DR. B EREN CZ J Á N O S tanszékvezető főiskolai adjunktus:
A PEDAGÓGIAI KUTATÁS NÉHÁNY IDŐSZERŰ KÉRDÉSÉRŐL
Év k ö ny v ü nk ta valyi köte tében a pedagógiai tu d o má n y e l mé l e t n ek n é há n y alapve tő kérdésé rő l szóltunk. (Egri Ped . Főisk. Évk. 1959. — 365—387. 1.) Mostani ci kk ün k a mú l t évinek tová bbvitele a ka r lenni két t e r ü l e t e n: a pedagógiai k u ta t á s tá rgy a, va la mint a k u t a t á s módszer e te ki nte té be n.
I.
A ma r xi s ta n ev el é s tud omá n y k u t a t á sá n ak t á rg y a : az oktatás, n e - velés, képzés g ya ko rla tá na k sokoldalú, t udo mán yos f el tá rása . Ny i lv á n- való, hogy a k u ta t á s t á r g y á r a vonatkozóan alapvető k ér dé s a ma r x ist a n ev e l és t u do má n y sz ámá ra , hogy mi lye n kapcsolatban van az elmélet, a n e ve lé s tu do má ny az o ktatá s-neve lés gyakorla táva l.
A jelzett p robl e mat ik át mú lt évi c ikkün k több vonatko zásban is fe lve te tte , ne vezete sen:
a) Olyan vitás tu do má ny o s k ér dé sek r e té rt ü n k ki, me lyek erősen é rinti k mi n d az okta tó-neve lőte véken ysé g , min d a pedagógiai k u t a t á s gy ak orl at át. (Pl. törvé nyszerűs ége k a pedagógiában, cél- és eszköz- rends zer, a nevelés fe lé p ít mé n yi jellege, objektivitás és pártosság e gy - sége, a ku ta tá si módszer alapelvei. — Id. c. 366—368., 378. 1.)
b) Ki do mb orí to tt uk az elmélet jelentőségét, hasznát a g yak orl at s zá mára , a pedagógiai műv e lt sé g sz e mpo ntj á ból is. (i. c, 372. 1.)
c) H angs úl yoz tuk, hogy a ne ve lé stu domá ny fe l ad a ta az ok tatá s, nevelés, képzés gy ak or la tá na k sokoldalú fe ltárá sa. Ezt céltudatosan megvála sztott, ade kvát kut atá s i módszerek biz tosít hat já k a pedagógiai k ut a tá s b a n.
d) Ko nk ré t esetekben (pl. a mulasztások, a családi nevelés vizs- gálatakor ) r á m u t a t t u n k ar ra , hogy a g yako rlat i helyzet megismerését milyen ku ta tá s i módszerek szolgálják legjob ban, (i. c. 384—385. 1.)
Az okt atá s-ne velé s g ya kor lat áv al t e h á t több vonatkoz ásban volt ka pcs ol atb an e m lí t e tt t a n u l m á n y u n k , a pedagógia tu d o má n y e l m é le t i pr obl é mái t n e m a gy akorlat tól elszigetelve, h an e m azzal össze függésben igyekezett vizsgálni.
Mégis szükségesnek l á t j u k ezúttal, hogy kissé re nds zereseb ben,
elvileg megalapozottabba n foglalkozzun k a gyakorlat tal, elmélettel és a kettő dialektiku s kapcsolatáva l az oktatás-nevelés ter ület én . Az ilyen- féle vizsgálódás alapvet ő jelentőségű a pedagógiai kut a t ás és a gya- korlat számára e gyaránt . Másrészt, a pedagógiai irodalomba n az „elmé- let", „gyakorlat " kifejezését , a „gyakorlatiasság" követelményét sok- szor nem alkalmazzák eléggé szabatosan, megalapozottan, egyértelműen.
Ezért a következőkbe n — szűkreszabot t ker etein k miatt vázlato- san — a következő probl émáka t v et j ü k f el : Mi a gyakorlat és miben áll jelentősége a pedagógi ában; mi az elmélet lényege, jelentősége;
milyen viszony van elmélet és gyakorlat között az oktatásban, nevelés- ben.
A gyakorlat
a pedagógiában az oktat ás, nevelés alanyainak és tá rgya i nak konkrét , k ü- lönböző mér t éki g akt ív és passzív tevékenységeine k összességét jelenti, így pl. a gondozás, szoktatás, tanítás, nevelés; a tanulás, alkalmazkodás, fejlődés stb. — gyakorl at i pedagógiai tevékenységek.
Az oktatás és nevelés gyakorlata — a neveltek sokoldalú fejl ődé- sének, különösen a tervszer ű , rendszeres fejl ődésnek — feltétele , alapj a és lényeges tényezője. Egyútt al azonban a pedagógiai gyakorlati tevé- kenység állandóan al a kí t j a a nevelők t udat á t , fej lődését is. A nevelők, miközben má sokat al akí tanak , fejl esztenek — e gyakorlati t evékenysé- gük közben magu k is fejl ődnek.
A gyakor lat óriási jelentősége abban van, hogy az elvek, eszmék igazságának, helyességének végső bizonyítékát, próbakövét is szolgál- tatja. E t eki nt etbe n nyilvánvalóan érvényesül az abszolút és relatív dialektikus egysége. A gyakorlat ugyanis abszolút abban az értel emben , hogy amit a gyakorlat bebizonyít, obj ektív igazság. (Pl. a jól működő úttörőszervezetek pé l d áj a bebizonyítja, milyen fonto s tényezője isko- láink közösségi nevelésének, jó e re dménye k eléréséne k az úttörőszer- vezet.) — Másrészt, a pedagógiai gyakorlat viszonylagos, nem tel jes bizonyító ér t ékű is, m e r t a fejlődés egy adott po nt j á n a gyakorlat ne m képes telj esen , egym agáb an igazolni vagy elvetn i bár mel y elméleti tételt, elvi megállapít ást. (így pl. nem lehetn e egyetlen iskola pél dá já- val sem igazolni, s em elvetn i az „iskolai m un ka ver senyek" hasznosságát vagy felesleges, kár os voltát. Ilyen esetben nyilvánvalóa n huzamosabb gyakorlat alapos, m a r xi s t a tudományos-pedagógiai elemzése szükséges.) A pedagógiai gyakorl at e relati v jellegéhez tartozik az is, hogy valamely nevelési elv, hipotézis igazolásához sok esetben nem elég csu- pán a jelenlegi gyakorl at, hanem véglegesebb ítéletet csupán a jövőbeli, huzamosabb gyakorlat alapján l ehet m a j d alkotni.
Az idealista pedagógi a lényegesen máskép p értékel te a gyakorlat jelentőségét. Az el mélet különállásából, önállóságából (sőt, elsődleges- ségéből) indult ki és tagadta azt, hogy a gyakorlat a megismerés pró- baköve. Mint n ál u n k az idealista kultúrfilozófia i pedagógia egyik m é r - tékadó képviselője 1933-ban ki f ej t et t e: ,,A t evékenység indokolása, iga- zolása . . . m ind enko r csak az elmélet al apj á n lehetséges. Maga a t evé - kenység sohasem igazol, hanem csakis az a tételösszefüggés, amel yben
e tevékenység jelentése, ért elme j ut kifejezésre. S e tételösszefüggést egy végső, egyetemes elvből f ej t i ki éppen a pedagógiai elmélet " [1].
Mi az elmélet?
Az oktatás-nevelés gyakorlati tényeit, adatait a pedagógiai tudo- mányok, az elmélet tudományosa n elemzi és általánosítja. Tehát a peda- gógiai elmélet az oktatás, nevelés gyakorlatát tükrözi vissza közvetett módon, t udományosan feldolgozotta m elvontan.
F ent i megállapításból következik az is, hogy a pedagógiai elméleti tevékenysé g nem „önálló", a gyakorlattól telj esen független, hane m az oktatás-nevelés gyakorlatána k vizsgálata a lapj án jön létre és fejlődik . A mat erialista dialektika tudományos megállapításaiva l szöges el- lentétben az idealista pedagógia azt vallotta, hogy ,,minden elmélet, amennyi ben tisztán elvi megismerésre törekszik, független egyrészt a tapasztalástól, másrészt a gyakorlattól"; t ovábbá : ,,egy elmélet mindig önmagában h or dj a igazolásának lehetőségét és nem szorul rá a tapasz- talás, a gyakorlati élet igazolására" [21.
A marxista pedagógiatudomány nagy jelentősége t t ul aj donít az elmélet mély, alapos kidolgozásának. A pedagógiai megismerés ugyanis nem korlátozódha t az oktatás-nevelés egyszerű fényeinek regisztrálá- sára, a külsőségek merő leírására. Ahhoz, hogy a pedagógiai kutatás , az elmélet bevilágítsa a gyakorlat ú t j á t , igazolja vagy cáfolja, bí rá lj a és tudatossá tegye a gyakorlatot, elméletileg is el kell mélyülnie, bizonyos mért ékig előre is kell mutat ni a. Nem ér te lme zhet jü k t ehát az elmélet tükröző jellegét egyoldalúan, leegyszerűsítve, semati kusan . A pedagógiai elmélet tükröz is, de egyútt al előre is mut a t hat .
Ez utóbbi megállapítá s már továbbvezet az elmélet és gyakorlat viszonyának problémáj ához . Mindenek előtt megj egyezhetj ük , hogy el- mélet és gyakorlat viszonya — bonyolult, dialektikus viszony. Többfél e ért elemben , vonatkozásba n is szokás emlegetni az idetartozó összefüg - géseket; a legfőbbek:
a) Az elmélet a gyakorlati szükségletből keletkezik, mint annak közvetett, elvont, tudományosan feldolgozott kifejezése. Alapvetően tehát a gyakorlat a végső kiindulópontja , fel tétele az elméletnek. Ilyen értelemben a gyakorlat elsődleges, az elmélet másodlagos — a pedagó- giában is.
Az oktatás-nevelés gyakorlata, e gyakorlatban tükröződő társadal - mi-politikai célok, érdekek , e célok elérésének foka, és a további kul- túrpol iti ka i célkitűzések szabják meg azt, hogy adott társadalomban , konk ré t körül mények között a gyakorlatna k melyik oldalát, vonatko- zását kell fő-, ill. lényegi oldalként kiemelni. (így pl. na pja in kban a szo- cialista országokban egyik legfontosabb nevelési célkitűzés: életre, gya- korlatiasságra nevelés, az iskola és ter mel őmunk a szorosabb kapcsola - t ának kimunkálása. Természetesen emellett, ezzel együtt szerepelnek más lényeges feladatok, a nevelőmunka más lényegi vonatkozása i is, mint pl. a materialista világnézeti nevelés (ateista nevelés) elmélyítése, szocialista közösségi nevelés stb.)
b) A pedagógiai elmélet visszahat a gyakorlatra: céltudatosabbá, r end-
szeresebbé, következetesebbé teszi a gyakorlatot. Hozzájárul a gyakorlat következetességéhez, elmélyítéséhez azzal, hogy tudományos bírálati szempontokat a d : igazolja vagy elveti, bírálja a gyakorlati tevékenysé- get, a gyakorlatban megnyilvánul ó nézeteket. — A tudományosan meg- alapozott elmélet utat, pers pektívát is mutat, — szempontokat, ösztön- zést ad a gyakorlat számára.
c) Lehet az elmélet és gyakorlat viszonyát személyi, szervezési ol- dalról is tekinteni. Ez a szempont azt a követelményt foglalja magában, hogy az elmélet és a gyakorlat emberei szorosabban műk öd je nek együtt mind a gyakorlat megjavítá sának, mind az elmélet továbbfejlesztésének területén. A nevelé studomá ny művelői vo nják be a gyakorló pedagó- gusokat mu n k á j u k b a, tanulmányozzák mélyrehatóan a gyakorlatot. A gyakorló pedagógusok viszont is merjék a neveléstudomány eredmé- nyeit, igyekezzenek alkalmazni a marxist a nevelés tudomány tételeit, de munka közben bírálják is az elmélet fogyatékosságait, hibáit [3].
Minthogy a polgári pedagógiai irányzatok nem álltak egységes, tudományosan megalapozott világnézeti alapon, érthető, hogy az elmélet és gyakorlat viszonyának, kapcsolatának kérdésében is többfél e állás- pontot alakítottak ki.
A Horthy-rends zer idejének magyarországi pedagógiai elméletei közül a konzervatív-idealista felfogás állt legtávolabb a gyakorlattól, amint az a kultúrfilozófiai pedagógia egyik, az előzőkben idézett meg- állapításából is látszik. — Más pedagógiai írók viszont nagyobb jelentő- séget tulajdonítottak a gyakorlatnak., sőt bizonyos mértékig vallották elmélet és gyakorla t kapcsolatát, egymásrautaltságát is. (Pl. WESZELY ÖDÖN, IMRE SÁNDOR.) [4].
Ugyanakkor megvolt a gyakorlat embereinek elég nagyfokú ide- genkedése is a pedagógiai elmélettől, amelyet — nem ok nélkül — ter- méketlen spekulációnak látta k sok esetben.
Ha sokféle, eltérő vélemény is volt elmélet és gyakorlat viszonyára vonatkozóan, a polgári pedagógia — éppen ismeretelméleti, világnézeti korlátai mia tt — ne m jutott el a tükrözési elméletig, elmélet és gyakor- lat valódi, dialektikus kapcsolatának felismeréséig.
Kialakulta k továbbá szélsőséges, egyoldalú álláspontok is az elmé- let és gyakorlat viszonyára vonatkozóan.
Elmélet és gyakorlat viszonyának, kapcsolatának alakulására vo- natkozólag kétféle végletes álláspont tapasztalható:
a) A spekulativ-idealista álláspont. me ly az elmélet önállóságát, öncélúságát hirdette és lényegében lemondott az oktatás-nevelés gya- korlatának mélyreh ató megismerését célzó vizsgálatról;
b) A prakticizmus — mely pragmatikus, pozitivista, mechanikus- materialista vagy egyéb, eklektikus ismeretelméleti alapból kiindulva — lebecsüli az elméletet, a rendszerezést, a mélyebb összefüggések kide- rítését. Ez a felfogá s a közvetlen gyakorlati hasznosság elvéből kiindul- va, igyekszik kirekeszteni a gyakorlat közvetettebb, mélyebben fek- vő, elméletibb jellegű kutatását a pedagógiatudomány köréből.
A marxis ta pedagógiatudomány, amely a dialektikus materialista ismeretelmélet alapjá n a gyakorlat és elmélet dialektikus kapcsolatát
vallja, elveti mindkét — a polgári pedagógiában e lterje dt —-- irányzatot.
Látnunk kell azt, hogy e két véglet hibás ismeretelméleti alapokon áll (idealista, agnosztikus, pozitivista, mechanikus materialista, eklektikus stb.) és nem szolgálja az oktatás-nevelés tényeinek mély, tudományos feltárását, nem szolgálja sem a gyakorlat, s em az elmélet fejlődését. A spekulatív-idealista és a prakticista álláspont egyaránt metafizikus, helytelenül, mereven elszakítja az elméletet a gyakorlattól.
Ugyanakkor, amikor e hibás szemléletmódokat elvetjük, azt is lát- nun k kell, hogy ezeknek bizonyos maradványai nálunk elméletben is, a nevelők tudatá ban, szemléletmódjában is, megtalálhatók. Kétségtelen, hogy a dogmatizmus és a revizionizmus pedagógiai megnyilvánulásainak megvolt a határozot t viszonyuk a spekulatív-idealista és a prakticista állásponthoz is [5].
Az elmondottak teszik indokolttá, hogy pedagógiatudományunk, igyekezzék egyre mélye bbrehatóan kimunkálni elmélet és gyakorlat dialektikus viszonyát. Ezzel is szolgálja a hibás, antimarxist a nézetek leküzdését nevelésügyünk területén.
A pedagógiai k uta tá s tárgyára vonatkozóan összefoglalólag a követ- kezőket s zű rh etjük le az eddigi fejtegetésekből:
a) A marxist a neveléstudomány igyekezzék helyesen tükrözni a gya- korlatot, egyúttal legyen hatással is a gyakorlat továbbfejlődésére;
b) A kutatás tárgy ának megválasztásában érvényesüljön a gya- korlat időszerű, fő vonásainak vizsgálata, kiemelése (kultúrpolitikai cél- kitűzések). Ez utóbbi szempont azonban n e m vezethet szűklátókörű prakticizmusra : megvan a létjogosultságuk az általánosabb elvi kérdések kutatásá nak (ezek távolabb, közvetve, de kapcsolatban vannak a gya- korlati munkával). Úgyszintén nem tag adha tju k meg a neveléstörténeti kutatások létjogosultságát sem, — ezek többek közt nagy szolgálatot te- hetnek a szocialista pedagógiai műveltség emelésének.
II.
A pedagógiai kutatásmódszertanból a következőkben két problémát t a g a d ju n k ki:
a) Egy konkrét té mán belül — a közösségi neveléssel kapcsolatban
— igyekszünk ko nkré te n elemezni, milyen módszereket alkalmazott né hán y tudományos igényű mun k a az utóbbi két évben;
b) Szólunk a pedagógiai kritika néhány elvi kérdéséről.
Ha a közösségi neveléssel foglalkozó utolsó két-háro m év termé- sét vizsgáljuk, örvendetesen tapasztalható, hogy a tan ulmányo k általá- ban igyekeznek közelebb kerülni a gyakorlathoz. Fokozatosan tér t ve- szít a dogmatikus-spekulati v tárgyalásmód, mely legfeljebb egy-egy illusztráló példa erejéig hivatkozott a gyakorlatra, a közvetlen gya- korlatias témáknál is.
Nem töre kedhetünk a következőkben egyes cikkek, tanulmá nyok részletes kritikai elemzésére, mégis feltétlenül szükséges — ha röviden,
vázlatosan is —, hogy k i t é r j ün k né hány konkrét munka módszertani szempontú jel lemzésére:
A közösségi nevelés fontos kér dése az erkölcsi közvélemény meg- léte, ennek vizsgálata. Ezt célozza BÁRSONY J ENŐ írása. Módszertani koncepciója: a szerző fiktiv, de gyakr an előforduló, tipikus fegyelmi esetet (ablakbetörés) ismert et et t az ált. isk. VI—VIII. o. t anul óinak. Az eset elmondása ut án kérdés al a pj án a tanulóknak le kellett írniok véle- mé ny ük et az esetről. A befut ot t 129 dolgozatot csoportosította a szerző és igyekezett a károkozásra , a felelősségrevonásr a és felelősségválla- lásra, valamin t az árulkodásra vonatkozó közvéleményt rekonst ruál ni és a tapasztaltakból pedagógiai tanulságoka t levonni [6].
A ta nulmá n y kétségtelen é rt é ke módszertani szempontból, hogy kísérlet alapján igyekszik konk rét en , pontosan megismer ni a gyer me- kek közvéleményét. E jelentős ér dem mellett számos probl émati kus, vagy továbbfej leszt hető kér désre h í vha t j u k fel a figyel met :
a) Kérdés, va j o n a fikti v eset helyett n em lett volna célszerűbb egész konkrét, élő esette l kapcsolatba n vizsgálni a közvéleményt. Az is tanulságos lett volna, ha összehasonlítjuk a fi kt i v és a hozzá lényegé- ben hasonló megt ör té n t esettel kapcsolatos közvélemén y megnyi lvá- nul ását ;
b) Az adott esetben nem biztos, hogy a kérdésekre választ adó dol- gozatok eléggé adekvát módon tükrözik- e a tanulók véleményét. Az írásos válaszadás — m i nt ismerete s — különböző pszichológiai okokból m á r bizonyos m ér t é ki g leegyszerűsítheti, át f or má l ha t j a, t or zít hat j a a t ula jdonképpen i véleményeket. . Ezért lett volna célszerű más módsze- r ekkel (pl. explorációs beszélgetés) teljesebbé tenni , ellenőrizni a dol- gozatok eredményeit.
c) A közvélemény t ükörkép e és próbaköve — a gyakorlat. Jobban fi gyelembe kellett volna t ehát v en n i a dolgozatok mellett az egyes osz- tályok, ill. t anuló k gyakorlati közösségi magatartását, ezt egybevetni a közvéleménykuta tá s eredményével , — lehetőleg konkrét, pontos ösz- szehasonlításra törekedve.
d) Ajánlatos l et t volna nagyob b mértékben vizsgálni a f elnőtt ek — szülők, t anáro k stb. — hatását a közvélemén y alakul ására ; továbbá a t ársadal mi, i f j ús á gi szervezetek szerepét, befolyását a tanul ók köz- vél eményér e.
Több cikk foglalkozott a hagyományok nevelési szerepével, jelen - tőségével. S aj no s azonban , a Pedagógiai Szemle e témával foglalkozó legutóbbi cikke [71 erősen leszűkíti a t émát az iskolatörténetre , a név- adásr a, az ünnepélyekr e, inkább szervezési oldalról nézi a probl émát.
Kutatásmódszertan i szempontból a cikk nem törekszik a gyakorl at r end- szeres fel tárására. Inká bb csak leíró-javaslattev ő jellegű.
Azért sajnál at o s ez, m ert éppen a közösségi hagyományo k vizsgá- l ata adna alapot a különfél e kut at ásmódszere k bőséges, sokoldalú alkal- mazására, kombináci ójára [8].
A nevelőtestülettel, a nevelőközösség problémái va l pedagógiai t u- dományos fol yói rat unkba n t öbb cikk foglalkozott az utóbbi időben.
Szintén kár, hogy az idevonatkozó cikkek [9] t é m á j u kb a n l eszűkített ek:
nagyrészt az igazgató szervezési, nevelési ténykedéseiről írnak egyes iskolák tapasztalatai al apján. Ilymódon a pedagógusközösség szempont- jából nagyon lényeges kérdések sikkadnak el, mi nt pl. a tant est ül et poli- tikai és pedagógiai egységének pr obl émáj a , ennek sokoldalú, reális fel- mérése, elemzése. Nem elemzik eléggé a cikkek a pedagóguso k kollektív m un k áj át , együttműködését, illetve az itt mutat kozó negatí vumokat . Egészében hiányzik a hibás uniformizáltság (a t antestül e t formál is ,,egység"-e) és a kaotiku s mozzanatok, — a liberalizmus, individualiz- mus és egyéb hibák pontos felt árása és elemzése is. — Tudományos, rendszeres, pontos kutat ás i módszerekről e cikkeknél nem beszélhe- t ün k [101.
A közösségi nevelésne k fonto s összetevője a családi közösségekben történő nevelés. Tudományo s fol yóir atunkba n legutób b e t émá val fog-
lalkozó cikk — sok negat ívummal küzd mind a rendszeres felépítés, mind a kut atás módszere tekintet ébe n [111. Egy rövid cikk keretéb e bele nem férő, túlsók problémát halmoz fel szinte felsorolásszerűen.
Hiányzik a családi nevelés ténveinek pontos, alapos felt árásá t célzó módszere is.
Az utób b eml ített írásokat nagymértékben a novellisztikus, sőt impresszionisztikus leírásmód jellemezte .
Annál örvendetesebb, hogy hivatkozhatun k olyan nagyobb m u n - kákr a is az utóbbi években, mel yek következetesen , többféle módsze- res elj árás kombinációjával t ör ekedtek a közösségi nevelés problémái - nak felt ár ására .
Két nagyobb, kutatásmódszertani szempontból is figyelemremél tó m un ká t eml í the tün k itt : BORBÉLY Andrásnak és DURKÓ Mátyásnak a jutal mazás - és büntetésről szóló művé t [121 és BODA Fiore—ERDÉLY Éva nagy t an ul má nyát [13],
Kutatásmódszer tan i szempontból nézve Borbély—Durk ó műv e a tényfelt árás, megfigyelés 3 el járását alkalmazza alapvetően:
a) az írásos kérdezést, ankét-módszert ; b) diáknaplókat;
c) pedagógusok írásos véleményeit és velük fol yt at ot t megbeszélé- seket.
E módszerekkel — a múlthoz képest különösen plasztikusan — sikerült a szerzőknek a közösségi nevelés módszerének számos fontos kérdését helyesen megvilágítaniok. A m un ka kétségtelen értékei mellett mégis felvet het ő néh ány kritikus kérdés. Nevezetesen : vaj on kritikaila g eléggé ellenőrzöttek voltak- e a naplók ? Felvetődik : nem lett volna-e célszerűbb más, többféle módszerrel ellenőrizni a kapot t eredményeket ? Indokolt lett volna közvetlenebb megfigyeléseket — esetleg kísérleteket is alkalmazni a nagyobbrészt írásos kérdezés és beszélgetése k kiegészí- tésére.
A másik, nemrégen megj elent mű még sokrétűbben, komplexebben alkalmaz kutat ási módszereket: a nevelőknél — mégpedig egyes kiváló és nehézségekke l küzdő nevelőkné l — leíró-összehasonlító módszerrel vizsgálták a követelés, fegyelmezés, jutalmazás, bünteté s konkrét elj á-
rásait, módjait. — A tanuló k vizsgálatako r pedig a vita, dolgozatírás, a sajáto s kérdőív és az explorációs beszélgetés módszerével dolgoztak [14]. Gazdag, s okr ét ű bibliográfiai apparátus t ámasztj a alá, egészíti ki a munká t.
E munka módszert an i szempontbó l az utóbbi évek legértékesebb m űvé ne k t eki nthe tő . Természetese n itt is lehet kritikai szempontokat, a továbbfejl eszt ésre javaslat okat felvetni. Igv: kívánatos l enne r epre- zentat ív módon vi déki iskolákat is bekapcsolni a vizsgálatba, a kutat ási módszerekkel az iskolák és a t anul ók szociális viszonyait is fokozottabb mé rt ékb en t ek i n t e t b e kell venni. Egyes kérdések, probl émák vizsgála- t akor sort l ehe t ne keríteni a pontosabban számszerű , statisztikai fel - dolgozásra, enne k segítségével történő tipizálásra is. (Pl a jutalom, bünt etés egyes f a j t á i n a k számszerű megoszlása egy-egy iskolában, osz- t ál yb an stb.)
Nem bocsátkozhatunk most e fi gyel emremélt ó kötet ismertetésébe, elemzésébe. C supán a kutatásmódszert an oldaláró l annyit jegyzünk meg, hogy a kutatási módszerek javasolt kiszélesítése, továbbépítése, szeren- csés lenne abból a szempontból is, hogy a könyv a követelés, jutalmazás, bünt etés ideológiai-politikai összetevőit, az e téren mutatkozó eredmé -
nyeket és hi bákat konkrét en f e l t á r j a .
A következőkbe n célkitűzésünk utolsó részére: a pedagógiai kritika né há n y elvi kérdés ének t árgyalásár a , t é r ün k rá.
A pedagógiai tudományo s m u nk ák mar xi sta bírálata, az építő tudo- mányos pedagógiai vit ák két ségkívül tud ományun k fejlődéséne k fontos módszerét al k ot j á k .
Tavalyi kutat ásmódszert an i cikkünkben szó esett a kritikáról, de a korlátozott t e r j e d el e m mi att e fontos problémána k csupán néhány sot j ut ot t . Megállapítottuk , hogy a nevel éstudományban olyan kri ti kára va n szükség, ame l y „a pedagógia társadalmi f unkci óját tudományos objektivitással és egyútt al szocialista pártossággal felt áró, tudományos fejl ődését elősegítő bírálat", (i. c. 380. 1.)
Amikor az idézett megállapítást teljes mér té kbe n vall juk , a kérdés nagy gyakorlati jelentősége mi at t szükségesnek lát j u k a marxis ta peda- gógiai kritika né há n y elvi követelményének kissé részletesebb ki fe jt é- sét is.
Nézetünk szerin t a mar xist a pedagógiai kritik a legfőbb, elvi köve- telményeine k a következőket t e ki nt he t j ük : [15].
a) A m ar xi st a pedagógiai kri tika t u dom án yun k társadalmi, kollek- tív jellegét t ü kr özi és aktív tényezője a m u n k a továbbfejlesztésének, megjavításának. Ennek a követelményne k a kritika akkor tesz eleget, ha vele kapcsolatban a szocialista t ársadalo m alapvető jellemvonásai érvényesülnek . Ezér t van nagy jelentősége a szocialista demokratizmus biztosításának: n á l u n k egyenlő jogokat kell biztosítani a bíráló és a megbírált szá már a, a marxista pedagógia mi nden híve, harcosa számára.
Ha a bírálat egyoldalú , előjogokat biztosít a bíráló számára és ne m biz-
tosítja a megbírált számára a válaszadás, az önkritik a .jogát és köteles- ségét, — eleve csorbítj a a bírálat szocialista demokratizmusát, gá- tolja azt, hogy a bírálat valóban kollektív és alkotó, továbbfejlesztő legyen.
b) A tudományossá g és tárgyilagosság , a marxista pártosság ugyan- annak a követelményne k két oldala, egymástól elválaszthatatlan, szer- ves egységben kell, hogy érvényesül jön .
Mit jelent a tudományo s objekt ivitá s követ elménye közelebbről?
Mindenekelőtt azt, hogy a pedagógiai tudományo s mun ka adatai t, tényeit és következtetéseit az oktatás-nevelés valóságával, a tényekkel vesse essze. T ár ja fel, vajon a m ű tényei, adatai valóságosak-e, követ- keztetései megfelelnek-e a marxista pedagógia tudományos elveinek, szolgálják-e a szocialista nevelés továbbfej lődését, nevelőink szocialista pedagógiai műveltségéne k emelését.
Megkívánj a továbbá a tárgyilagosság, hogy a tudományos mun ka tárgyát , címét, a ki fej tésre rendelkezésre álló ol dalterjedel met a bíráló gondosan mérlegelje. Szükséges a szerző intencióina k figyelemvebét ele is.
Szembenáll tehát a bírálat tárgyilagosságának követelményeivel, ha a bíráló olyan maximalista követel ményekke l lép fel, amelyek az adott címből nem következnek, és amelyeknek az adott t erj edel embe n a szerző nem is tehetet t volna eleget.
így pl., ha a pedagógiai tudományelmélettel, annak alapvető, leg- általánosabb kérdéseivel foglalkozik egy t anul mán y 20—25 oldalon, nem vethet ő szemére jogosan: miért nem foglalkozott a fejlődés és ne- velés viszonyával, iskola és ter melőmunk a összekapcsolásával, vagy a világnézeti nevelés problémáival. Mindezek a problémák vit athat atl anu l égető problémák — de a bírálónak elsősorban a m unka címéből, a r e n- delkezésre álló terjedelemből és abból kell kiindulnia, hogy mi tartozik feltétlen szükségszerűséggel, közvetlenül a címhez. Aligha lehet kívánni azt, hogy egyetlen cikkben minden fontos, időszerű kérdés felvetődjék, mégkevésbé azt, hogy egy cikk olyan szövevényes kérdések mindegyiké - ben a djo n megnyugtató, meggyőző és határozott, kidolgozott választ — mel yeknek kifejt ésér e egy könyv sem elegendő, vagy amelyre eddig a Magyar Tudományos Akadémia illetékes Pedagógiai Bizottsága sem vállalkozott.
A tárgyilagosság követelmény e magában foglalja továbbá a kellő tudományos konkrétséget, pontosságot is a tudományo s kritikától.
Ezért nem lehet kielégítőnek tekinteni, ha egy bírálat konkrét megoke- lás. ki fej tés nélkül — általába n — „felül etes"-ne k bélyegez egy művet , ha kijelenti , hogy a szerző állításai „nem meggyőzők". Emellett az ilyen sematikusan általánosító bíráló megjegyzés sok esetben sérti a cikkíró szakmai önérzetét is. Nézetün k szerint jogosan háborodhat fel az ilyen semmivel sem konkretizált, semmivel ne m indokolt becsmérlő ki fejezé- sek ellen a megbírált szerző.
Az előbbiekben ut alt unk arra, hogy tárgyilagosság és mar xis ta pár - tosság— egymástól külön nem szakítható. Maga a tárgyilagosság —
voltaképpen azt fejezi ki, hogy fényeinket , következtetéseinke t a ma r -
xist a pedagógia szemszögéből, nevelési céljaink szemszögéből, tehát pár- tosan kell ért ékelnünk , bírál nunk . A pártosság sohasem kerülhet ellen- tétbe a tényekkel. A mar xi zmu s megdönt hetetl e n ere j ű — mert igaz.
Leninnek ez a nagyszerű mondása telj es mé rt é kben érvényes a m a r - xista pedagógiára, a m ar x i s t a pedagógiai kri t iká ra is.
c) A bír álat nak két ségkívü l fel kell mé rni a mű belső felépítését, mondani val ójának belső elrendezettségét, konzekvenciáját „belső logi- k á j á t . E nnyibe n m on dh a t j uk , hogy a bí rál atna k i mmanensnek is kell lennie [16].
Megelégedhet-e azonban a marxi sta kritika a pusztán, vagy lénye- gében immánen s krit ikával ?
Semmiképpen . Hiszen ez lényegében agnosztikus, sőt idealista is- meretelmélet elfogadásá t jelenti, hiszen a pusztán immánen s bírálat lemond a m un k a külső összefüggéseinek, igazságtartalmána k objektí v vizsgálatáról. Márpedig m i nden t udományo s m ű a világ bi- zonyos oldalait iparkodik tükrözni. Nem elégedhetünk me g ezért a t udományos tükröződés pusztán belső, immánens oldalával; fel - tétlenü l szükséges annak felderítése : m enny i re objektíven, helyesen tükrözi a bírált m unka az obj ektív valóságot, mi a mun ka t ársadalm i funkci ój a, mi lyen társadalmi , politikai, osztályérdekeket szolgál st b.
Mindezeknek vizsgálatátó l a pusztán i mmánen s kritika jelszava elvileg elzárkózik. Ezért nem fogadhat ó el a mar xis t a tudományos kri ti k a elve- ként, mérc éjeként .
l'gy pl. a műveltség — szocialista művel tség t é máj á val foglalkozó t anul mánnya l szemben nemcsupán a művelt ség-fogalom „immanens"
probl emati káj a , a meghatározá s pontossága, „tudományossága" m e r ül íel, — han e m az is, hogy a meghatározásból milyen következtetések folynak a szocialista iskolaügyre, t a nt er v ekr e stb. vonatkozóan; milyen társadalmi , kult úr poli ti ka i következtetések vonhatók le a t an ul má ny - ból, mennyi r e szolgálja a szocialista művelődésüg y mai, konkrét céljai- nak helyes megoldását stb.
d) A mar xi st a pedagógiai kritik a n e m szorítkozhat csupán a ku t a- tás tényeire, következtetéseire , hanem a kut atás konkrét eredményeit a módszer szempontjából is elemezni kell. így pl. szükségszerűen mer ül fel a kérdés: mennyi r e adekvát módszerekke l dolgozott a kut at ó, a m ű szerzője; m en nyi r e szolgálták az objektív, tudományo s pedagógiai mód- szerek a vizsgált jelenség pedagógiai összefüggéseinek helyes, sokoldalú feltárását. — Az előzőkben, a közösségi nevelés témáiva l kapcsolatban, éppen ilyen módszertan i jellegű, szempontú rövid kriti kai szemléjét próbáltuk adni a legutóbbi évek né hány idevágó ta nulmányá nak .
A kut a t ás t ar tal mának , eredményei ne k és módszerének kritikai vizsgálata vezet el a bírált mu nk a színvonalának problémájához.
Mit jelen t kissé konkrét ebben egy pedagógiai t udományos mu nk a színvonala?
Nézetün k szerint sokféle, komplex követelménye k összességét. Be- letartozik az elemzett m u n k á n ak ne m csupán t árgyi- tar tal m i helyessége, hanem t a rt a l mi mélyséqe, szélessége és gazdaqsága. Elmélyült szakis- meretek , a m u nka tanít ó- művelő jellege éppúgy, mint messzemenő, lé-
nyegbevágó gyakorlati következtetése k levonása a témával kapcsolat- ban. Hozzátartozik a m u n k a eredetisége, gondolatgazdagsága. Fontos tartozéka a színvonalnak az, hogy mennyir e adekvát módon használ t a kut at ó pedagógiai-tudományo s módszereket, következtetései mód- szeres szempontból m ennyi r e bizonyító erej űek , megalapozottak.
Egy-egy mű színvonalát, ér tékét természetesen a konkrét adot tsá- gok, körül mények szempontj ából gondos elemzéssel kell megállapítani.
Ilyen konkrét , fontos szempont ok : milyen előzményekre támaszkodha - tott a mű? Mennyi ol dal ter jedele m állt a szerző rendelkezésére? S tb.
Nagyon fontos kr iti kai követelményne k t e ki nt h et j ü k , hogy a szín- vonal-követel ményeket a legidőszerűbb, leggyakorlatibb, t udományo s igényű munká kkal szemben is fel kell vetni. S e mmi kép p nem t eki nt - h et j ük egymagában pozitívumnak , ha valaki időszerű t émái önállót- lanul, a körülményekhez képest gyenge színvonalon tárgyal. Sokszor tapasztalható , hogy a kr it ik a nem eléggé megokolt örömmel, e l ham ar - kodott dicsérettel halmoz el fontos, időszerű kérdéseket tárgyaló , de gyenge színvonalú műveket . (Pl. a világnézeti neveléssel, mu nká r a neve- léssel, gyakorlati életre neveléssel stb. foglalkozó sok tanulmányt.) Az ilyen megalapozatlanul kedvező, vagy langyos, a hibákat lényegében elhallgató kriti ka nem vezethet sem az elmélet, s e m a gyakorlat javára , m er t t ápot ad, ösztönzést ad felületes, gyenge m u n k á k megírására . Nem f e l e j t h e t j ü k el, hogy valódi gyakorlati haszonnal, nevelőink tudat ossá- gának, pedagógiai művel tségéne k elmélyítésével csak a tudományos an megalapozott, színvonalas művek j ár ha tn ak .
A tudományos, marxi st a pedagógiai kritik a né há ny alapvető t a r - talmi követelményét említ ettü k ezzel. Emellett va n na k olyan fontos követelmények is, mel yek a bírálat dialektikus jellegével függnek öf.z- sze. Ezek az előző követelményeken túl menően , magasrendű követ el - mények.
Ilyen az, hogy a dialektikus bírál at fed j e fel a jelenség és lényeg, látszat és lényeg di al ekt ikáj át. Mutasson rá — távolabbi összefüggés- ben is — a bírált m ű lényeges, és másod-, h ar m ad r e n d ű fontosságú megállapításaira, vonatkozásaira.
Továbbá: a bírálat fejlődésében nézzen és fejlesztőleg hasson. E követelmény t szokták általában a kr it ik a „építő", alkotó jellegekén t ér- telmezni. Fontosnak t a r t j u k megjegyezni, hogy a helyes bírálat m ind objektíve — általában, mi nd szubjekt ív e — különösképpe n a megbí rál t mű szerzőjére — hasson építőén, fejlesztően.
Ez a dialektikus követelmén y foglalja magában a t art almi elemek mellett a megformálás, a stílus probl émáj át is. Ne m mindegy , hogy a bí - rálat mennyire pontosan fogalmaz, alkalmaz-e n e m kellően megokolt, esetleg sértő, becsmérlő ki fej ezéseke t vagy nem. Az utóbbi eset ben ugyanis — még a viszonylag objektíve helyes szempontoka t tart almaz ó bírálat is lehet negativ ki hat ású .
Végül, a bírálat dialektikus jellegéből folyik a követ elmények, az igények reális, pontos meghatározása , a bírálat bizonyos értel embe n vett ,,szerénység"-e is. Nem követelheti ugyanis a bí rál at, hogy a szerző a fel vetet t problémát teljesen, tökéletesen oldjon meg. Ez szöges ell en -
t étben áll a dialektikával, mel y vallja, hogy megi smerésün k állandóan fejl ődik , tökéletesedik. Tehát a „teljességet, tökéletességei'" csak vi- szonylagosan, s zer én y mér t ékb en kí vá nh a t j u k meg — különösen visszás, sőt nevetséges ez a követ el mén y akkor, ha szűkreszabott, 2—3 ívnyi m unk ák ró l van szó, olyan t émákr ól , amelyekrő l vaskos könyvet, sőt egész kö nyvt ár akat lehetn e írni — és a témát még mindig nem merí te- né ki a szerző. (Persze k im er í t en é saját m agát , vagy az olvasókat —, de ez m á s kérdés!)
Azzal a t ud a t t al fejezzük be rövid ci kkünket: t émá nkat nem merí- t e t t ük ki. Talán lesz még a l kal m un k fol yt atni !
J E G Y Z E T E K , I R O D A L O M :
[1] Magyar Pedagógiai Lexikon, Bp. 1933. Révai kiad. I. köt. „Elmélet " címszó.
455. 1.
[2] Uo.—Vö. MITROVI CS Gyula művé vel (A neveléstudomán y alapvonalai , Deb- recen. 1933. Csáthy F. kiad. 69. 1.) aki még pregnánsabban f ejezte ki az elmé- let jelentőségét: A pedagógiatudomány az ember i nem pedagógiai tapaszta- lataínak letéteményese. Aki e r rő l lemondana, a pedagógus-hivatást állati szín- vonalr a süllyesztené, mer t az e mber cselekvését a f aj i ta paszta lat előzmé- nyéhez fűzi.
[3] Ilyen értelmű a Ped. Szemle 1959. évf. 10. sz ámának „Az elmélet és gyakorlat egysége a kut a tó mun ká ba n " c. cikke, azonba n ott nem ka p elég hangsúlyt a gyakorló pedagógusoknak az elmélet i m unk a bír álatában és az aktív tovább- fejlesztésben szükséges szerepe.
[4] Weszely Ö dö n : Bevezetés a neveléstudományb a (Eggenberger kiad. 1932.) szólt arról, hogy az elmélet a gyakorlaton nyugszik, elmélet és gyakorlat egy- másra utalt; viszont ugyanakko r egyoldalúan azt írja, hogy „a haladá st az el- mélet szolgálja", (i. m. 18. 1.) — I mr e S ándo r (Neveléstan, Bp. 1942. Studium kiad. 37—38. 1.) a pedagógia gyakorlati és elméleti fe lada tait egységben látta, d e a gyakorlat és elmélet dialektiku s kapcsolatának kidolgozásáig ő sem jut- hatott el.
[5] Általánosságban azt mond ha tj uk , hogy a dogmatizmus gyakorlatilag a speku- lativ idealista (voluntarista, szubjektivista) koncepcióhoz jutott el sok eset- ben ; a revizionizmus viszont a marxista neveléselmélet szkeptikus , vagy nihi- lista tagadásáig, melynek ma r a dv án y a némelyko r a prakticizmus.
[6] Ped. Szemle, 1958. 7—8. sz. Bárson y Jenő: „A tanulók erkölcsi véleményalko- tásá nak vizsgálat a a f egyele mr e nevelés szolgálatában" c. cikke.
[7] Ped. Szemle, 1959. 6. sz á mába n „Iskolai hagyományok ápolása és megterem- tése" c. cikk.
[3] Fontos lenne pl. a ha gyomán y különböző f aj t ái na k számszer űb b vizsgálata, ilyen szempontból az iskolák típusainak megállapítása. — Neveléslélektani megfigyelések, exploráciős beszélgetések és egyéb tényfeltár ó módszerek Js jól alkalmazható k a hagyomán y vizsgálatában .
[9] Ped. Szemle 1958. 5. szám: „A nevelői közösség kialakításáról " és Ped. Szem- le, 1959. 1. sz.: „Az igazgató nevelőtestületet alakító ma ga ta r tá sa " c. cikkei. —
Természetesen nem azt kí vá nju k , hogy az idézett cikkek né há n y oldalon a ne- velőtestület mi nde n f ontosa bb pr obl émá ját felvessék, de felvetődik az a kér- dés, miér t n e m foglalkoznak cikkek éppen a legalapvetőbb problémákkal. Le- hetnének az idevonatkozó cikkek rendszeresebbek, módszeresebbek.
[10] A nevelőtestület kollektív érzületét, m u n ká j á t és az igazgató szervező-vezető tevékenységét is lehetne pontosabb, a pszichológiában és pedagógiában elter- jed t kutatási módszerekkel vizsgálni. Egy iskolaigazgató tapasztalatainak , vé- leményének leírás a lehet igen érdekes és hasznos is — csak éppen nem tudo- mányos módszer. (Novellisztikus jellegű.)
[11] Ped. Szemle, 1958. 2. sz.: „A családnevelés kérdéséről" c. cikk.
[12] Borbély-Durkó: Juta lmazá s és büntetés a szocialista fegyelem megteremtésé- ben. — Tankönyvkiadó , 1957.
[13] Dr. Boda Fiore—Erdély Éva: Követelmény , jutalmazás, büntetés. — Bp. 1959.
Akad. kiadó.
[14] A kutatás i módszerek ismertetését tömören lásd fentidézet t [13] mű 25—27. 1.
[15] A ma rxista tudományos kritika követelménye i részben a mar xizmu s klasz- szikusainak megállapításaiból, részben ma g á na k a ma rxist a nevelésnek lénye- ges vonásaiból is következnek. Mint a kr itiká r a általában vonatkozó, sok gyakorlati esetet és bibliográfiát is tartalmazó , úja bb munká ra , hivatkozha- tun k He rbe r t ZERLE: Die Kuns t des Kritisieren s (Dietz Verlag, Berlin, 1957.) c. művére .
[16] Az imma ne n s kritika t ehát a tudományos mu nk a előfeltevéseinek, a fogal- maknak, az elrendezésnek, a következtetésnek, a konklúzióknak sokféle prob- l ém áj át érinti. Homlokterében az egyértelműség, következetesség áll. Ez ter- mészetesen ne m vezethet értelmetlen szőrszálhasogatásra. Pl. felvetheti a kri- tika azt, hogy egy ta nulmán y megtévesztőén, kétféle értelemben használja a
„nevelés" fogalmá t; viszont azt, hogy egy mu nk a a neveléstudomány, peda- gógiatudomány, neveléssel foglalkozó tudományo k stb. elnevezéseket felváltva, de azonos értelemben használja, aligha lehet kifogásolni. Hiszen köztudomású, hogy nevelés — pedagógia, neveléstudomány — pedagógiatudomány.