Tanárkép, tanárfogalom a családban

(1)

Iskolakultúra 2003/5

Tanárkép, tanárfogalom a családban

A pedagógia egyik alapkérdése, hogy a nevelésről, a gyermekről, a tudásról, azaz a világról alkotott nézetek alakulásában az egyes hatásösszetevők – az iskola, a család – milyen szerepet játszanak.

Közismert, hogy az iskolai élmények, tapasztalatok mélyre hatnak, rendkívül tartósak, végigkísérik az egész életet. Közülük kiemelkednek a tanárral kapcsolatosak, hisz ők testesítik meg az

intézményt – a tanárkép egyben az iskola képe is.

H

a nemcsak a gyermekek tanárképét, tanárfogalmát, hanem szüleikét is vizsgáljuk, azaz a családot együtt, akkor a tanárfogalmat olyan állandó változásban álló, bonyolult jelenségnek láthatjuk, amelynek megismerése jóval azelőtt megkezdődik, mielőtt a gyermek iskolába került volna. A fogalom tartalmának alakulására a gyermek személyes tapasztalatain kívül erősen hatnak a családi környezetben használatos nyelvi kifejezések, a szülők, testvérek a tanári szereppel kapcsolatos elvárásai, a tanulószerep- megerősítések és -kioltások, az iskolai élményekre fókuszált családi figyelem nyelvi kör- nyezete. A szülők hajdani, tanulói korból származó tanárképe is átalakul akkor, amikor szülőként újra kapcsolatba kerülnek az iskolával, amikor gyermekeiken keresztül újból találkoznak tanárokkal. A tanárfogalom a felnőtt-fogalomból válik ki, közben hozzájárul a szülőkről, a szülőszerepről való gondolkodás alakulásához is.

A kutatás célja és módszerei

Egyes pedagógiai fogalmak tartalma, a fogalmak keletkezése, jelentésük változása a használati helyzetektől, tapasztalatoktól, kontextusoktól függ. A tanárkép, tanárfogalom családon belüli vizsgálata azért különösen érdekes, mert ebben a kicsiny, intim közösség- ben fürdetődnek meg a gyermek világértelmezései, érzelmi viszonyai, itt folyik a rájuk vonatkozó fogalmak tanulása. A kutatás választ keresett arra, hogy

– Milyen a különböző életkorú, nemű iskolás gyermekek tanárképe?

– Mi az összefüggés a szülők és gyermekeik tanárképe között?

– A verbalizált tartalmak a tanárszerep mely komponenseit jelenítik meg, mi a fogalom jelentése?

A kutatás célja mindezeken keresztül a családi nevelés mögötti nézetek megismerése.

A kutatás eddigi szakaszában 10 család (anya, apa, gyermek) interjúinak mélyelemzése fejeződött be. Emellett 68 családban elvégeztük a metafora-módszerrel felvett informá- ciók részleges elemzését is. A kutatás további szakaszában egyéb kérdésekre is választ keresünk, s egyéb módszereket is alkalmazunk.

A kutatás elméleti forrásai

A tanárfogalom, tanárkép kifejezéseket gyakorta használják szinonimaként, azaz nem tesznek közöttük jelentésbeli különbséget. Mindkettő a megismerő ember világértelme- zése, s akár a belső, mentális képet, akár a fogalomtanulást, fogalomhasználatot vesszük alapul, mindig a tudás szerveződésének nagy kérdéséhez jutunk. (Csapó, 2001) Nyíri Kristóffilozófiatörténeti áttekintése (2001) jelzi, hogy a két kifejezés közötti különbség

Vámos Ágnes

(2)

leírása azért okoz gondot, mert szerények azok a nyelv eszközök, amelyek a nem-ver- bális tartalmakhoz rendelkezésre állnak. Nyíri visszatérést sürget Sellarsés Paiviohet- venes-nyolcvanas évekbeli kutatásaihoz, amelyek szerint a „mentális képek” és „men- tális szavak” egyaránt „teoretikus konstrukciók”. Ezeken modelleket kell érteni, ame- lyeket a mindennapi tapasztalat tárgyainak és viszonyainak mintájára konstruálunk.

EysenkésKeane,Kognitív pszichológia’ című tankönyve (1997) a nyolcvanas évekre teszi s elsősorban Barsaloués Ortonynevéhez fűzi azokat a kutatásokat, amelyek a fogalmak labilitását bizonyítják, vagyis azt, hogy a kifejezések jelentéstartománya válto- zik használatuk során, a hozzájuk kapcsolódó szituációk eltérései hatnak rá, megerősí- tik vagy módosítják azt. Kutatásunkat arra az alapra támasztottuk, hogy a tanár szó, mint belső szimbolikus, propozicionális reprezentáció a nyelvi fejlődés során azzal a je- lentéssel bír, amellyel környezete felruházza. A gyermeki tanárfogalom-tanulás mint mások által tanult fogalom tanulása laza és megalapozatlan mindaddig, amíg saját tapasztalat nem társul hozzá.

A fogalomtanulás kutatásának nagy az irodalma, mivel különböző a megközelítése:

pszichológiai, filozófiai, pedagógiai, nyelvészeti. Atkinson (1997) a nyelvi fejlődés kap- csán úgy fogalmaz, hogy e fogalomtanulási mechanizmusokban a gyermek előbb ismer- kedik meg a kifejezés magjával, mint ahogy arról saját tapasztalata lenne. Ezt a folyamatot a „tolvaj” kifejezéssel illusztrálja, akiről előbb tudja a gyermek, hogy olyan személy, aki mások tulajdonát elveszi (mag), s csak később árnyalja, tölti meg további tartalommal a fogalmat, kiegészíti saját tapasztalataival, felruházza külsődleges jegyekkel, személyes érzelmekkel, konkrét helyzetekkel (prototípus). Mintegy 10 év az életkori határ, amelytől már a gyermek átvált a magról a prototípusra. A természettudományok, a pszichológia ku- tatásai szerint e jelenség az analóg és propozicionális tudás vitájaként értelmezhető, azaz kérdés, hogy a mentális képek mennyire analógok, valódi képek, illetve kijelentések. Szél- sőséges értelmezés szerint ez utóbbiak „funkcionális tulajdonságaikban olyanok, mint a fényképek”, míg vitatóik szerint minden, ami a fejünkben van, kijelentések formájában lé- tezik, azaz „tudom, hogy a kivi zöld”. A kettős kódolás („dual coding”) elfogadói – pél- dául Paivio – szerint „az ember mindig fogalmilag átgyúrva reprezentálja a szemléletes dolgokat, ahogy Pléh Csabaidézi (Pléh,1998. 130.), illetve hogy a mentális működés a verbális és vizuális reprezentáció együttműködésével folyik, s ezt – nem utolsósorban – éppen a metafora képzése és felismerése bizonyítja. (Draaisma,2002)

A tanárkép-tanárfogalom kutatása esetünkben nem a mentális jelenlétre összpontosít, hanem az iskolához, tanárhoz való viszony alakulására, az iskola és a család világára. A tanárképet úgy tekintjük, mint a fogalom szubjektív hordozóját, amely illékonyságával se- gíti a verbális felidézést, az általánosítást. (Allport, 1998; Carver – Scheier, 2001) A tanár- kép kifejezéshez hozzátapad egyfajta holisztikus, de kisgyermekkorban erősen vitális vi- zualizáció, amelyet a gyermek önmagában felépít, s amelynek forrása – iskolázás előtt – a család tanárról kialakított „képe”, tehát mások tanár-képe. A tanár szó mint absztrakció e képtől nem független nyelvi jel, azokkal a jegyekkel felruházva, amelyet mások tulajdo- nítanak neki. Iskolába kerülve a gyermek ezt kiegészíti, alakít rajta, a tanári viselkedések, a tanári feladatok, a tanár-tevékenységek, tanár-tulajdonságok alapján. Saját benyomásra tesz szert, s lassan létrehozza e speciális viselkedések, feladatok, tevékenységek, tulajdon- ságok stb. osztályát, azaz a tanár fogalmi absztrakcióját, nem függetlenül persze attól a kulturális körtől, amelyben ez használatos. Az egyén az iskolával, s benne a tanárral összefüggő fogalmak, viszonyok, strukturált reprezentációk csoportját sémaként, sémák rendszereként, kontrollként működteti. Ezek adnak számára eligazítást, amikor például új környezetbe, új iskolába kerül. Ezek segítik, hogy az új információkat gyorsan befogadja, feldolgozza. Ilyen sémák működnek a szülőben is, amikor gyermeke iskolába kerül. Ám az ő helyzete is változik, hiszen „kilép” tanuló szerepéből, s gyermekét helyezi abba, s új- raértelmezi a szülő-tanár viszonyt is. A gyermek „hazahozott” tanárképe szembesül az

(3)

övével, gyermekkori-ifjúkori tanárképével és saját, belső, aktuális szülői szerepelvárásai- val. A tanárság-tanulóság újbóli átélése akkor eredményez sémaváltást, ha az új, most már szülőként megélt élmények, benne gyermeke tanár-tanuló élményének és a saját tanár- szülői élményének kognitív és emocionális töltete markánsan eltér attól, amit emlékezeté- ben őriz. Értelemszerű, hogy a gyermek személyiségfejlődése, önreflektív énfejlődése és tanulóvá válása az iskolában is folyik (Sullivan, 2001; Golnhofer, 2001; Vámos, 2001), s mivel a pedagógus maga is szereplője e folyamatnak, a róla kialakult kép saját szerepfel- fogásának is függvénye. (Falus és mtsai, 1989; Zrinszky, 1994; Szabó, 1998)

A folyamatot árnyalja, hogy megfelelően a tanulók-szülők tanárképének van kognitív tartalma (tudják, hogy a tanár dolga az iskolában például a feleltetés); van affektív tartalma (ahogyan a tanártevékenység tanulóra vonatkozó hatását érzelmileg megélik, pél- dául a feleltetéstől félnek); s mindezeknek van tanulóra vonatkoztatottsága (azért felel- teti, mert büntetni akarja, vagy azért, hogy javítson a jegyén). Kutatásunkban a tanári te- vékenységeken, tanárral szembeni elvárásokon, tanárhoz fűződő viszonyokon keresztül a tanárképet, s rajta keresztül a tanárfogalom gyermeki-családi komponenseit vizsgál- juk. Ezzel kívánunk hozzájárulni a családi nevelés megismeréséhez.

A kutatás eredményei Életkori jellemzők a metaforaválasztásban

A tanárkép vizsgálatánál a gyermekeket alsó, felső tagozatosok és középiskolások csoportjára osztottuk. Ugyanabból a 16 elemű metaforalistából(1)az alsó tagozatosok 1–2 metaforát választottak, a felső tagozatosok 4–6-ot, a középiskolások, szülők meg- nevezték a lehetséges hatot. A kisebb életkorban összességében kevesebb metafora

„forgott”, a nagyobb korcsoportokban valamennyi metafora jelölésre került. Így kor- csoportonként kialakult a gyakorisági sorrend, amelyben az összes interjú (69) összes metaforáját (306 gyerek + 625 szülő), és az említések számát vettük alapul. Az egyes rangsorhelyek között nagy különbségek vannak. Például az 1–4. osztályos gyermekek mintegy fele választotta a Szülőmetaforát, ugyanakkor a Kereskedőt2 fő, a Szolgát1.

Ugyancsak e korcsoport szüleit nézve, legtöbben (26 fő, 12 százalék) a Rendezőmeta- forát választották, a Szülőmetaforát és a Művészt20–20-an (9–9 százalék), a Kereske- dőtpedig 2 fő.(1. táblázat)

Az alsó tagozatosok tanárképe

A metafora kiválasztásakor a kisgyermekek elvégzik az összehasonlítást a „Tanár”

foglalkozás és a metaforában megjelenő foglalkozás között. Ebben az életkorban azonban még nem különül el biztonságosan az, hogy mi tartozik a „tanársághoz”, s mi a „fel- nőttséghez”. Például egyes magyarázatokban erősebb az iskolai kontextus „Igazságot oszt, amikor veszekszünk (Bíró)” – „Ő dönt mindenben (Bíró)” – „A színész (is) meg ő is előad valamit. (Színész)” – „Ő rendezi az ünnepélyeket (Rendező)” – „Áll a táblánál és dirigál (Karmester)”. Máskor a felnőttet látjuk: „Locsolja a virágokat a tábla mellett (Kertész)”– „Rendet rak (Rendező)” – „Elrendezi a dolgokat, hogy ne legyen rendetlen- ség (Rendező)”. A tanár iskolai és iskolán kívüli szerepe tehát nem különül el. „Mert van neki is gyereke (Szülő)” – „Mert ő is szülő (Szülő)” – „Igen, színész, mert ő is szokott énekelni kórusban (Színész)”. A legtöbb gyerek a Szülő metaforát választotta a tanárnak a szülőhöz hasonló feladatai miatt: „A tanító néni, ő nevel, ha rossz vagyok, amikor pél- dául a múltkor hátrarúgtam” – „Ő az, aki törődik velünk”. Abban a kérdésben azonban, hogy meddig terjed a „hatásköre”, már családi befolyás is érvényesülni látszik: „A taní- tó néni nem nevel, mert ő nem az anyukám és én nem vagyok a fia. Ő csak vigyáz rám, meg tanít” – mondja a gyermek (Balázs 7,5). „Az iskolának nem feladata, hogy nevel- jen. Majd nevelem én. Az iskola adja át, amit tud” – mondja a mama. A kisgyermekkori

(4)

tanárképben a törődő, vigyázó, döntő, igazságosztó, fegyelmező felnőtt képe látszik, s a szabálykövető, büntetéselkerülő gyermeké.

Afelső tagozatosok és a középiskolások tanárképe

A 21 felső tagozatos gyermek összesen 119 metaforát mondott, miközben az 1–4. osztályosok összesen csak 33-at. A tapasztalatok lassan árnyalják a fogalmat. Jellem- ző a konkrét, személyhez kötött hasonlóság meglátása. „A gazdasszony mondjuk a Vali néni, mert kicsit úgy néz ki (Gazdasszony)” – „Az edző hasonlít a tesi tanárra, mert szi- gorú (Edző)”. A korcsoporton belül, a kisebbeknél még jelen van a korábbi korosztályi jel- lemző. „A Hédi néni pl. szülő, mert van két fia (Szülő)”. A 12 éveseknél viszont megjelenik az árnyalt, kiterjesztett metafora: „A tanárok úgy gondolják, hogy finoman bánnak a gyerekekkel, mint egy kertész a növénnyel, ahhoz képest viszont 1–2 gyerek mindig ha- zavisz intőt” (Kertész). – „Azzal tiltanak, hogy nem engednek ki a vécére. Ezzel nem ér- tek egyet. Azt várják, hogy a gyerekek könyörögjenek. Én, akármit is csinált a gyerek, a W.C-re azért kiengedném” (Őrmester). A 26 középiskolás 154 metaforát adott. Az össze- hasonlítás árnyalt, ők már általánosításra képesek: „Mindig megjátsszák magukat” (Szí- nész) – „Visszaélnek a hatalmukkal” (Bíró) – „Ugyanúgy mutatnak meg nekünk dolgokat, mint az idegenvezető a múzeumban” (Idegenvezető) – „Vezetnek minket” (Pilóta).

A felső tagozatosok tanárképében továbbra is jelen van a törődő felnőtt, de markáns életkori jellemző a szerep-kritika. A középiskolások a tanárban már alig látnak szülő- vonást, ha igen, akkor is inkább az érzelmi kötődésre, semmint a gondozásra kerül a hangsúly.

Aszülők tanárképe

A szülők tanárképében a metaforák tartalomelemzésével nem találtunk különbséget.

Ennek egyik oka lehet, hogy a családok többsége többgyermekes, ahol a vizsgált gyer- meknél nagyobbak és kisebbek egyaránt voltak. A szülők között összességében magas

1. táblázat. Gyermekek és szülők tanár-metaforái korcsoportonként, a választás gyakorisága sorrendjében (egy személy maximum 6 metaforát választhatott) (Megjegyzés: Az 1–6. rangsorhelyen belül az azonos szám- ban említett metaforák közös cellát kaptak)

1–4 .osztály 5–8. osztály 9–12. osztály

- sor

Tanulók (N=22)

Szülők (N=212)

Tanulók (N=21)

Szülők (N=169)

Tanulók (N=26)

Szülők (N=244)

1. Szülő Rendező Szülő Szülő

2. Edző Rendező

Edző Színész 3.

Rendező Bíró

Szülő

Művész Rendező

Rendező Szülő Karmester 4. Karmester Karmester Állatidomár

Edző Idegenvezető

Rendező

Idegenvezető Bíró

5. Edző Edző Kertész Karmester Szülő Edző

6. Kertész Bíró Gazdasszony Kertész Művész Színész

7. Színész Színész Idegenvezető Színész Bíró Művész

8. Idegenvezető Idegenvezető Őrmester Állatidomár Állatidomár Idegenvezető

9. Kereskedő Kertész Színész Őrmester Kertész Kertész

10. Szolga Gazdasszony Vendéglátó Művész Gazdasszony Őrmester

11. Őrmester Karmester Gazdasszony Ormester Gazdasszony

12. Állatidomár Bíró Szobrász Karmester Szobrász

13. Szolga Művész Vendéglátó Szobrász Állatidomár

14. Szobrász Kereskedő Bíró Vendéglátó Vendéglátó

15. Vendéglátó Szobrász Szolga Kereskedő Szolga

16. Pilóta Pilóta Kereskedő Eladó Pilóta

17. Eladó Pilóta Pilóta Eladó

18. Kereskedő Eladó Szolga Kereskedő

Őrmester

(5)

azok aránya, akik a tanárt a Szülő metafora mellett Karmesternek, Művésznek vagy ép- pen Szolgának látják.

A tanárfogalom szerkezeti változása

A gyermekek és szüleik metaforaválasztása között életkori különbség van abban, hogy milyen jelentést tulajdonítanak a metaforákkal jelzett felnőtt-szerepeknek. A jelentésbeli különbség ott nagyobb, ahol a gyermeknek még kevés a tapasztalata (Rendező), vagy amelyek nagyon elvontak (Művész). Az interjúk tanúsága szerint az 1–4. osztályba járó gyermekek értik a szót, de nem találják a tanárral való közöst vonást olyan metaforák- ban, mint Állatidomár, Őrmester. A tanárfogalom jelentésbeli változását mutatja, hogy minél nagyobbak a gyermekek, annál jobban közelít metaforáik és szüleik metaforáinak sorrendje. A metaforák sorrrendjén kívül fontos tényező a jelentésük közötti kapcsolat.

Azok a metaforák, amelyek közös jelentéstartománnyal bírnak: Szülő, Gazdasszony, Vendéglátó, Kertész (kisgyermekkorban a Rendező!), ott a tanárkép, tanárszerep egyik közös vonása jelenik meg, a gondoskodás, törődés, érzelmi biztonság-nyújtás számít. Az életkori, illetve családon belüli különbség abban van, hogy a jelentéstartományon belül hol a hangsúly (a gondoskodáson vagy az érzelmi biztonságon), s melyek az egyéb jelen- téstartományi összetevők, illetve azok mikor milyen súlyt képviselnek. A tanárképek és a családtagok nevelésfelfogása összefügg. A 8 éves Dani édesapja így fogalmaz: „Több fegyelem, több tisztelet kellene… Túl demokratikus, én jogosnak látom, ha a tanító néni megbünteti a gyereket”. Ezt Dani is elfogadja.

Kisgyermekkorban (1–4.osztály) a tanulók a gondozó, törődő felnőttet látják elsősor- ban a tanárban, mivel a világ számukra kicsikre és nagyokra van felosztva. A tanár tá- maszt, védelmet nyújt (Szülő, Kertész, Rendező, mind a rend őre). Miként a konfliktu- sokban otthon a szülő, az iskolában a tanár „tesz igazságot”. A felső tagozatos gyermekek számára (5–8. osztály) – főleg a korcsoport alsó felében – a tanár továbbra is a Gon- doskodó felnőtt. A néhány év, amelyet a gyerekek az iskolában eltöltöttek, elegendő azonban ahhoz, hogy a tanár kiszoruljon bíráskodó, döntnöki szerepéből. A gyermekek önállóbbakká válnak, jobb problémamegoldók, a csoportviszonyok alakítói. Megerősö- dik azonban a kiszolgáltatottság érzése. Olyan metaforákból látszik, mint például Állat- idomár, Őrmester, Szobrász. A szülőknél is megjelennek e metaforák, már kisiskolás gyermekek esetében is. Az interjúk szövegelemzése szerint az iskolai élet érzelmileg si- vár, erőszakos, a normáknak való mindenáron való megfelelés mögött alig látszik a gyermek. A felső tagozatosok szerint a tanár beavatkozik életükbe, durván alakít rajtuk, s ez számukra fájdalommal jár, ezért ellenállnak vagy betörnek. A középiskolások (9–12.

osztály) és szülők tanárképében tovább halványul a gondoskodási jelleg, s inkább a sze- retet- és megértésigény, a jó bánásmód iránti elvárás kerül előtérbe. Megmarad a tanár irányító, alakító szerepe, amelyet új, erős elem gazdagít: Színész, Eladó, Kereskedő. A szülők keveslik az eredményt. (2. táblázat), ám attribúcióikban különböznek. A tanár mint vivő, vezető kép valamennyi csoportban jelen van. A tanár mindig aktív, akinek te- vékenységében az eszközt és a folyamatot („Vigyáz ránk” – „Dirigál a tábla előtt” –

„Megbünteti a rosszakat”) jobban látják a gyermekek, mint a célt, eredményt. A kapcsolat minden csoportban hierarchikus, csak a kiszolgáltatottság mértéke eltérő.

Összegezve

A gyermekek tanárképét saját tapasztalataikon túl azok a referenciális hatások is ala- kítják, amelyek otthon érik őket. A családtagok reagálnak az iskolai problémákra, meg- erősítik vagy gyengítik azt. Ezek, miként általában a nyelvnek a tanulása, változást ered- ményeznek a fogalomhasználatban. Az alacsonyabb osztályok diákjai életkorukból ere-

(6)

2. táblázat. Atanárfogalom belső szerkezeti arányainak nagyságrendje (%) (2)

Forrásfogalmak 1–4. osztály 5–8. osztály 9–12. osztály Szülők

Gondoskodó 66 33 21 26

Formáló 3 21 21 20

Irányító 7 27 26 27

Vezető 3 7 11 8

Bíráskodó 15 4 6 7

Birtokló 6 8 15 11

dően a tekintélyelvű, szabálykövető (büntetéselkerülő) viselkedést erősítik magukban a tanári és szülői jelzések alapján, s közben elvárják a szülőtől és a tanártól – mindkettőtől mint felnőttől – a támogató, óvó magatartást. Egy családon belül a gyermekek és szüle- ik tanárképe belső árnyalataiban különbözik. A szülők és a nagyobb gyermekek hasonló- an látják, a jellemző vonásokat hasonlóan festik meg. Az alsó tagozatosok, a kisiskolás- ok kevés tanárral találkoznak, ezért saját tanárképüket az osztálytanító és a testnevelő ta- nár alakjából alakítják ki. Tapasztalatuk ezért is különbözik a nagyobbakétól. Az iskolás- kor előrehaladásával a tanárokkal szembeni kiábrándulás nő. A környezetre adott kogni- tív válaszokat jól alátámasztja például a karmester-metafora jelentésváltozása. Az alsó tagozatosok között még az „Ő a főnök” – „Vezényel és vezet” – „Fegyelmet tart” – „Min- dig csak mutogat” – „Ahogy fütyül, úgy ugrálunk” értelmezéseket nyer, míg a nyolcadi- kosok között megjelenik a „Segít eligazodni” – „Sokfelé tud figyelni”, amely már a „el- várható” értelmezéseket nyújtja. Hasonló a tapasztalat a Rendező metafora esetében, amelyből – főleg az 1–2. osztályosok – a „rend” szót vélték kihallani, valószínűleg szín- házi-filmes tapasztalat hiányában. A Bíró is legtöbbjüknél nem az igazságszolgáltatás- hoz, hanem sporthoz kötődik. A jelentésmódosulások egymással összefüggnek. Amikor a gyermek az iskolában látja, hogyan kell „igazságot osztani”, akkor ezzel a bíró kifeje- zés árnyalása is megtörténik, amikor az iskolában „össze kell hangolni a munkát”, akkor a zenekar és karmester fogalmak töltődnek fel. De változhat a tanárkép akkor is, ha azt hallja otthon, hogy „Azzal a sok gyerekkel, hát én nem bírnám, nekem ez a kettő is sok néha. Kész művészet” (a 8 éves Kinga édesanyja), esetleg: „Mire nevelik? Hát, megkö- vetelik, hogy ne beszéljenek, ne mászkáljanak, ne menjenek ki engedély nélkül, a folyo- sókon nem lehet rohangálni. (a 11 éves Zsolti édesapja), vagy amikor azt, hogy „A tan- anyagot le kell adni, be kell tölteni a gyerekbe” (a 14 éves Szilvi édesanyja). A család- tagok tanárképe, fogalmai tehát ebben a bonyolult hatásrendszerben alakulnak. Hozzájá- rulnak más képek, fogalmak – gyermekkép, iskolakép, a tanulásról, nevelésről vallott né- zetek. Erről szólnak e kutatás más tanulmányai.

Jegyzet

(1)Lásd bővebben e szám másik tanulmányát: Vámos Ágnes:Metafora a pedagógiai kutatásban.

(2)A metaforaelemzéskor a számadatok csak a nagyságrendek érzékeltetésére alkalmasak, statisztikai követ- keztetésre nem.

Irodalom

Allport, G. W. (1998): Aszemélyiség alakulása.Kairosz Kiadó, Budapest.

Atkinson, R. C. – Atkinson, R. L. – Smith, E. E. – Bem, D. J. (1995): Pszichológia.Osiris Kiadó, Budapest.

Carver, Charles S. – Scheier, Michael F. (2001): Személyiségpszichológia.Osiris Kiadó, Budapest.

Csapó Benő (2001): Tudáskoncepciók. In: Csapó Benő – Vidákovich Tibor (szerk.): Neveléstudomány az ez- redfordulón.Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Draaisma, D. (2002): Metaforamasina.Typotex Kiadó, Budapest.

Eysenk, M. W. – Keane, M. T. (1997): Kognitív pszichológia.Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

(7)

Falus Iván – Golnhofer Erzsébet – Kotschy Andrásné – M. Nádasi Mária – Szokolszky Ágnes (1989): Apeda- gógia és a pedagógusok.Tankönyvkiadó, Budapest.

Golnhofer Erzsébet (2001): Pedagógusok nézetei a gyermekről.In: Golnhofer Erzsébet – Nahalka István (szerk.): Apedagógusok pedagógiája.Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 84–113.

Nyíri Kristóf (2001): Mentális képek mint teoretikus konstrukciók. Magyar Tudomány, 1. 9–23.

Pléh Csaba (1998): Bevezetés a megismeréstudományba. Typotex Kiadó, Budapest.

Sullivan, H. S. (2001): Posztulátumok.In: Szakács Ferenc – Kulcsár Zsuzsanna (szerk.): Személyiségelméle- tek. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest.

Szabó Ildikó (1998): Tanárok szakma- és szerepfelfogása a kilencvenes években. In: Nagy Mária (szerk.): Ta- nári pálya és életkörülmények, 1996/97.Okker Kiadó, Budapest.

Vámos Ágnes (2001): Az iskolai értékelés fogalmának elemzése metaforahálóval. In: Golnhofer Erzsébet – Nahalka István (szerk.): Apedagógusok pedagógiája.Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 283–307.

Vámos Ágnes (2001): Metafora felhasználása a pedagógiai fogalma tartalmának meghatározásában. Magyar Pedagógia, 1. 85–109.

Zrinszky László (1994): Pedagógusszerepek és változásaik.Új Pedagógiai Közlemények. ELTE BTK Nevelés- tudományi Tanszék, Budapest.

Az OKI könyveiből