polgári pedagógiai köztudatba, szinte köz- kinccsé lett. Sok tekintetben vegyült, összefonódott a reformpedagó- gia a konzervatív pedagógiával. Ezért manapság m á r a polgári r e f o r m - pedagógia — a n n a k harcos, konzervatív-ellenes értelmében — „tör- ténelmi kategóriává" lett.

Jellemző az is, hogy sok esetben a polgári reformpedagógia indi- vidualizmusa a második világháború után harcos, antikommunista jel- szóvá lesz. Pl. G e r h a r d MÖBUS (Psychagogie u. Päd. des K o m m u n i s - mus", —• Westdeutscher Verl., Köln u. Opladen, 1959. —84. 1.) egyene- sen azzal vádolja Makarenkot, hogy „nem becsüli a személyiséget;"

a m u n k á r a nevelést pedig — nyilvánvaló elfogultsággal, torzítással önfelejtésként, illúzióként, kompenzációként emlegeti. — Wolfgang K L A F K I a szocialista politechnikai képzést „ideológiai elfogultság- gal" vádolja, melyben a „valódi k r i t i k a gátolja a reflexiót". (W. K l a f k i :

Studien zur Bildungstheorie u. Didaktik. Verl. J u l . Beltz, Weinheim, 1963. —66. old.)

Jól nyomokövethető az említett eklektikus összeolvasási tendencia az iskola „életszerűségének" többértelmű, elmosódott jelszavában. (Vö.

K a r l ODENBACH: „Studien zur Didaktik der Gegenwart". Georg Wes- t e r m a n n Verl., Braunschweig, 1961. — 9—50. lap, „Das Schulleben"

című tanulmányban.) Lényegesen különbözik ez az eklektikus, v i t a - lisztikus, szubjektívista életszerűség a szocialista munkaiskola hasonló hangzású jelszavától, mely a termeléssel, a társadalmi élettel való szoros kapcsolat kiépítését kívánja.

Hasonló eklektikus irányzat tapasztalható a fegyelemről és a te- kintélyről alkotott polgári pedagógiai szemléletben is a második világ- háború után. Napjainkban a polgári szerzők többsége határozottan el- veti a fegyelem és tekintély konzervatív értelmezését, — de száza- d u n k elejének anarchikus reformpedagógiai jelszavaival szemben — az iskola, a nevelés nélkülözhetetlen tényezőinek ismerik el a fegyel- met is, a felnőttek tekintélyét is. Hangsúlyozzák, hogy a fegyelem biz- tonságot ad, célszerű, gazdaságos m u n k á t tesz lehetővé, ugyanakkor életszerű legyen. (Vö. Walter HORNEY — H. A. MÜLLER- Schule u n d Disziplin. C. Bertelsmann Verl., 1964. Gütersloh. — 12—109. old.)

— A modern iskolában újszerű, alkotó, dinamikus tekintélyre van szükség PÖGGELER szerint. („Moderne Jugend u. neue Autarität", Verl. Herder,—Freiburg—Basel—Wien, 1965. Szerzők: H. F. JOOS és Fr. PÖGGELER, — 73—77. old.).

Félreértések elkerülése végett hangsúlyozni szükséges, hogy a nyílt antikommunista fellépés, a szocialista pedagógia ilyen torz, el- fogult „bírálata" korántsem általános a mai reformpedagógiában, n a p - jaink polgári pedagógiájában. Mégsem lenne helyes azonban a r e f o r m - pedagógia bizonyos korszerű, esetenként számunkra is tanulságos vo- násai miatt — megfeledkezni arról, hogy az individualista, liberális

„gyermekközpontuság" — szembenáll a szocialista kollektivizmussal.

Arról sem feledkezhetünk meg, hogy — ugyanakkor, amikor a szo- cialista pedagógiát világnézeti elfogultsággal vádolják, ők maguk is elfogultak a polgári társadalom, a polgári nevelés javára.

Végül szimptomatikus vonás, hogy napjainkban a reformpedagó- giai jelszavak konzervatív-ellenessége, harcossága úgyszólván eltűnt, sőt a konzervatív pedagógiával egyre jobban összemosódnak a r e f o r m - pedagógia „határai" — ugyanakkor f e l t á m a d t az antikommunizmus, az egyéniség és a „szabadság" érdekeinek védelmezése — a szocialista pedagógiával szemben.

E jelenségek teszik talán indokolttá, hogy foglalkozzunk a polgári reformpedagógia kritikai elemzésével — reális, dogmatizmustól, se- matizmustól mentes, megalapozott értékelésre törekedve.

73

DR. J Á N O S B E R E N C Z :

DIE FRAGEN DER MORALISCHEN ERZIEHUNG BEI DEN BÜRGERLICHEN

„REFORMPÄDAGOGEN" DES ZWANZIGSTEN JAHRHUNDERTS

— K u r z e Z u s a m m e n f a s s u n g . —

Z u r E i n l e i t u n g ü b e r s i e h t d e r A r t i k e l d i e b ü r g e r l i c h e u n d m a r x i s t i s c h e B e w e r t u n g d e r m o d e r n e n „ r e f o r m p ä d a g o g i s c h e n " R i c h t u n g e n . Als solide, w i s s e n - s c h a f t l i c h b e g r ü n d e t e n e u e r e m a r x i s t i s c h e B e w e r t u n g k a n n die „ G e s c h i c h t e d e r P ä d a g o g i k " v o n K o n s t a n t i n o w — M e d i n s k i j — S c h a b a j e w a (Moskau, 1959.) s o w i e a u c h d a s in d e r DDR e r s c h i e n e n e L e h r b u c h , „ G e s c h i c h t e d e r E r z i e h u n g " (1.

Auflage, 1957., 2. A u f l a g e 1960) e r w ä h n t w e r d e n ; vielseitig u n d a n s c h a u l i c h b e f a s s t sich m i t d e r K r i t i k d e r R e f o r m p ä d a g o g i k d e r z w e i t e B a n d des „ B i l d e r a t l a s z u r Schul-, u n d E r z i e h u n g s g e s c h i c h t e " P r o f . R o b e r t Alt's. („Volk u n d Wissen*

V o l k s e i g e n e r V e r l a g , B e r l i n , 1965. — Seite 558—614.)

F e r n e r w e r d e n a u c h e i n i g e m o d e r n e b ü r g e r l i c h e p r o b l e m g e s c h i c h t l i c h e V e r ö f f e n t l i c h u n g e n ü b e r d i e R e f o r m p ä d a g o g i k kritisiert, w i e z. B. die P r o b l e m - geschichte v o n R e i n h a r d K y n a s t (1932), die i m k o n s e r v a t i v e n S i n n e die R e i o r m - pädagogik a l s „ r e v o l u t i o n ä r e P ä d a g o g i k " f a l s c h , f o r m a l i s t i s c h d e u t e t u n d m i s s - h a n d e l t . — D i e englische P r o b l e m g e s c h i c h t e v o n E. B. C a s t l e (1958) b e f a s s t sicn reeller, b e m e r k e n s w e r t e r m i t den „ N e u e n S c h u l e n " , m i t d e n p ä d a g o g i s c h e n Bestrebungen, v o n Tolstoj, Montessori, Decroly, D e w e y — doch die i n d i v i d u - alistische, l i b e r a l e E i n s t e l l u n g des V e r f a s s e r s f ü h r t zu einseitigen, w i s s e n s c h a f t l i c h w e n i g b e g r ü n d e t e n W e r t u r t e i l e n . Als s o w j e t i s c h e p r o b l e m g e s c h i c h t l i c h e A r b e i t w i r d d a s B u c h von K a m e n o g r a d s k i j g e n a n n t (1962). Als V e r d i e n s t dieses W e r k e s k a n n die k l a r e , m a r x i s t i s c h e k r i t i s c h e E i n s t e l l u n g gelten, jedoch w e r d e n d i e p r a k t i s c h e n B e s t r e b u n g e n t i e r R e f o r m p ä d a g o g i k im F e l d e d e r m o r a l i s c h e n E r z i e h u n g n i c h t genug v i e l s e i t i g u n d k o n k r e t b e h a n d e l t .

Die a l l g e m e i n - p ä d a g o g i s c h e n u n d d i d a k t i s c h e n B e s t r e b u n g e n der b ü r - gerlichen R e f o r m p ä d a g o g i k w u r d e n s c h o n vielseitig b e a r b e i t e t , kritisiert, — w ä h r e n d i h r e H a l t u n g z u r m o r a l i s c h e n E r z i e h u n g viel v e r n a c h l ä s s i g t e r b e h a n - d e l t w u r d e .

— D e r H a u p t t e i l u n s e r e s A r t i k e l s b e f a s s t sich m i t den drei m a s s g e b e n d e n S t r ö m u n g e n d e r m o d e r n e n „ R e f o r m p ä d a g o g i k " :

a) m i t d e r „ I n d i v i d u a l p ä d a g o g i k " — a u c h „ N e u n a t u r a l i s m u s " g e n a n n t e r R i c h t u n g v o n E l l e n Key. I n i h r e m S y s t e m w e r d e n die e k l e k t i s c h e Biologisierung, die s c h a r f e a n a r c h i s t i s c h e T e n d e n z u n d d i e W i d e r s p r ü c h e d e r e x t r e m e n „ n e g a - tivistischen P ä d a g o g i k " k r i t i s i e r t . Als b e m e r k e n s w e r t e r Z u g k a n n a b e r i h r e A u s e i n a n d e r s e t z u n g m i t d e r b ü r g e r l i c h e n H e u c h e l e i , F o r m a l i s m u s u n d Despotis- m u s e r w ä h n t w e r d e n . A u c h viel I n t e r e s s a n t e s u n d B e d e n k e n s w e r t e s liegt in i h r e r H a l t u n g z u m R e l i g i o n s u n t e r r i c h t in d e r Schule.

b) Die a n d e r e w i c h t i g e R e f o r m p ä d a g o g i s c h e R i c h t u n g ist d i e p r a g m a t i s c h e P ä d a g o g i k D e w e y ' s , u n d d i e v e r s c h i e d e n e n „ P r o j e c t - m e t h o d e n " . Bei diesen . R i c h - t u n g e n w i r d i h r einseitig-subjektivisti-scher, e n g b ü r g e r l i c h e r f a s s t e r U t i l i t a r i s m u s kritisiert. A l s i n t e r e s s a n t e s P r o b l e m w i r d d i e A r b e i t s - d i s z i p l i n i m K o n z e p t v o n Dewey g e d e u t e t . Diese D i s z i p l i n ist W e s e n s f r e m d v o m k o n s e r v a t i v e n Drill i m S i n n e des H e r b a r t i s m u s , — a b e r sie ist n i c h t m i t d e r zielgerichteten, a k t i v e n Disziplin d e r sozialistischen P ä d a g o g i k zu v e r w e c h s e l n .

c) F e r n e r b e f a s s t sich u n s e r A r t i k e l m i t der psychologistischen „ E x p e r i m e n - t a l p ä d a g o g i k " von T h o r n d i k e , M e u m a n n , L a y u n d i h r e n N a c h f o l g e r n . Als i h r V e r d i e n s t k a n n die e x p e r i m e n t e l l - p s y c h o l o g i s c h e U n t e r s u c h u n g des m o r a l i s c h e n W e r t u r t e i l s u n d die E n t w i c k l u n g d e r M o r a l i t ä t der K i n d e r g e m a n n t w e r d e n . I m R a h m e n dieser U n t e r s u c h u n g e n k ö n n e n die F o r s c h u n g e n von J e a n P i a g e t ü b e r den m o r a l i s c h e n U r t e i l d e r K i n d e r (1930), die v e r s c h i e d e n e n „Bilder-1ests",

„ F r u s t r a t i o n - t e s t s " (Rosenzweig, T r a v i s — J o h n s t o n ) u n d n e u e r d i n g s a u c h d a s

„ D o r f s p i e l - T e s t " von R u t h Z ü s t (1963) h e r v o r g e h o b e n w e r d e n .

— N a c h d e m z w e i t e n W e l t k r i e g k a n n eine gewisse „ V e r s ö h n u n g " m i t d e r k o n s e r v a t i v e n P ä d a g o g i k , e i n e V e r s c h m ä l z u n g von b ü r g e r l i c h e r R e f o r m p ä d a g o g i k m i t den k o n s e r v a t i v e n R i c h t u n g e n b e o b a c h t e t w e r d e n . Dies ä n d e r t im W e s e n t -

liehen nicht den ideologischen I n h a l t und die gesellschaftliche und politische Tendenz der Reformpädagogik. Auch darf die Erscheinung nicht ungeachtet werden, dass sich die liberale, individualistische H a l t u n g der Reformpädagigik bei vielen V e r t r ä t e r n zu einer s t a r k b e t o h n t e r „ a n t i k o m m u n i s t i s c h e r " Pädagogik f ü h r t . Diese Reformpädagogen b e k ä m p f e n stark den angeblichen „Persön- lichkeitsfremden" C h a r a k t e r , den Kollektivismus der sozialistischen Pädagogik.

Die marxistische, wissenschaftlich b e g r ü n d e t e Kritik der moralischen Erziehung der bürgerlichen Reformpädagogik ist also eine aktuelle, wichtige A u f g a b e der marxistischen Erziehungstheorie und der Historiker der Geschichte der Erziehung. Dabei ist die A u f g a b e keineswegs einfach, sondern vielfach kompliziert. Eine dogmatische, schematisierende, ü b e r t r i e b e n e Kritik ist ebenso u n h a l t b a h r , w i e eine kritiklose Anschauung, die in der Reformpädagogik n u r Zeitgemässes, Modernes sehen will.

Die b ü r g e r l i c h e Reformpädagogik h a t zum Ziel, die bürgerliche moralische Erziehung m i t n e u e n Methoden zu unterstützen, wobei ihr Verdienst zur Akti- visierung der K i n d e r nicht verschweigen w e r d e n kann.

75