• Nem Talált Eredményt

A pedagógiai kutatás néhány időszerű kérdéséről

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Ossza meg "A pedagógiai kutatás néhány időszerű kérdéséről"

Copied!
13
0
0

Teljes szövegt

(1)

DR. B EREN CZ J Á N O S tanszékvezető főiskolai adjunktus:

A PEDAGÓGIAI KUTATÁS NÉHÁNY IDŐSZERŰ KÉRDÉSÉRŐL

Év k ö ny v ü nk ta valyi köte tében a pedagógiai tu d o má n y e l mé l e t n ek n é há n y alapve tő kérdésé rő l szóltunk. (Egri Ped . Főisk. Évk. 1959. — 365—387. 1.) Mostani ci kk ün k a mú l t évinek tová bbvitele a ka r lenni két t e r ü l e t e n: a pedagógiai k u ta t á s tá rgy a, va la mint a k u t a t á s módszer e te ki nte té be n.

I.

A ma r xi s ta n ev el é s tud omá n y k u t a t á sá n ak t á rg y a : az oktatás, n e - velés, képzés g ya ko rla tá na k sokoldalú, t udo mán yos f el tá rása . Ny i lv á n- való, hogy a k u ta t á s t á r g y á r a vonatkozóan alapvető k ér dé s a ma r x ist a n ev e l és t u do má n y sz ámá ra , hogy mi lye n kapcsolatban van az elmélet, a n e ve lé s tu do má ny az o ktatá s-neve lés gyakorla táva l.

A jelzett p robl e mat ik át mú lt évi c ikkün k több vonatko zásban is fe lve te tte , ne vezete sen:

a) Olyan vitás tu do má ny o s k ér dé sek r e té rt ü n k ki, me lyek erősen é rinti k mi n d az okta tó-neve lőte véken ysé g , min d a pedagógiai k u t a t á s gy ak orl at át. (Pl. törvé nyszerűs ége k a pedagógiában, cél- és eszköz- rends zer, a nevelés fe lé p ít mé n yi jellege, objektivitás és pártosság e gy - sége, a ku ta tá si módszer alapelvei. — Id. c. 366—368., 378. 1.)

b) Ki do mb orí to tt uk az elmélet jelentőségét, hasznát a g yak orl at s zá mára , a pedagógiai műv e lt sé g sz e mpo ntj á ból is. (i. c, 372. 1.)

c) H angs úl yoz tuk, hogy a ne ve lé stu domá ny fe l ad a ta az ok tatá s, nevelés, képzés gy ak or la tá na k sokoldalú fe ltárá sa. Ezt céltudatosan megvála sztott, ade kvát kut atá s i módszerek biz tosít hat já k a pedagógiai k ut a tá s b a n.

d) Ko nk ré t esetekben (pl. a mulasztások, a családi nevelés vizs- gálatakor ) r á m u t a t t u n k ar ra , hogy a g yako rlat i helyzet megismerését milyen ku ta tá s i módszerek szolgálják legjob ban, (i. c. 384—385. 1.)

Az okt atá s-ne velé s g ya kor lat áv al t e h á t több vonatkoz ásban volt ka pcs ol atb an e m lí t e tt t a n u l m á n y u n k , a pedagógia tu d o má n y e l m é le t i pr obl é mái t n e m a gy akorlat tól elszigetelve, h an e m azzal össze függésben igyekezett vizsgálni.

Mégis szükségesnek l á t j u k ezúttal, hogy kissé re nds zereseb ben,

(2)

elvileg megalapozottabba n foglalkozzun k a gyakorlat tal, elmélettel és a kettő dialektiku s kapcsolatáva l az oktatás-nevelés ter ület én . Az ilyen- féle vizsgálódás alapvet ő jelentőségű a pedagógiai kut a t ás és a gya- korlat számára e gyaránt . Másrészt, a pedagógiai irodalomba n az „elmé- let", „gyakorlat " kifejezését , a „gyakorlatiasság" követelményét sok- szor nem alkalmazzák eléggé szabatosan, megalapozottan, egyértelműen.

Ezért a következőkbe n — szűkreszabot t ker etein k miatt vázlato- san — a következő probl émáka t v et j ü k f el : Mi a gyakorlat és miben áll jelentősége a pedagógi ában; mi az elmélet lényege, jelentősége;

milyen viszony van elmélet és gyakorlat között az oktatásban, nevelés- ben.

A gyakorlat

a pedagógiában az oktat ás, nevelés alanyainak és tá rgya i nak konkrét , k ü- lönböző mér t éki g akt ív és passzív tevékenységeine k összességét jelenti, így pl. a gondozás, szoktatás, tanítás, nevelés; a tanulás, alkalmazkodás, fejlődés stb. — gyakorl at i pedagógiai tevékenységek.

Az oktatás és nevelés gyakorlata — a neveltek sokoldalú fejl ődé- sének, különösen a tervszer ű , rendszeres fejl ődésnek — feltétele , alapj a és lényeges tényezője. Egyútt al azonban a pedagógiai gyakorlati tevé- kenység állandóan al a kí t j a a nevelők t udat á t , fej lődését is. A nevelők, miközben má sokat al akí tanak , fejl esztenek — e gyakorlati t evékenysé- gük közben magu k is fejl ődnek.

A gyakor lat óriási jelentősége abban van, hogy az elvek, eszmék igazságának, helyességének végső bizonyítékát, próbakövét is szolgál- tatja. E t eki nt etbe n nyilvánvalóan érvényesül az abszolút és relatív dialektikus egysége. A gyakorlat ugyanis abszolút abban az értel emben , hogy amit a gyakorlat bebizonyít, obj ektív igazság. (Pl. a jól működő úttörőszervezetek pé l d áj a bebizonyítja, milyen fonto s tényezője isko- láink közösségi nevelésének, jó e re dménye k eléréséne k az úttörőszer- vezet.) — Másrészt, a pedagógiai gyakorlat viszonylagos, nem tel jes bizonyító ér t ékű is, m e r t a fejlődés egy adott po nt j á n a gyakorlat ne m képes telj esen , egym agáb an igazolni vagy elvetn i bár mel y elméleti tételt, elvi megállapít ást. (így pl. nem lehetn e egyetlen iskola pél dá já- val sem igazolni, s em elvetn i az „iskolai m un ka ver senyek" hasznosságát vagy felesleges, kár os voltát. Ilyen esetben nyilvánvalóa n huzamosabb gyakorlat alapos, m a r xi s t a tudományos-pedagógiai elemzése szükséges.) A pedagógiai gyakorl at e relati v jellegéhez tartozik az is, hogy valamely nevelési elv, hipotézis igazolásához sok esetben nem elég csu- pán a jelenlegi gyakorl at, hanem véglegesebb ítéletet csupán a jövőbeli, huzamosabb gyakorlat alapján l ehet m a j d alkotni.

Az idealista pedagógi a lényegesen máskép p értékel te a gyakorlat jelentőségét. Az el mélet különállásából, önállóságából (sőt, elsődleges- ségéből) indult ki és tagadta azt, hogy a gyakorlat a megismerés pró- baköve. Mint n ál u n k az idealista kultúrfilozófia i pedagógia egyik m é r - tékadó képviselője 1933-ban ki f ej t et t e: ,,A t evékenység indokolása, iga- zolása . . . m ind enko r csak az elmélet al apj á n lehetséges. Maga a t evé - kenység sohasem igazol, hanem csakis az a tételösszefüggés, amel yben

(3)

e tevékenység jelentése, ért elme j ut kifejezésre. S e tételösszefüggést egy végső, egyetemes elvből f ej t i ki éppen a pedagógiai elmélet " [1].

Mi az elmélet?

Az oktatás-nevelés gyakorlati tényeit, adatait a pedagógiai tudo- mányok, az elmélet tudományosa n elemzi és általánosítja. Tehát a peda- gógiai elmélet az oktatás, nevelés gyakorlatát tükrözi vissza közvetett módon, t udományosan feldolgozotta m elvontan.

F ent i megállapításból következik az is, hogy a pedagógiai elméleti tevékenysé g nem „önálló", a gyakorlattól telj esen független, hane m az oktatás-nevelés gyakorlatána k vizsgálata a lapj án jön létre és fejlődik . A mat erialista dialektika tudományos megállapításaiva l szöges el- lentétben az idealista pedagógia azt vallotta, hogy ,,minden elmélet, amennyi ben tisztán elvi megismerésre törekszik, független egyrészt a tapasztalástól, másrészt a gyakorlattól"; t ovábbá : ,,egy elmélet mindig önmagában h or dj a igazolásának lehetőségét és nem szorul rá a tapasz- talás, a gyakorlati élet igazolására" [21.

A marxista pedagógiatudomány nagy jelentősége t t ul aj donít az elmélet mély, alapos kidolgozásának. A pedagógiai megismerés ugyanis nem korlátozódha t az oktatás-nevelés egyszerű fényeinek regisztrálá- sára, a külsőségek merő leírására. Ahhoz, hogy a pedagógiai kutatás , az elmélet bevilágítsa a gyakorlat ú t j á t , igazolja vagy cáfolja, bí rá lj a és tudatossá tegye a gyakorlatot, elméletileg is el kell mélyülnie, bizonyos mért ékig előre is kell mutat ni a. Nem ér te lme zhet jü k t ehát az elmélet tükröző jellegét egyoldalúan, leegyszerűsítve, semati kusan . A pedagógiai elmélet tükröz is, de egyútt al előre is mut a t hat .

Ez utóbbi megállapítá s már továbbvezet az elmélet és gyakorlat viszonyának problémáj ához . Mindenek előtt megj egyezhetj ük , hogy el- mélet és gyakorlat viszonya — bonyolult, dialektikus viszony. Többfél e ért elemben , vonatkozásba n is szokás emlegetni az idetartozó összefüg - géseket; a legfőbbek:

a) Az elmélet a gyakorlati szükségletből keletkezik, mint annak közvetett, elvont, tudományosan feldolgozott kifejezése. Alapvetően tehát a gyakorlat a végső kiindulópontja , fel tétele az elméletnek. Ilyen értelemben a gyakorlat elsődleges, az elmélet másodlagos — a pedagó- giában is.

Az oktatás-nevelés gyakorlata, e gyakorlatban tükröződő társadal - mi-politikai célok, érdekek , e célok elérésének foka, és a további kul- túrpol iti ka i célkitűzések szabják meg azt, hogy adott társadalomban , konk ré t körül mények között a gyakorlatna k melyik oldalát, vonatko- zását kell fő-, ill. lényegi oldalként kiemelni. (így pl. na pja in kban a szo- cialista országokban egyik legfontosabb nevelési célkitűzés: életre, gya- korlatiasságra nevelés, az iskola és ter mel őmunk a szorosabb kapcsola - t ának kimunkálása. Természetesen emellett, ezzel együtt szerepelnek más lényeges feladatok, a nevelőmunka más lényegi vonatkozása i is, mint pl. a materialista világnézeti nevelés (ateista nevelés) elmélyítése, szocialista közösségi nevelés stb.)

b) A pedagógiai elmélet visszahat a gyakorlatra: céltudatosabbá, r end-

(4)

szeresebbé, következetesebbé teszi a gyakorlatot. Hozzájárul a gyakorlat következetességéhez, elmélyítéséhez azzal, hogy tudományos bírálati szempontokat a d : igazolja vagy elveti, bírálja a gyakorlati tevékenysé- get, a gyakorlatban megnyilvánul ó nézeteket. — A tudományosan meg- alapozott elmélet utat, pers pektívát is mutat, — szempontokat, ösztön- zést ad a gyakorlat számára.

c) Lehet az elmélet és gyakorlat viszonyát személyi, szervezési ol- dalról is tekinteni. Ez a szempont azt a követelményt foglalja magában, hogy az elmélet és a gyakorlat emberei szorosabban műk öd je nek együtt mind a gyakorlat megjavítá sának, mind az elmélet továbbfejlesztésének területén. A nevelé studomá ny művelői vo nják be a gyakorló pedagó- gusokat mu n k á j u k b a, tanulmányozzák mélyrehatóan a gyakorlatot. A gyakorló pedagógusok viszont is merjék a neveléstudomány eredmé- nyeit, igyekezzenek alkalmazni a marxist a nevelés tudomány tételeit, de munka közben bírálják is az elmélet fogyatékosságait, hibáit [3].

Minthogy a polgári pedagógiai irányzatok nem álltak egységes, tudományosan megalapozott világnézeti alapon, érthető, hogy az elmélet és gyakorlat viszonyának, kapcsolatának kérdésében is többfél e állás- pontot alakítottak ki.

A Horthy-rends zer idejének magyarországi pedagógiai elméletei közül a konzervatív-idealista felfogás állt legtávolabb a gyakorlattól, amint az a kultúrfilozófiai pedagógia egyik, az előzőkben idézett meg- állapításából is látszik. — Más pedagógiai írók viszont nagyobb jelentő- séget tulajdonítottak a gyakorlatnak., sőt bizonyos mértékig vallották elmélet és gyakorla t kapcsolatát, egymásrautaltságát is. (Pl. WESZELY ÖDÖN, IMRE SÁNDOR.) [4].

Ugyanakkor megvolt a gyakorlat embereinek elég nagyfokú ide- genkedése is a pedagógiai elmélettől, amelyet — nem ok nélkül — ter- méketlen spekulációnak látta k sok esetben.

Ha sokféle, eltérő vélemény is volt elmélet és gyakorlat viszonyára vonatkozóan, a polgári pedagógia — éppen ismeretelméleti, világnézeti korlátai mia tt — ne m jutott el a tükrözési elméletig, elmélet és gyakor- lat valódi, dialektikus kapcsolatának felismeréséig.

Kialakulta k továbbá szélsőséges, egyoldalú álláspontok is az elmé- let és gyakorlat viszonyára vonatkozóan.

Elmélet és gyakorlat viszonyának, kapcsolatának alakulására vo- natkozólag kétféle végletes álláspont tapasztalható:

a) A spekulativ-idealista álláspont. me ly az elmélet önállóságát, öncélúságát hirdette és lényegében lemondott az oktatás-nevelés gya- korlatának mélyreh ató megismerését célzó vizsgálatról;

b) A prakticizmus — mely pragmatikus, pozitivista, mechanikus- materialista vagy egyéb, eklektikus ismeretelméleti alapból kiindulva — lebecsüli az elméletet, a rendszerezést, a mélyebb összefüggések kide- rítését. Ez a felfogá s a közvetlen gyakorlati hasznosság elvéből kiindul- va, igyekszik kirekeszteni a gyakorlat közvetettebb, mélyebben fek- vő, elméletibb jellegű kutatását a pedagógiatudomány köréből.

A marxis ta pedagógiatudomány, amely a dialektikus materialista ismeretelmélet alapjá n a gyakorlat és elmélet dialektikus kapcsolatát

(5)

vallja, elveti mindkét — a polgári pedagógiában e lterje dt —-- irányzatot.

Látnunk kell azt, hogy e két véglet hibás ismeretelméleti alapokon áll (idealista, agnosztikus, pozitivista, mechanikus materialista, eklektikus stb.) és nem szolgálja az oktatás-nevelés tényeinek mély, tudományos feltárását, nem szolgálja sem a gyakorlat, s em az elmélet fejlődését. A spekulatív-idealista és a prakticista álláspont egyaránt metafizikus, helytelenül, mereven elszakítja az elméletet a gyakorlattól.

Ugyanakkor, amikor e hibás szemléletmódokat elvetjük, azt is lát- nun k kell, hogy ezeknek bizonyos maradványai nálunk elméletben is, a nevelők tudatá ban, szemléletmódjában is, megtalálhatók. Kétségtelen, hogy a dogmatizmus és a revizionizmus pedagógiai megnyilvánulásainak megvolt a határozot t viszonyuk a spekulatív-idealista és a prakticista állásponthoz is [5].

Az elmondottak teszik indokolttá, hogy pedagógiatudományunk, igyekezzék egyre mélye bbrehatóan kimunkálni elmélet és gyakorlat dialektikus viszonyát. Ezzel is szolgálja a hibás, antimarxist a nézetek leküzdését nevelésügyünk területén.

A pedagógiai k uta tá s tárgyára vonatkozóan összefoglalólag a követ- kezőket s zű rh etjük le az eddigi fejtegetésekből:

a) A marxist a neveléstudomány igyekezzék helyesen tükrözni a gya- korlatot, egyúttal legyen hatással is a gyakorlat továbbfejlődésére;

b) A kutatás tárgy ának megválasztásában érvényesüljön a gya- korlat időszerű, fő vonásainak vizsgálata, kiemelése (kultúrpolitikai cél- kitűzések). Ez utóbbi szempont azonban n e m vezethet szűklátókörű prakticizmusra : megvan a létjogosultságuk az általánosabb elvi kérdések kutatásá nak (ezek távolabb, közvetve, de kapcsolatban vannak a gya- korlati munkával). Úgyszintén nem tag adha tju k meg a neveléstörténeti kutatások létjogosultságát sem, — ezek többek közt nagy szolgálatot te- hetnek a szocialista pedagógiai műveltség emelésének.

II.

A pedagógiai kutatásmódszertanból a következőkben két problémát t a g a d ju n k ki:

a) Egy konkrét té mán belül — a közösségi neveléssel kapcsolatban

— igyekszünk ko nkré te n elemezni, milyen módszereket alkalmazott né hán y tudományos igényű mun k a az utóbbi két évben;

b) Szólunk a pedagógiai kritika néhány elvi kérdéséről.

Ha a közösségi neveléssel foglalkozó utolsó két-háro m év termé- sét vizsgáljuk, örvendetesen tapasztalható, hogy a tan ulmányo k általá- ban igyekeznek közelebb kerülni a gyakorlathoz. Fokozatosan tér t ve- szít a dogmatikus-spekulati v tárgyalásmód, mely legfeljebb egy-egy illusztráló példa erejéig hivatkozott a gyakorlatra, a közvetlen gya- korlatias témáknál is.

Nem töre kedhetünk a következőkben egyes cikkek, tanulmá nyok részletes kritikai elemzésére, mégis feltétlenül szükséges — ha röviden,

(6)

vázlatosan is —, hogy k i t é r j ün k né hány konkrét munka módszertani szempontú jel lemzésére:

A közösségi nevelés fontos kér dése az erkölcsi közvélemény meg- léte, ennek vizsgálata. Ezt célozza BÁRSONY J ENŐ írása. Módszertani koncepciója: a szerző fiktiv, de gyakr an előforduló, tipikus fegyelmi esetet (ablakbetörés) ismert et et t az ált. isk. VI—VIII. o. t anul óinak. Az eset elmondása ut án kérdés al a pj án a tanulóknak le kellett írniok véle- mé ny ük et az esetről. A befut ot t 129 dolgozatot csoportosította a szerző és igyekezett a károkozásra , a felelősségrevonásr a és felelősségválla- lásra, valamin t az árulkodásra vonatkozó közvéleményt rekonst ruál ni és a tapasztaltakból pedagógiai tanulságoka t levonni [6].

A ta nulmá n y kétségtelen é rt é ke módszertani szempontból, hogy kísérlet alapján igyekszik konk rét en , pontosan megismer ni a gyer me- kek közvéleményét. E jelentős ér dem mellett számos probl émati kus, vagy továbbfej leszt hető kér désre h í vha t j u k fel a figyel met :

a) Kérdés, va j o n a fikti v eset helyett n em lett volna célszerűbb egész konkrét, élő esette l kapcsolatba n vizsgálni a közvéleményt. Az is tanulságos lett volna, ha összehasonlítjuk a fi kt i v és a hozzá lényegé- ben hasonló megt ör té n t esettel kapcsolatos közvélemén y megnyi lvá- nul ását ;

b) Az adott esetben nem biztos, hogy a kérdésekre választ adó dol- gozatok eléggé adekvát módon tükrözik- e a tanulók véleményét. Az írásos válaszadás — m i nt ismerete s — különböző pszichológiai okokból m á r bizonyos m ér t é ki g leegyszerűsítheti, át f or má l ha t j a, t or zít hat j a a t ula jdonképpen i véleményeket. . Ezért lett volna célszerű más módsze- r ekkel (pl. explorációs beszélgetés) teljesebbé tenni , ellenőrizni a dol- gozatok eredményeit.

c) A közvélemény t ükörkép e és próbaköve — a gyakorlat. Jobban fi gyelembe kellett volna t ehát v en n i a dolgozatok mellett az egyes osz- tályok, ill. t anuló k gyakorlati közösségi magatartását, ezt egybevetni a közvéleménykuta tá s eredményével , — lehetőleg konkrét, pontos ösz- szehasonlításra törekedve.

d) Ajánlatos l et t volna nagyob b mértékben vizsgálni a f elnőtt ek — szülők, t anáro k stb. — hatását a közvélemén y alakul ására ; továbbá a t ársadal mi, i f j ús á gi szervezetek szerepét, befolyását a tanul ók köz- vél eményér e.

Több cikk foglalkozott a hagyományok nevelési szerepével, jelen - tőségével. S aj no s azonban , a Pedagógiai Szemle e témával foglalkozó legutóbbi cikke [71 erősen leszűkíti a t émát az iskolatörténetre , a név- adásr a, az ünnepélyekr e, inkább szervezési oldalról nézi a probl émát.

Kutatásmódszertan i szempontból a cikk nem törekszik a gyakorl at r end- szeres fel tárására. Inká bb csak leíró-javaslattev ő jellegű.

Azért sajnál at o s ez, m ert éppen a közösségi hagyományo k vizsgá- l ata adna alapot a különfél e kut at ásmódszere k bőséges, sokoldalú alkal- mazására, kombináci ójára [8].

A nevelőtestülettel, a nevelőközösség problémái va l pedagógiai t u- dományos fol yói rat unkba n t öbb cikk foglalkozott az utóbbi időben.

Szintén kár, hogy az idevonatkozó cikkek [9] t é m á j u kb a n l eszűkített ek:

(7)

nagyrészt az igazgató szervezési, nevelési ténykedéseiről írnak egyes iskolák tapasztalatai al apján. Ilymódon a pedagógusközösség szempont- jából nagyon lényeges kérdések sikkadnak el, mi nt pl. a tant est ül et poli- tikai és pedagógiai egységének pr obl émáj a , ennek sokoldalú, reális fel- mérése, elemzése. Nem elemzik eléggé a cikkek a pedagóguso k kollektív m un k áj át , együttműködését, illetve az itt mutat kozó negatí vumokat . Egészében hiányzik a hibás uniformizáltság (a t antestül e t formál is ,,egység"-e) és a kaotiku s mozzanatok, — a liberalizmus, individualiz- mus és egyéb hibák pontos felt árása és elemzése is. — Tudományos, rendszeres, pontos kutat ás i módszerekről e cikkeknél nem beszélhe- t ün k [101.

A közösségi nevelésne k fonto s összetevője a családi közösségekben történő nevelés. Tudományo s fol yóir atunkba n legutób b e t émá val fog-

lalkozó cikk — sok negat ívummal küzd mind a rendszeres felépítés, mind a kut atás módszere tekintet ébe n [111. Egy rövid cikk keretéb e bele nem férő, túlsók problémát halmoz fel szinte felsorolásszerűen.

Hiányzik a családi nevelés ténveinek pontos, alapos felt árásá t célzó módszere is.

Az utób b eml ített írásokat nagymértékben a novellisztikus, sőt impresszionisztikus leírásmód jellemezte .

Annál örvendetesebb, hogy hivatkozhatun k olyan nagyobb m u n - kákr a is az utóbbi években, mel yek következetesen , többféle módsze- res elj árás kombinációjával t ör ekedtek a közösségi nevelés problémái - nak felt ár ására .

Két nagyobb, kutatásmódszertani szempontból is figyelemremél tó m un ká t eml í the tün k itt : BORBÉLY Andrásnak és DURKÓ Mátyásnak a jutal mazás - és büntetésről szóló művé t [121 és BODA Fiore—ERDÉLY Éva nagy t an ul má nyát [13],

Kutatásmódszer tan i szempontból nézve Borbély—Durk ó műv e a tényfelt árás, megfigyelés 3 el járását alkalmazza alapvetően:

a) az írásos kérdezést, ankét-módszert ; b) diáknaplókat;

c) pedagógusok írásos véleményeit és velük fol yt at ot t megbeszélé- seket.

E módszerekkel — a múlthoz képest különösen plasztikusan — sikerült a szerzőknek a közösségi nevelés módszerének számos fontos kérdését helyesen megvilágítaniok. A m un ka kétségtelen értékei mellett mégis felvet het ő néh ány kritikus kérdés. Nevezetesen : vaj on kritikaila g eléggé ellenőrzöttek voltak- e a naplók ? Felvetődik : nem lett volna-e célszerűbb más, többféle módszerrel ellenőrizni a kapot t eredményeket ? Indokolt lett volna közvetlenebb megfigyeléseket — esetleg kísérleteket is alkalmazni a nagyobbrészt írásos kérdezés és beszélgetése k kiegészí- tésére.

A másik, nemrégen megj elent mű még sokrétűbben, komplexebben alkalmaz kutat ási módszereket: a nevelőknél — mégpedig egyes kiváló és nehézségekke l küzdő nevelőkné l — leíró-összehasonlító módszerrel vizsgálták a követelés, fegyelmezés, jutalmazás, bünteté s konkrét elj á-

(8)

rásait, módjait. — A tanuló k vizsgálatako r pedig a vita, dolgozatírás, a sajáto s kérdőív és az explorációs beszélgetés módszerével dolgoztak [14]. Gazdag, s okr ét ű bibliográfiai apparátus t ámasztj a alá, egészíti ki a munká t.

E munka módszert an i szempontbó l az utóbbi évek legértékesebb m űvé ne k t eki nthe tő . Természetese n itt is lehet kritikai szempontokat, a továbbfejl eszt ésre javaslat okat felvetni. Igv: kívánatos l enne r epre- zentat ív módon vi déki iskolákat is bekapcsolni a vizsgálatba, a kutat ási módszerekkel az iskolák és a t anul ók szociális viszonyait is fokozottabb mé rt ékb en t ek i n t e t b e kell venni. Egyes kérdések, probl émák vizsgála- t akor sort l ehe t ne keríteni a pontosabban számszerű , statisztikai fel - dolgozásra, enne k segítségével történő tipizálásra is. (Pl a jutalom, bünt etés egyes f a j t á i n a k számszerű megoszlása egy-egy iskolában, osz- t ál yb an stb.)

Nem bocsátkozhatunk most e fi gyel emremélt ó kötet ismertetésébe, elemzésébe. C supán a kutatásmódszert an oldaláró l annyit jegyzünk meg, hogy a kutatási módszerek javasolt kiszélesítése, továbbépítése, szeren- csés lenne abból a szempontból is, hogy a könyv a követelés, jutalmazás, bünt etés ideológiai-politikai összetevőit, az e téren mutatkozó eredmé -

nyeket és hi bákat konkrét en f e l t á r j a .

A következőkbe n célkitűzésünk utolsó részére: a pedagógiai kritika né há n y elvi kérdés ének t árgyalásár a , t é r ün k rá.

A pedagógiai tudományo s m u nk ák mar xi sta bírálata, az építő tudo- mányos pedagógiai vit ák két ségkívül tud ományun k fejlődéséne k fontos módszerét al k ot j á k .

Tavalyi kutat ásmódszert an i cikkünkben szó esett a kritikáról, de a korlátozott t e r j e d el e m mi att e fontos problémána k csupán néhány sot j ut ot t . Megállapítottuk , hogy a nevel éstudományban olyan kri ti kára va n szükség, ame l y „a pedagógia társadalmi f unkci óját tudományos objektivitással és egyútt al szocialista pártossággal felt áró, tudományos fejl ődését elősegítő bírálat", (i. c. 380. 1.)

Amikor az idézett megállapítást teljes mér té kbe n vall juk , a kérdés nagy gyakorlati jelentősége mi at t szükségesnek lát j u k a marxis ta peda- gógiai kritika né há n y elvi követelményének kissé részletesebb ki fe jt é- sét is.

Nézetünk szerin t a mar xist a pedagógiai kritik a legfőbb, elvi köve- telményeine k a következőket t e ki nt he t j ük : [15].

a) A m ar xi st a pedagógiai kri tika t u dom án yun k társadalmi, kollek- tív jellegét t ü kr özi és aktív tényezője a m u n k a továbbfejlesztésének, megjavításának. Ennek a követelményne k a kritika akkor tesz eleget, ha vele kapcsolatban a szocialista t ársadalo m alapvető jellemvonásai érvényesülnek . Ezér t van nagy jelentősége a szocialista demokratizmus biztosításának: n á l u n k egyenlő jogokat kell biztosítani a bíráló és a megbírált szá már a, a marxista pedagógia mi nden híve, harcosa számára.

Ha a bírálat egyoldalú , előjogokat biztosít a bíráló számára és ne m biz-

(9)

tosítja a megbírált számára a válaszadás, az önkritik a .jogát és köteles- ségét, — eleve csorbítj a a bírálat szocialista demokratizmusát, gá- tolja azt, hogy a bírálat valóban kollektív és alkotó, továbbfejlesztő legyen.

b) A tudományossá g és tárgyilagosság , a marxista pártosság ugyan- annak a követelményne k két oldala, egymástól elválaszthatatlan, szer- ves egységben kell, hogy érvényesül jön .

Mit jelent a tudományo s objekt ivitá s követ elménye közelebbről?

Mindenekelőtt azt, hogy a pedagógiai tudományo s mun ka adatai t, tényeit és következtetéseit az oktatás-nevelés valóságával, a tényekkel vesse essze. T ár ja fel, vajon a m ű tényei, adatai valóságosak-e, követ- keztetései megfelelnek-e a marxista pedagógia tudományos elveinek, szolgálják-e a szocialista nevelés továbbfej lődését, nevelőink szocialista pedagógiai műveltségéne k emelését.

Megkívánj a továbbá a tárgyilagosság, hogy a tudományos mun ka tárgyát , címét, a ki fej tésre rendelkezésre álló ol dalterjedel met a bíráló gondosan mérlegelje. Szükséges a szerző intencióina k figyelemvebét ele is.

Szembenáll tehát a bírálat tárgyilagosságának követelményeivel, ha a bíráló olyan maximalista követel ményekke l lép fel, amelyek az adott címből nem következnek, és amelyeknek az adott t erj edel embe n a szerző nem is tehetet t volna eleget.

így pl., ha a pedagógiai tudományelmélettel, annak alapvető, leg- általánosabb kérdéseivel foglalkozik egy t anul mán y 20—25 oldalon, nem vethet ő szemére jogosan: miért nem foglalkozott a fejlődés és ne- velés viszonyával, iskola és ter melőmunk a összekapcsolásával, vagy a világnézeti nevelés problémáival. Mindezek a problémák vit athat atl anu l égető problémák — de a bírálónak elsősorban a m unka címéből, a r e n- delkezésre álló terjedelemből és abból kell kiindulnia, hogy mi tartozik feltétlen szükségszerűséggel, közvetlenül a címhez. Aligha lehet kívánni azt, hogy egyetlen cikkben minden fontos, időszerű kérdés felvetődjék, mégkevésbé azt, hogy egy cikk olyan szövevényes kérdések mindegyiké - ben a djo n megnyugtató, meggyőző és határozott, kidolgozott választ — mel yeknek kifejt ésér e egy könyv sem elegendő, vagy amelyre eddig a Magyar Tudományos Akadémia illetékes Pedagógiai Bizottsága sem vállalkozott.

A tárgyilagosság követelmény e magában foglalja továbbá a kellő tudományos konkrétséget, pontosságot is a tudományo s kritikától.

Ezért nem lehet kielégítőnek tekinteni, ha egy bírálat konkrét megoke- lás. ki fej tés nélkül — általába n — „felül etes"-ne k bélyegez egy művet , ha kijelenti , hogy a szerző állításai „nem meggyőzők". Emellett az ilyen sematikusan általánosító bíráló megjegyzés sok esetben sérti a cikkíró szakmai önérzetét is. Nézetün k szerint jogosan háborodhat fel az ilyen semmivel sem konkretizált, semmivel ne m indokolt becsmérlő ki fejezé- sek ellen a megbírált szerző.

Az előbbiekben ut alt unk arra, hogy tárgyilagosság és mar xis ta pár - tosság— egymástól külön nem szakítható. Maga a tárgyilagosság —

voltaképpen azt fejezi ki, hogy fényeinket , következtetéseinke t a ma r -

(10)

xist a pedagógia szemszögéből, nevelési céljaink szemszögéből, tehát pár- tosan kell ért ékelnünk , bírál nunk . A pártosság sohasem kerülhet ellen- tétbe a tényekkel. A mar xi zmu s megdönt hetetl e n ere j ű — mert igaz.

Leninnek ez a nagyszerű mondása telj es mé rt é kben érvényes a m a r - xista pedagógiára, a m ar x i s t a pedagógiai kri t iká ra is.

c) A bír álat nak két ségkívü l fel kell mé rni a mű belső felépítését, mondani val ójának belső elrendezettségét, konzekvenciáját „belső logi- k á j á t . E nnyibe n m on dh a t j uk , hogy a bí rál atna k i mmanensnek is kell lennie [16].

Megelégedhet-e azonban a marxi sta kritika a pusztán, vagy lénye- gében immánen s krit ikával ?

Semmiképpen . Hiszen ez lényegében agnosztikus, sőt idealista is- meretelmélet elfogadásá t jelenti, hiszen a pusztán immánen s bírálat lemond a m un k a külső összefüggéseinek, igazságtartalmána k objektí v vizsgálatáról. Márpedig m i nden t udományo s m ű a világ bi- zonyos oldalait iparkodik tükrözni. Nem elégedhetünk me g ezért a t udományos tükröződés pusztán belső, immánens oldalával; fel - tétlenü l szükséges annak felderítése : m enny i re objektíven, helyesen tükrözi a bírált m unka az obj ektív valóságot, mi a mun ka t ársadalm i funkci ój a, mi lyen társadalmi , politikai, osztályérdekeket szolgál st b.

Mindezeknek vizsgálatátó l a pusztán i mmánen s kritika jelszava elvileg elzárkózik. Ezért nem fogadhat ó el a mar xis t a tudományos kri ti k a elve- ként, mérc éjeként .

l'gy pl. a műveltség — szocialista művel tség t é máj á val foglalkozó t anul mánnya l szemben nemcsupán a művelt ség-fogalom „immanens"

probl emati káj a , a meghatározá s pontossága, „tudományossága" m e r ül íel, — han e m az is, hogy a meghatározásból milyen következtetések folynak a szocialista iskolaügyre, t a nt er v ekr e stb. vonatkozóan; milyen társadalmi , kult úr poli ti ka i következtetések vonhatók le a t an ul má ny - ból, mennyi r e szolgálja a szocialista művelődésüg y mai, konkrét céljai- nak helyes megoldását stb.

d) A mar xi st a pedagógiai kritik a n e m szorítkozhat csupán a ku t a- tás tényeire, következtetéseire , hanem a kut atás konkrét eredményeit a módszer szempontjából is elemezni kell. így pl. szükségszerűen mer ül fel a kérdés: mennyi r e adekvát módszerekke l dolgozott a kut at ó, a m ű szerzője; m en nyi r e szolgálták az objektív, tudományo s pedagógiai mód- szerek a vizsgált jelenség pedagógiai összefüggéseinek helyes, sokoldalú feltárását. — Az előzőkben, a közösségi nevelés témáiva l kapcsolatban, éppen ilyen módszertan i jellegű, szempontú rövid kriti kai szemléjét próbáltuk adni a legutóbbi évek né hány idevágó ta nulmányá nak .

A kut a t ás t ar tal mának , eredményei ne k és módszerének kritikai vizsgálata vezet el a bírált mu nk a színvonalának problémájához.

Mit jelen t kissé konkrét ebben egy pedagógiai t udományos mu nk a színvonala?

Nézetün k szerint sokféle, komplex követelménye k összességét. Be- letartozik az elemzett m u n k á n ak ne m csupán t árgyi- tar tal m i helyessége, hanem t a rt a l mi mélyséqe, szélessége és gazdaqsága. Elmélyült szakis- meretek , a m u nka tanít ó- művelő jellege éppúgy, mint messzemenő, lé-

(11)

nyegbevágó gyakorlati következtetése k levonása a témával kapcsolat- ban. Hozzátartozik a m u n k a eredetisége, gondolatgazdagsága. Fontos tartozéka a színvonalnak az, hogy mennyir e adekvát módon használ t a kut at ó pedagógiai-tudományo s módszereket, következtetései mód- szeres szempontból m ennyi r e bizonyító erej űek , megalapozottak.

Egy-egy mű színvonalát, ér tékét természetesen a konkrét adot tsá- gok, körül mények szempontj ából gondos elemzéssel kell megállapítani.

Ilyen konkrét , fontos szempont ok : milyen előzményekre támaszkodha - tott a mű? Mennyi ol dal ter jedele m állt a szerző rendelkezésére? S tb.

Nagyon fontos kr iti kai követelményne k t e ki nt h et j ü k , hogy a szín- vonal-követel ményeket a legidőszerűbb, leggyakorlatibb, t udományo s igényű munká kkal szemben is fel kell vetni. S e mmi kép p nem t eki nt - h et j ük egymagában pozitívumnak , ha valaki időszerű t émái önállót- lanul, a körülményekhez képest gyenge színvonalon tárgyal. Sokszor tapasztalható , hogy a kr it ik a nem eléggé megokolt örömmel, e l ham ar - kodott dicsérettel halmoz el fontos, időszerű kérdéseket tárgyaló , de gyenge színvonalú műveket . (Pl. a világnézeti neveléssel, mu nká r a neve- léssel, gyakorlati életre neveléssel stb. foglalkozó sok tanulmányt.) Az ilyen megalapozatlanul kedvező, vagy langyos, a hibákat lényegében elhallgató kriti ka nem vezethet sem az elmélet, s e m a gyakorlat javára , m er t t ápot ad, ösztönzést ad felületes, gyenge m u n k á k megírására . Nem f e l e j t h e t j ü k el, hogy valódi gyakorlati haszonnal, nevelőink tudat ossá- gának, pedagógiai művel tségéne k elmélyítésével csak a tudományos an megalapozott, színvonalas művek j ár ha tn ak .

A tudományos, marxi st a pedagógiai kritik a né há ny alapvető t a r - talmi követelményét említ ettü k ezzel. Emellett va n na k olyan fontos követelmények is, mel yek a bírálat dialektikus jellegével függnek öf.z- sze. Ezek az előző követelményeken túl menően , magasrendű követ el - mények.

Ilyen az, hogy a dialektikus bírál at fed j e fel a jelenség és lényeg, látszat és lényeg di al ekt ikáj át. Mutasson rá — távolabbi összefüggés- ben is — a bírált m ű lényeges, és másod-, h ar m ad r e n d ű fontosságú megállapításaira, vonatkozásaira.

Továbbá: a bírálat fejlődésében nézzen és fejlesztőleg hasson. E követelmény t szokták általában a kr it ik a „építő", alkotó jellegekén t ér- telmezni. Fontosnak t a r t j u k megjegyezni, hogy a helyes bírálat m ind objektíve — általában, mi nd szubjekt ív e — különösképpe n a megbí rál t mű szerzőjére — hasson építőén, fejlesztően.

Ez a dialektikus követelmén y foglalja magában a t art almi elemek mellett a megformálás, a stílus probl émáj át is. Ne m mindegy , hogy a bí - rálat mennyire pontosan fogalmaz, alkalmaz-e n e m kellően megokolt, esetleg sértő, becsmérlő ki fej ezéseke t vagy nem. Az utóbbi eset ben ugyanis — még a viszonylag objektíve helyes szempontoka t tart almaz ó bírálat is lehet negativ ki hat ású .

Végül, a bírálat dialektikus jellegéből folyik a követ elmények, az igények reális, pontos meghatározása , a bírálat bizonyos értel embe n vett ,,szerénység"-e is. Nem követelheti ugyanis a bí rál at, hogy a szerző a fel vetet t problémát teljesen, tökéletesen oldjon meg. Ez szöges ell en -

(12)

t étben áll a dialektikával, mel y vallja, hogy megi smerésün k állandóan fejl ődik , tökéletesedik. Tehát a „teljességet, tökéletességei'" csak vi- szonylagosan, s zer én y mér t ékb en kí vá nh a t j u k meg — különösen visszás, sőt nevetséges ez a követ el mén y akkor, ha szűkreszabott, 2—3 ívnyi m unk ák ró l van szó, olyan t émákr ól , amelyekrő l vaskos könyvet, sőt egész kö nyvt ár akat lehetn e írni — és a témát még mindig nem merí te- né ki a szerző. (Persze k im er í t en é saját m agát , vagy az olvasókat —, de ez m á s kérdés!)

Azzal a t ud a t t al fejezzük be rövid ci kkünket: t émá nkat nem merí- t e t t ük ki. Talán lesz még a l kal m un k fol yt atni !

J E G Y Z E T E K , I R O D A L O M :

[1] Magyar Pedagógiai Lexikon, Bp. 1933. Révai kiad. I. köt. „Elmélet " címszó.

455. 1.

[2] Uo.—Vö. MITROVI CS Gyula művé vel (A neveléstudomán y alapvonalai , Deb- recen. 1933. Csáthy F. kiad. 69. 1.) aki még pregnánsabban f ejezte ki az elmé- let jelentőségét: A pedagógiatudomány az ember i nem pedagógiai tapaszta- lataínak letéteményese. Aki e r rő l lemondana, a pedagógus-hivatást állati szín- vonalr a süllyesztené, mer t az e mber cselekvését a f aj i ta paszta lat előzmé- nyéhez fűzi.

[3] Ilyen értelmű a Ped. Szemle 1959. évf. 10. sz ámának „Az elmélet és gyakorlat egysége a kut a tó mun ká ba n " c. cikke, azonba n ott nem ka p elég hangsúlyt a gyakorló pedagógusoknak az elmélet i m unk a bír álatában és az aktív tovább- fejlesztésben szükséges szerepe.

[4] Weszely Ö dö n : Bevezetés a neveléstudományb a (Eggenberger kiad. 1932.) szólt arról, hogy az elmélet a gyakorlaton nyugszik, elmélet és gyakorlat egy- másra utalt; viszont ugyanakko r egyoldalúan azt írja, hogy „a haladá st az el- mélet szolgálja", (i. m. 18. 1.) — I mr e S ándo r (Neveléstan, Bp. 1942. Studium kiad. 37—38. 1.) a pedagógia gyakorlati és elméleti fe lada tait egységben látta, d e a gyakorlat és elmélet dialektiku s kapcsolatának kidolgozásáig ő sem jut- hatott el.

[5] Általánosságban azt mond ha tj uk , hogy a dogmatizmus gyakorlatilag a speku- lativ idealista (voluntarista, szubjektivista) koncepcióhoz jutott el sok eset- ben ; a revizionizmus viszont a marxista neveléselmélet szkeptikus , vagy nihi- lista tagadásáig, melynek ma r a dv án y a némelyko r a prakticizmus.

[6] Ped. Szemle, 1958. 7—8. sz. Bárson y Jenő: „A tanulók erkölcsi véleményalko- tásá nak vizsgálat a a f egyele mr e nevelés szolgálatában" c. cikke.

[7] Ped. Szemle, 1959. 6. sz á mába n „Iskolai hagyományok ápolása és megterem- tése" c. cikk.

[3] Fontos lenne pl. a ha gyomán y különböző f aj t ái na k számszer űb b vizsgálata, ilyen szempontból az iskolák típusainak megállapítása. — Neveléslélektani megfigyelések, exploráciős beszélgetések és egyéb tényfeltár ó módszerek Js jól alkalmazható k a hagyomán y vizsgálatában .

[9] Ped. Szemle 1958. 5. szám: „A nevelői közösség kialakításáról " és Ped. Szem- le, 1959. 1. sz.: „Az igazgató nevelőtestületet alakító ma ga ta r tá sa " c. cikkei. —

Természetesen nem azt kí vá nju k , hogy az idézett cikkek né há n y oldalon a ne- velőtestület mi nde n f ontosa bb pr obl émá ját felvessék, de felvetődik az a kér- dés, miér t n e m foglalkoznak cikkek éppen a legalapvetőbb problémákkal. Le- hetnének az idevonatkozó cikkek rendszeresebbek, módszeresebbek.

[10] A nevelőtestület kollektív érzületét, m u n ká j á t és az igazgató szervező-vezető tevékenységét is lehetne pontosabb, a pszichológiában és pedagógiában elter- jed t kutatási módszerekkel vizsgálni. Egy iskolaigazgató tapasztalatainak , vé- leményének leírás a lehet igen érdekes és hasznos is — csak éppen nem tudo- mányos módszer. (Novellisztikus jellegű.)

[11] Ped. Szemle, 1958. 2. sz.: „A családnevelés kérdéséről" c. cikk.

(13)

[12] Borbély-Durkó: Juta lmazá s és büntetés a szocialista fegyelem megteremtésé- ben. — Tankönyvkiadó , 1957.

[13] Dr. Boda Fiore—Erdély Éva: Követelmény , jutalmazás, büntetés. — Bp. 1959.

Akad. kiadó.

[14] A kutatás i módszerek ismertetését tömören lásd fentidézet t [13] mű 25—27. 1.

[15] A ma rxista tudományos kritika követelménye i részben a mar xizmu s klasz- szikusainak megállapításaiból, részben ma g á na k a ma rxist a nevelésnek lénye- ges vonásaiból is következnek. Mint a kr itiká r a általában vonatkozó, sok gyakorlati esetet és bibliográfiát is tartalmazó , úja bb munká ra , hivatkozha- tun k He rbe r t ZERLE: Die Kuns t des Kritisieren s (Dietz Verlag, Berlin, 1957.) c. művére .

[16] Az imma ne n s kritika t ehát a tudományos mu nk a előfeltevéseinek, a fogal- maknak, az elrendezésnek, a következtetésnek, a konklúzióknak sokféle prob- l ém áj át érinti. Homlokterében az egyértelműség, következetesség áll. Ez ter- mészetesen ne m vezethet értelmetlen szőrszálhasogatásra. Pl. felvetheti a kri- tika azt, hogy egy ta nulmán y megtévesztőén, kétféle értelemben használja a

„nevelés" fogalmá t; viszont azt, hogy egy mu nk a a neveléstudomány, peda- gógiatudomány, neveléssel foglalkozó tudományo k stb. elnevezéseket felváltva, de azonos értelemben használja, aligha lehet kifogásolni. Hiszen köztudomású, hogy nevelés — pedagógia, neveléstudomány — pedagógiatudomány.

Hivatkozások

KAPCSOLÓDÓ DOKUMENTUMOK

Ennek érdekében az IPfSSíX), a VÍIi és efíyéb nemzetközi szorvek ugy döntöttek, hogy mindenekelőtt az 4rdeklódé3 felkeltésére van szükség.. Az Országos

tanévben az általános iskolai tanulók száma 741,5 ezer fő, az érintett korosztály fogyásából adódóan 3800 fővel kevesebb, mint egy évvel korábban.. Az

Nem láttuk több sikerrel biztatónak jólelkű vagy ra- vasz munkáltatók gondoskodását munkásaik anyagi, erkölcsi, szellemi szükségleteiről. Ami a hűbériség korában sem volt

Legyen szabad reménylenünk (Waldapfel bizonyára velem tart), hogy ez a felfogás meg fog változni, De nagyon szükségesnek tar- tanám ehhez, hogy az Altalános Utasítások, melyhez

„Itt van egy gyakori példa arra, amikor az egyéniség felbukkan, utat akar törni: a gyerekek kikéretőznek valami- lyen ürüggyel (wc-re kell menniük, vagy inniuk kell), hogy

Az olyan tartalmak, amelyek ugyan számos vita tárgyát képezik, de a multikulturális pedagógia alapvető alkotóelemei, mint például a kölcsönösség, az interakció, a

Nagy József, Józsa Krisztián, Vidákovich Tibor és Fazekasné Fenyvesi Margit (2004): Az elemi alapkész- ségek fejlődése 4–8 éves életkorban. Mozaik

A „bárhol bármikor” munkavégzésben kulcsfontosságú lehet, hogy a szervezet hogyan kezeli tudását, miként zajlik a kollé- gák közötti tudásmegosztás és a