EÖTVÖS LORÁND TUDOMÁNYEGYETEM PEDAGÓGIAI ÉS PSZICHOLÓGIAI KAR Neveléstudományi Doktori Iskola
Neveléselméleti Program
A Doktori Iskola vezetője: Prof. Dr. Halász Gábor
Domonkos Katalin
AZ ONLINE ZAKLATÁS MINT AZ ISKOLAI AGRESSZIÓ EGYIK FAJTÁJA Doktori (PhD) értekezés tézisei
Témavezető:
Hunyady Györgyné dr., professzor emeritus
Budapest, 2017
2 TARTALOM
1. BEVEZETÉS – TÉMAMEGJELÖLÉS ... 3
2. CÉLKITŰZÉSEK ... 3
3. AZ ÉRTEKEZÉS ELMÉLETI HÁTTERE ... 4
4. EMPIRIKUS KUTATÁSOK ... 6
4.1. Az online zaklatás helye a digitális állampolgárság kompetenciarendszeren belül ... 6
4.2. Egyéni tényezők vizsgálata ... 8
4.3. A kontextuális tényezők hatása az online zaklatás szereplői ... 10
6. IRODALOMJEGYZÉK ... 20
7. A DOKTORI KUTATÁS TÉMÁJÁBAN MEGJELENT SZERZŐI PUBLIKÁCIÓK ... 24
8. A DOKTORI KUTATÁS TÉMÁJÁBAN MEGTARTOTT ELŐADÁSOK .... 25
9. A SZERZŐ EGYÉB PUBLIKÁCIÓI ... 26
3 1. BEVEZETÉS – TÉMAMEGJELÖLÉS
A digitális technológia talán leggyakrabban említett fiatalokat érintő veszélye a cyberbullying egy interdiszciplináris terület, a jelenség egyaránt foglalkoztatja a pedagógia, a pszichológia, a szociológia, a média- vagy épp a jogtudomány szakembereit.
A jelenség ellenséges, zaklató és ismétlődő károkozó magatartást jelent, valamilyen elektronikus eszköz használatával, megjelenési formái között említhető a bántó, gyűlölködő tartalmak küldése, pletykák terjesztése online, valamint a megszégyenítő képek és videók megosztása az interneten (Willard, 2005; Tabby Project, 2012). A kezdeti definíciók leggyakrabban az „elektronikus” jelzőt használják, mely a későbbi kutatásokban is megjelenik (Li, 2007; Li és Beran, 2005; Patchin és Hinduja, 2006; Smith és mtsai., 2008; Slonje és mtsai., 2012), hiszen az eszközhasználat markáns jellemzője e problémakörnek. Mára azonban e jelző túlmutat az információs és kommunikációs technológia nyújtotta eszközkészleten, az eszközök túl tág tartományát jelölik meg, ezért a továbbiak során, a hálózathoz kötött jelleget hangsúlyozva, az online előtag használata mellett teszem le a voksom. Az utótag tekintetében azonban maradok a zaklatás kifejezés használata mellett, követve az első fordítás óta (Olweus, 1999) a hazai szakirodalomban elterjedté vált magyar megfelelőjének alkalmazását (Buda és mtsai., 2008; Domonkos és Ujhelyi, 2015). Az online zaklatás hazai tudományos közleményben való említése az iskolai erőszak kutatások során jelent meg, egyrészt empirikus adatok nélkül, mint a közvetett zaklatás új megjelenési formájaként jelölve azt (Balázs, 2009), másrészt feltárva a magyarországi gyakoriságát, megjelenési formáit, jellegzetességeit (WIP, 2007; Eu Kids Online, 2011; Parti és Schmidt, 2012; Domonkos és Ujhelyi, 2014).
2. CÉLKITŰZÉSEK
A szakirodalmi tájékozódás során célom volt az iskolai nevelés szempontjából hangsúlyos kutatási eredmények összegzése. Majd a Digitális Állampolgárság Kutatócsoport tagjaként (ELTE PPK ITOK, DÁ, 2013) átalakítottuk a Ribble (2009, 2011) által kialakított, neveléstudományi kontextusba ágyazott modellt. A kutatócsoport munkájában való részvételem fő céljai: (1) a digitális állampolgárság modell digitális együttélés részterületének a létrehozása, kidolgozása; (2) a részterületen belül az online zaklatás témájának elhelyezése; (3) az online zaklatás gyakoriságának, megjelenési formáinak és szerepeinek a vizsgálata.
4 A második vizsgálat során az iskolai és az online zaklatás prediktorait a demográfiai és személyes dimenziók mentén elemzem a nem, az életkor, valamint a Képességek és Nehézségek Kérdőív (Kóbor és mtsai., 2013, SDQ, skálák: érzelmi tünetek, viselkedési, figyelmi, kortárskapcsolati problémák; hiperaktivitás, proszociális viselkedés) felhasználásával.
A harmadik kutatási fázis a kontextuális tényezőkre fókuszál, meghatározó tényezői a szülői mediáció, az iskolai mediáció, az iskolai klíma és a szemlélői viszonyulás, valamint az infokommunikációs technológia. A kutatásom ezen szakaszában kvalitatív és kvantitatív módszert is alkalmaztam. A fókuszcsoportos interjú vizsgálati területeit a digitális stressz ismeret és megelőzés – kezelés kérdésköre, az internetbiztonság, a szülői és iskolai mediáció, az online zaklatás ismeretére és a megelőzés – kezelés témájára fókuszáló kérdések alkották.
3. AZ ÉRTEKEZÉS ELMÉLETI HÁTTERE
A témával foglalkozó kutatásokból kiderül, hogy tapasztalhatók nemi különbségek az érintettségben, de az eredmények olykor ellentmondásosak. A legtöbb kutatási eredmény azt mutatja, hogy a fiúk elkövetőként nagyobb valószínűséggel érintettek (Li, 2007;
Wright és mtsai., 2009; Slonje és mtsai., 2012; Festl és Quandt, 2013), míg az áldozattá válás kockázata magasabb a lányok körében (Li, 2007; Slonje és Smith, 2008; Mesch, 2009; Wright és mtsai., 2009; Schneider és mtsai., 2012; Vazsonyi és mtsai., 2012; Festl és Quandt, 2013), más kutatások nem találtak ilyen különbségeket (Slonje és Smith, 2007;
Domonkos, 2014). A zaklatás és a stresszel való megküzdés kapcsolatát vizsgálva a kutatók arra a következtetésre jutottak, hogy azok az áldozatok, akik beszélnek valakivel a megfélemlítésről, vagy valamilyen módon megpróbálják kezelni a problémát – például problémaközpontú megküzdési módok1 alkalmazásával, kevesebb egészségügyi panaszról számoltak be, szemben azokkal, akik megpróbálták elkerülni a stresszt (Völlink és mtsai., 2013).
A kutatási eredmények változatos adatokat szolgáltatnak, saját bevallásuk szerint a megkérdezettek 30%-a (11-16 év, Eu Kids Online, 2011), 45,6%-a (15-18 év, Parti és Schmidt, 2012), 38,5%-a (7. és 11. évf., Domonkos és Ujhelyi, 2014) volt áldozata online
1 „problémaközpontú megküzdés: ekkor a személy a helyzetre, a problémára összpontosít, hogy megkísérelje azt megváltoztatni, hogy a jövőben el tudja kerülni.” (Margitics és Pauwlik, 2006, 44.)
5 zaklatásnak. Az érintettség tekintetében veszélyeztetettebbek az egyszülős háztartásban élő, illetve az alacsonyabb iskolai végzettségű fiatalok (Eu Kids Online, 2011). Az áldozattá válás valószínűsége az életkor növekedésével csökken (Domonkos és Ujhelyi, 2014), az elkövetővé válás gyakoribb az idősebbek és az alacsonyabb szocioökonómiai státuszúak körében (Eu Kids Online, 2011), illetve azok a gyerekek az elkövetők, akik népszerűnek tekintik magukat az online ismerőseik körében (Schmidt, 2013), A szakértők eredményei összecsengenek abban a tekintetben, hogy az iskolai és az online áldozattá válás szoros összefüggést mutat, valamint az áldozati és az elkövetői szerepek nem különülnek el élesen egymástól (Parti és Schmidt, 2012; Domonkos és Ujhelyi, 2014).
A kutatók az utóbbi évek vizsgálataiban már olyan rendszerszintű tényezőkre is figyelmet szenteltek, mint a kortárskapcsolatok, (Festl és Quandt, 2013), az iskola és osztályszintű tényezők (Festl és Quandt, 2013), valamint szülői közvetítés2 (mediáció, Mesch, 2009).
A családi háttér tekintetében a ritka szülői ellenőrzés (Ybarra és Mitchell, 2004) és a fizikai büntetés alkalmazása (Diamanduros és mtsai., 2008) növeli az elkövetővé válás valószínűségét. Az áldozatokat alacsony önbecsülés (Gradinger és mtsai., 2009) és osztálytársaikkal való gyenge kapcsolatok jellemzik, szüleik túlzott védelmének hatására a gyermek megküzdési készségeinek fejlődése korlátozott (Gradinger és mtsai., 2009).
A kutatási eredmények alapján az iskolában jelenlévő klikkesedés, agresszív légkör vagy a hagyományos zaklatás magasabb előfordulása együtt jár az online zaklatás gyakoribb előfordulásával (Festl és Quandt, 2013).
A hagyományos és az online zaklatás kapcsolatát vizsgáló kutatások mindegyike arra a megállapításra jut, hogy a zaklatás tradicionális formájának gyakorisága magasabb, mint az online zaklatásé, továbbá jelentős az átfedés az offline és online zaklatás között (Beran és Li, 2005; Festl és Quandt, 2013, Dehue és mtsai., 2008, Dempsey és mtsai., 2011; Li, 2007; Reeckman és Cannard, 2009; Slonje és mtsai., 2012; Ybarra és Michael, 2004). Ez azt jelenti, hogy az offline elkövetők többnyire online elkövetők is (Li, 2007: közel 30%, Hinduja és Patchin, 2006: 2,5-szer nagyobb valószínűséggel), míg a tradicionális zaklatás áldozata az nagyobb valószínűséggel áldozatként érintett az online térben is.
2 A mediáció során a szülő szabályozza a megfelelő médiafogyasztást, valamint segíti értelmezni a médiában látható tartalmakat, információkat. Mesch (2009) a szülői mediáció két típusát említi:
a korlátozó és a kiértékelő közvetítést. A korlátozó szülő nem aktív közvetítő, ide sorolható az internethasználati idő korlátozása, szűrő monitoring szoftver telepítése, látogatott webhelyek ellenőrzése. A kiértékelői megjelenési forma aktív szülői közvetítő szerepet jelent, és az internethasználattal, online tartalommal kapcsolatos kérdések megbeszélése, közös szabályok megalkotása sorolható ide.
6 4. EMPIRIKUS KUTATÁSOK
4.1. Az online zaklatás helye a digitális állampolgárság kompetenciarendszeren belül
Kérdésfeltevés: Az ELTE PPK ITOK kutatócsoportja a Ribble-féle (Ribble, 2007; 2011;
Ollé, 2012) modellből kiindulva egy új digitális állampolgárság modellt hozott létre, melynek területei a következők: (1) kommunikáció és eszközhasználat, (2) tevékenység és viselkedés, (3) értékteremtés és produktivitás (Ollé és mtsai., 2013.). A modell, szakítva a nemzedékelméletek életkor alapú meghatározottságával, az egyes kompetenciaterületek életkortól, társadalmi szereptől függetlenül érvényesnek tekinthetők, és a hangsúly az egyén felelősségére, fejlesztésére-fejleszthetőségére, illetve a tudatos tevékenységekre került. A második kompetenciaterület részterületei a digitális egészség, a digitális én-megjelenítés, valamint a digitális együttélés, ez utóbbi az én önálló kutatási területem volt.
1. táblázat A digitális tevékenység és viselkedés kompetenciaterülete Digitális tevékenység és viselkedés kompetenciaterülete Egyéni kompetenciaterület Közösségi kompetenciaterület Digitális egészség
fizikai
pszichés
Digitális együttélés
törvényi szabályok (szerzői jog, online zaklatás)
társas normák (e-etikett) Digitális énmegjelenítés (lábnyom)
biztonság
énmegjelenítés
A digitális együttélés területe magába foglalja az online környezetre vonatkozó társas, társadalmi szabályokat, normákat és szokásokat, valamint azok értő, funkcionális, aktív és elkötelezett alkalmazását és formálását A digitális együttélés területének egyik eleme az online zaklatás, melyet a szubjektív és objektív gyakoriságon túl, a nem, iskolatípus, életkor alapján vizsgáltunk.
A digitális állampolgárság kutatás általános célja:
1. Egy olyan strukturált modell létrehozása, mely integrálja a digitális állampolgár kompetenciáit, meghatározza és definiálja a területeit, valamint fő- és részkompetenciáit. Az infokommunikációs technológia gyors ütemű változásai
7 miatt és arra tekintettel fontosnak tartottuk az eredeti modell aktualizálását, kitekintve az aktuális és népszerű témákon túlra is.
2. A részterületek definiálása után, az átalakított modellre épülve és Bloom kiterjesztett digitális taxonómiájának (Bloom’s Revised Taxonomy – BRT, Anderson és Krathwohl, 2001) kognitív és affektív követelményszintjeit felhasználva kompetenciaháló létrehozása.
3. A kompetenciahálóra épülő mérőeszköz kidolgozása.
4. A modellen belül az online zaklatás témájának elhelyezése, az online zaklatás gyakoriságának, megjelenési formáinak és szerepeinek a vizsgálata.
Vizsgálati személyek: A háttérkérdőívet és a második kompetenciaterület kérdőívének egyeztetése után az értékelhető nappali tagozatos tanulói kérdőív 407 volt. A kérdőívet kitöltő diákok 46,2%-a lány és 53,8%-a fiú; 36,6%-a általános iskolai, 9,8%-a szakiskolai, 44%-a szakközépiskolai, 7,4%-a gimnáziumi tanuló, 2,2%-át pedig főiskolai és egyetemi hallgatók teszik ki. A válaszadók életkorának felhasználásával kialakított korcsoportok a következők: kora pubertáskor (10-14 év), késő pubertáskor (15-18 év) és fiatal felnőttkor (19-27 év).
Módszer: A kutatás során felhasznált saját készítésű kérdőív 2013. szeptember 17. és 2013. október 7. között volt online elérhető. A digitális együttélés területének tanulói kérdőívében felhasznált kérdőív-itemek száma: háttérkérdőív 11 item, a részterület kérdőíve 79 item.
Eredmények és megbeszélés:
• A diákok 40,5%-a áldozatként, 36,8%-uk elkövetőként érintett.
• Az elkövetővé válás tekintetében nem található életkori különbség, az áldozattá válás valószínűsége az életkor növekedésével csökken, szignifikáns különbség van a két fiatalabb és az idősebb korcsoport között (khí-négyzet=6,441; df=2; p<0,05).
• A szerepek és a nemek vizsgálatából kiderül, hogy mind az áldozat (U=15011, p<0,01), mind az elkövető (U=14983, p<0,01) szerepben szignifikánsan több fiú található.
• Az objektív áldozati szerepet vizsgálva a leggyakoribb megjelenési formák a bántó üzenetküldése (M=2,38; SD=1,305), a lángháború (M=2,36; SD=1,368) és a fénykép engedély nélküli megosztása (M=2,34; SD=1,371). A legkevésbé jellemző típusa az
8 áldozat szemszögéből a személyiséglopás (M=2,12; SD=1,323) és a személyes információ megosztása (M= 2,08; SD=1,192). A különböző formák tekintetében nem találtunk nemi különbségeket.
Az elkövetői objektív kérdésekre adott válaszok alapján a leggyakrabban előforduló elkövetői megjelenési formák a képek engedély nélküli megosztása (M=2,3;
SD=1,412), a lángháború (M=2,3; SD=1,32) és a bántó üzenet (M=2,28; SD=1,357).
A legkevésbé jellemző elkövetői megjelenési forma a befeketítés (M=2,08;
SD=1,294) és a személyiséglopás (M=2,13; SD=1,369).
• A zaklatás után érzett megbánás tekintetében szignifikáns különbség mutatható ki a nemek között (U=17630,5; p<0,05). A fiúk (M=2,47, SD=1,2) saját bevallásuk alapján nagyobb arányban bánták meg a zaklatást, mint a lányok (M=1,83, SD=1,02).
• A digitális tevékenység vizsgálatával kapcsolatban létrehozott felelősség (U=17892,5; p<0,05) és tudatosság (U=17264,5; p<0,01) index tekintetében szignifikáns nemi különbség mutatható ki, a lányok mindkét vizsgált terület esetében magasabb átlagot értek el. A létrehozott indexek és korcsoportok összevetése alapján nem található szignifikáns különbség a különböző csoportok között.
4.2. Egyéni tényezők vizsgálata
Kérdésfeltevés: Az online és a hagyományos zaklatással foglalkozó kutatások azt mutatják, hogy a diákok igen magas arányban érintettek áldozatként és elkövetőként egyaránt. Jelen kutatás előkutatásnak tekinthető a zaklatást előrejelző tényezők alaposabb megismeréséhez. A kutatás az iskolai és az online zaklatás prediktorait a demográfiai és személyes dimenziók mentén vizsgálja, úgy, mint a nem, az életkor, valamint a Képességek és nehézségek (SDQ, skálák: érzelmi tünetek, viselkedési, figyelmi és kortárskapcsolati problémák; hiperaktivitás, proszociális viselkedés; Kóbor és mtsai., 2013) kérdőívének felhasználásával.
Vizsgálati személyek: A vizsgálatban 7. és 11. évfolyamon tanuló fiatalok vettek részt.
Az értékelhető minta (N=172) 46,5%-a fiú, 53,4%-a lány, átlagéletkoruk 14,1 év. A legtöbb válaszoló vagy szakközépiskolás (44%), vagy általános iskolába jár (36,6%), többségük Budapesten és Kelet- Magyarországon él (54,1%, 43,6%).
Módszer: A pedagógusok részére továbbított, részben saját készítésű, önjellemző, zárt kérdéseket tartalmazó kérdőívek 2013. szeptember közepétől október elejéig voltak
9 online elérhetőek. A kérdőív három részből áll, első része tartalmazza a képességek és nehézségek kérdőív (Strengths and Difficulties Questionnaire, SDQ) itemeit, a következőkben az iskolai zaklatásra (bullying) kérdező, valamint az online zaklatást (cyberbullying) vizsgáló kérdéseket tartalmazza.
Eredmények és megbeszélés:
• Az eredmények alapján általánosságban elmondható, hogy a zaklatás hagyományos formáját nagyobb gyakoriság jellemzi: diákok 30,9%-a offline, 13,4%-uk online áldozatként, 16,8% offline elkövetőként, míg 8,1%-uk online bántalmazóként érintett.
• Az áldozatok többsége szüleinek (offline: 28,4%, online: 21,5%) és barátaiknak (offline: 22,2%, online: 34,7%) beszéltek a velük történtekről. Azok többsége (~80%), akik beszéltek a velük történtekről segítséget kaptak.
• Az iskolai zaklatás szerepeit vizsgálva, a tényezők közül az elkövetővé válás tekintetében a nem (b=-.454, t(172)=-2,816, p<0,01), a viselkedési problémák (b=.133, t(172)=2,327, p<0,05) és a hiperaktivitás (b=-.087, t(172)=-2,315, p<0,05) szignifikáns bejósló tényezőnek bizonyultak. A variancia 22%-át magyarázza a bejósló változókkal létrehozott modell egésze (R2=.221, F(7,164)=6,651, p<.001).
• A tényezők közül az iskolai áldozattá válás tekintetében az életkor (b=--.283, t(172)=- 5,938, p<0,01), az érzelmi tünetek (b=.149, t(172)=2,795, p<0,01), a viselkedési problémák (b=.224, t(172)=-2,917, p<0,01) és a kortárskapcsolati problémák (b=.229, t(172)=3,370, p<0,01) szignifikáns bejósló tényezőnek bizonyultak. A variancia 35,7%-át magyarázza a modell egésze, vagyis az összes változó együtt (R2=.357, F(7,164)=12,999, p<0,01).
• Az online áldozattá válás szignifikáns prediktora az életkor (b=-.153, t(172)=-3,457, p<0,01) és a viselkedési problémák (b=.174, t(172)=2,444, p<0,05). A bejósló változók 15,3%-ban (R2=.153, F(7,164)=4,236, p<0,01) magyarázzák a modell egészét.
• Az online elkövetővé válás szignifikáns prediktora a nem (b=-.347, t(172)=- 2,437,p<0,05)és a viselkedési problémák (b=-.079, t(172)=-2,402, p<0,05). A bejósló változók 13,9% (R2=.139, F(7,164)=3,775, p<0,01) magyarázzák a modell egészét.
• A nemek és a szerepek vizsgálata alapján elmondható, hogy a lányok nagyobb arányban érintettek offline áldozatként (khí-négyzet=11,616; df=5; p<0,05). A nemek és a megjelenési formákat áldozat szerep felől vizsgálva a lányok nagyobb arányban érintettek a kiközösítés (khí-négyzet=12,762; df=3; p<0,01), míg a fiúk nagyobb
10 arányban érintettek a bántalmazás következő típusai esetében: verés (khí- négyzet=8,293; df=3; p<0,05), meglökés (khí-négyzet=8,673; df=3; p<0,05), fenyegetés (khí-négyzet=8,610; df=3; p<0,05).
• Az online elkövetővé válás tekintetében a fiúk magasabb aránya tapasztalható (khí- négyzet=12,321; df=4; p<0,05). A megjelenési formák vizsgálata során magasabb elkövetői érintettség jellemző a lányok esetében az online csoportból való kizárás (khí-négyzet=11,360; df=3; p<0,05), a fiúk esetében a fenyegető üzenetek küldése (khí-négyzet=9,759; df=3; p<0,05) típusnál.
• Az áldozatok többsége szüleinek (offline: 28,4%, online: 21,5%) és barátaiknak (offline: 22,2%, online: 34,7%) beszéltek a velük történtekről. Az offline típust vizsgálva a barátaikkal ((khí-négyzet=12,006; df=1; p<0,05) és testvérükkel (khí- négyzet=4,444; df=1; p<0,05) a lányok, míg a tanáraikkal (khí-négyzet=9,013; df=1;
p<0,05) inkább a fiúk osztják meg a velük történteket. Az áldozatok többsége (80%), akik beszéltek a velük történtekről, segítséget kaptak.
• Az online áldozatok 43,4%-a nem tudta meg, hogy ki volt a bántalmazója.
4.3. A kontextuális tényezők hatása az online zaklatás szereplői
Kérdésfeltevés: Jelen vizsgálat fókuszába az áldozattá vagy elkövetővé nem váló csoport vizsgálata, az áldozat – nem áldozat, elkövető – nem elkövető csoportok és a kontextuális tényezők kapcsolata, jellegzetességei, különbözőségei kerültek (digitális dependencia, digitális stressz, a szülői és iskolai mediáció, iskolai klíma, áldozathibáztatás, szemlélők).
Vizsgálati személyek: A vizsgálatban – mind a fókuszcsoportos interjúk, mind a kérdőíves vizsgálat esetében is – 7. és 11. évfolyamon tanuló, egy-egy budapesti, nyugat- magyarországi és kelet- magyarországi gimnáziumi osztály, valamint két-két budapesti, nyugat-magyarországi és kelet- magyarországi általános iskolai osztály diákjai vettek részt – kivéve egy-egy budapesti általános iskolát és gimnáziumot, ahol a kutatás megkezdése és a szülői beleegyező nyilatkozatok összegyűjtése után mégsem vállalták a kérdőíves kitöltést.. A kérdőíves vizsgálat alapjául szolgáló mintába 98 általános iskolai és középiskolai diák került. (M=14,15, SD=1,78). A minta 55,1%-a nő, 44,9 fiú. A minta iskolatípus szerinti megoszlása alapján a gimnáziumi tanulók aránya 18,4% (n=18), általános iskolások aránya 81,6% (n=80) Lakóhelyüket tekintve 31 fő (31,6%) él a fővárosban, 33 fő (33,6%) Nyugat-Magyarországon, 34 fő (34,6%) Kelet- Magyarországon.
11 Módszer: A vizsgálat első fázisában fókuszcsoportos interjút végeztem, következő lépésben ugyanazon diákokkal zárt kérdéseket tartalmazó online kérdőív segítségével gyűjtöttem adatokat. A vizsgálatot minden esetben megelőzte a szülők írásbeli tájékoztatása és szülői beleegyező nyilatkozatok gyűjtése. A kérdőív témakörei: digitális stressz korábbi tanulmányokban már publikált területek (Ragu-Nathan és mtsai., 2008;
Tarafdar és mtsai., 2011; Shu és mtsai., 2011; területek: technológiai túlterhelés, technológiai túlsúly, technológiai komplexitás, biztonság, technológiai bizonytalanság), online zaklatás megjelenési formáira kérdező itemek (Tabby, ), iskolai mediáció (Mesch, 2009), iskolai klíma, szülői közvetítés, áldozathibáztatással kapcsolatos viszonyulás és technológia iránti attitűd.
Eredmények és megbeszélés:
• A nem-elkövetőkről elmondható, hogy szüleik gyakrabban beszélgetnek velük az internetes tevékenységeikről, a nem megfelelő tartalom kezeléséről, a biztonságos internethasználatról, az online viselkedés mikéntjeiről, de a nem bántalmazó diákok szülői mediációs repertoárban gyakrabban jelenik meg az internethasználati idő szabályozása, az internet használat tiltása és az online tevékenységnek közvetlen megfigyelése, ellenőrzése is.
• A mediáció típusai közül az iskolai mediáció itemeinek gyakorisága magasabbak.
Leggyakrabban az internethasználat előnyeiről és hátrányairól beszélgettek a diákok a tanáraikkal, ezt követte a biztonságos internethasználat témája, majd a hátrányok kezelésének kérdése, végül az online viselkedés módjai, szabályairól való párbeszéd.
• Az iskolai klíma és az érintettségi csoportok elemzése alapján elmondható, hogy az elkövető és nem-elkövető minta szignifikánsan különbözik egymástól a következőkben: az iskolai klíma (t(96)=2,45, p<0,05); az iskolai klíma iskola dimenziója (t(96)=2,69, p<0,01). A nem-elkövetők átlagai szignifikánsan magasabbak.
• A szemlélői viszonyulások alapján elmondható, hogy a lányok esetében a pozitív itemek átlagértékei minden esetben magasabbak, a negatív állítások esetében alacsonyabbak, a lányok és a nem-elkövetők számára különösen megterhelőnek számít, ha azt látják, hogy egy társuk bántalmazás áldozata lesz.
• Az elkövető és a nem-elkövető csoport átlaga alapján, az áldozathibáztatás dimenziót, valamint a terület állításait külön is megvizsgálva elmondható, hogy a két csoport
12 szignifikánsan különbözik egymástól: áldozathibáztatás index (t(96)=-3,3, p<0,01) esetében. Az nem-elkövetők átlaga alacsonyabb.
• A digitális stressz és az elkövető, nem-elkövető csoportot vizsgálva megállapítható, hogy szignifikánsan különbözik egymástól a két csoport: a digitális dependencia (t(96)=-3,81, p<0,01), a digitális túlsúly (t(96)=-2,08, p<0,05) és a digitális túlterhelés (t(96)=-2,86, p<0,01) esetében. Az nem-elkövetők átlaga mindhárom terület esetében alacsonyabb.
• A digitális stressz és az áldozat nem-áldozat csoportot vizsgálva elmondható, hogy a digitális dependencia (t(96)=-3,4, p<0,01), a digitális túlsúly (t(96)=-2,6, p<0,05) és a digitális túlterhelés (t(96)=-2,57, p<0,05) esetében szignifikáns különbség van a két csoport között. A nem áldozatok átlaga mindhárom terület esetében alacsonyabb.
• Az átlagok alapján a technológia iránti attitűd esetében a nem-áldozat és áldozat csoport nem különbözik egymástól szignifikánsan. Az nem-elkövető és elkövető csoport szignifikáns különbséget mutat: a veszélyes – veszélytelen (U=806, p<0,05);
az értéktelen – értékes (U=798, p<0,05) itemek esetében. Mindkét item esetében a nem-elkövetők átlaga alacsonyabb.
• Problémaként azonosítottam a megelőzéssel és kezeléssel kapcsolatban, hogy egyrészt minden csoportban felmerült a megoldhatatlanság, tehetetlenség érzése, főleg az internetes tartalmak kitörölhetetlensége miatt, valamint négy csoportban megjelent az áldozathibáztatás jelensége is. Másrészt a témában való beszélgetések kezdetén megoldási stratégiaként inkább az ignorálás jelent meg, aminek kapcsán egy interjú során – igaz iskolai zaklatás esetet beemelve –, felmerült, hogy a zaklató figyelmen kívül hagyása nem oldotta meg a problémát, sőt végül az áldozat kényszerült iskolaváltásra.
5. ÖSSZEGZÉS
Mint a bevezetőben már említettem, egyre elterjedtebbé válik a közösségi oldalakra, mint tanulási színterekre tekinteni (Kárpáti és mtsai., 2012; Csobánka, 2013; Tóth-Mózer, 2013; Papp-Danka, 2013), ami az iskolai színtér elemévé teszi az online közeget.
Mindezek mellett más tanulmányok jelzik az iskolát is érintő problémaköröket. A felhasználók digitális kompetenciájának alacsony mértékét (Fehér és Hornyák, 2010), az internet sajátosságaiból adódó kérdéseket: (1) technológiai problémának pszichológiai jelentés tulajdonítása (Ujhelyi, 2015); (2) a technológia jellegzetességei vagy a
13 technológiai hibák következtében kialakuló feszültség, stressz hatása, fizikai és pszichés következményei (Brod, 1984, Tu és mtsai., 2008, Shu és mtsai., 2011); (3) az internet mint szocializációs közeg és az érzelmek vizsgálata, jelen munka szempontjából különösen fontos az agresszió fókuszba kerülése. A szövegalapú kommunikáció és a nonverbális jelek hiánya következtében kialakuló agresszió (Ujhelyi, 2015). Az iskola szempontjából különösen hangsúlyosak, az iskolai és az online zaklatás összefonódását jelző kutatások (Festl és Quandt, 2013; Török, 2012; Slonje és mtsai., 2012; Dempsey és mtsai., 2011; Reeckman és Cannard, 2009; Dehue és mtsai., 2008, Li, 2007; Beran és Li, 2005; Ybarra és Michael, 2004), valamint a kormányzati színtér megoldást érintő intézkedései és programjai is mind az iskolát jelöli meg a megelőzés helyszíneként (Domonkos és Ujhelyi, 2015). Éppen ezért elengedhetetlen, hogy a digitális szakmódszertani kihívások és vizsgálatok mellett hangsúlyos szerepet kapjon a digitális kompetencia kognitív tényezőjén túl, az érzelmi-akarati komponens és az online társas kultúra vizsgálata is.
A kutatásaim során igyekeztem minél több irányból megközelíteni kutatási témámat, így figyelmem kiterjedt az egyéni- és kontextuális tényezők vizsgálatára. Az online zaklatás megnyilvánulási formái esetében Willard (2005) és a Tabby Project (2012) rendszerezését követtem, azonban velük ellentétben a szexting jelenségét nem vontam be a kutatásba, mert nem tekintem a kutatási területem megjelenési formájának, véleményem szerint inkább kockázati tényezőként azonosítható. Az egyén saját magáról való személyes információ továbbítása akkor válik zaklatássá, ha a szenzitív adatot továbbítják harmadik személy részére vagy nyilvánosan megosztják. A kutatási folyamat során a zaklatás szereplőinek vizsgálatával kapcsolatban fókuszváltásra került sor: míg az első két kutatás során az áldozat és elkövető szerep vizsgálata volt hangsúlyos, addig a harmadik kutatás esetében a nem-áldozat és nem-elkövető jellegzetességeinek megragadására tettem kísérletet. Ez utóbbi két csoport vizsgálata, valamint jellemzőinek megismerése és „kihangosítása” a megelőzés fontos területe lehet.
Vizsgálatom első állomása a szakirodalmi tájékozódás volt, mely során feldolgoztam és rendszereztem a(z igen nagyszámú) elemzéseket, másrészt részletesebben bemutattam az online zaklatás nemzetközi kutatásának az intézményes nevelés szempontjából releváns eredményeit. Az eredmények alapján az intézményi szinttel kapcsolatban elmondható, hogy az elkövetők a népszerűbb diákok közül kerülnek ki, központi helyet foglalnak el a kortársak között, valamint az online zaklatás gyakorisága magasabb azokban az osztályokban, ahol több az egymással összetartó klikk
14 (Festl és Quandt, 2013). Az áldozatok kevésbé népszerűek, alacsony önbecsülés jellemzi őket (Gradinger, 2009), ami a bántalmazás hatására tovább gyengül. Ezen sajátosságok ismerete fontos információval szolgálhatnak a nevelők számára, hiszen az iskolában a mesterségesen létrehozott csoporton belül a tanulók közötti kohézió erősítése kiemelt pedagógiai feladat, a közösségi tudat és a csoport összetartó erejének erősítése az online zaklatás szempontjából is védőfaktor lehet. Völlink és mtsai (2013) kutatásából az is kibontakozik, hogy az időben elhúzódó zaklatás során különösen nő az áldozatokban a tehetetlenség érzése. Azok az áldozatok, akik beszélnek a velük történtekről vagy a probléma megoldására fókuszálnak kevesebb egészségügyi panaszról számoltak be, továbbá az áldozat segítségkérése támogató viselkedést vált ki a szemlélőkből (Machácková és mtsai., 2013). Ezzel szemben a passzív stratégiák, mint például az elkerülés, belenyugvás, melyek a kutatásom során a fókuszcsoportos interjúk alatt is megjelentek, általában csak rövid időre állította meg a zaklatást. A különböző kutatások összecsengő eredménye alapján az online zaklatás kockázata a magasabb iskolai évfolyamon csökken (Ybarra és Mitchell, 2008; Robson és Witenberg, 2013), legveszélyeztetettebbek a felső tagozatos tanulók. Ezért a megelőzés a korábbi évfolyamokon való beillesztése indokolt.
Kutatási eredményeim első nagyobb kötege a Digitális Állampolgárság Kutatócsoportban végzett munkámhoz kapcsolódik (ELTE PPK ITOK, DÁ, 2013). A csoportban kísérletet tettünk a XXI. századi (az offline és online világban egyaránt eligazodó, a közösség számára hasznos, egyén szempontjából etikus és felelősségteljes) állampolgár fogalmának kidolgozására, illetve az állampolgárrá válás neveléstudományi kontextusba ágyazott modelljének átalakítására (Ribble, 2009; 2011). Egyrészről egy kellően tág és rugalmas keret kialakítása volt a cél, mely képes alkalmazkodni az online közeg változásaihoz, másrészről kiemelt szempont volt a digitális kompetenciák fejlesztési lehetőségének kérdései. A modell – egymással szoros összefüggésben álló – kompetenciaterületei a következők: (1) kommunikáció és eszközhasználat, (2) tevékenység és viselkedés, (3) értékteremtés és produktivitás. Személyes – elméleti kutatási – feladatom a digitális együttélés definíciójának és elemeinek a kidolgozása volt a digitális állampolgárság modellen belül. A részterületek felépítése után Bloom kiterjesztett digitális taxonómiájának (Anderson és Krathwohl, 2001) kognitív és affektív követelményszintjeinek struktúráját követve, létrehoztam a digitális együttélés részterület kompetenciahálóját, a fejlesztés során elérni kívánt célokat a szintek szerint példákkal szemléltetve.
15 A kompetenciaháló létrehozása után kidolgoztam egy mérőeszközt, melynek itemei a digitális együttélés részterületei mellett, az online zaklatás gyakoriságának, megjelenési formáinak és szerepeinek a vizsgálatára is vonatkoztak. Az online zaklatás megjelenési formáit vizsgálva, mind az elkövetők, mind az áldozatok válaszai alapján elmondható, hogy a verbális formája gyakoribb, mint a kapcsolati (kiközösítés online csoportból, képi tartalom negatív online cselekményben való felhasználása). A lányok esetében az elkövetői érintettségre – offline és online – jelentős mértékben jellemző rájuk a kapcsolati zaklatásnak a csoportból való kizárás típusa, a fiúk esetében viszont a fenyegető üzenetek küldése számottevően magasabb. Az online zaklatást követő megbánás alacsony mértékű, jellemző rá, hogy az online elkövetés esetében nem található különbség a nemek csoportjai között. Mindez összecseng Mesch (2009), valamint Festl és Quandt (2013) véleményével és az online közeg jellegzetességeivel. A fizikai távolság és a nonverbális jelek hiánya miatt, az elkövető egyrészt nem látja áldozatának reakcióját, másrészt nem szembesül a zaklatás következményével, így csökken az áldozattal való együttérzés esélye, ami csökkenti a bűntudatot.
Kutatásom második szakaszából származó eredményeim az egyéni tényezőknek a(z online) zaklatásban betöltött szerepére vonatkoznak. Amint arra már utaltam, a vizsgált jelenséget minél több irányból akartam megközelíteni, ezért a kutatásban fontos szerepet tulajdonítottam az egyéni tulajdonságok vizsgálatának. Feltételeztem, hogy így feltárhatom az iskolai és az online zaklatás prediktorait, s mód nyílik az offline és online zaklatás kapcsolatának új szempontú elemzésére is. A kutatásba bevont tényezők – a leggyakrabban vizsgált demográfiai változókon (nem, életkor) túl – a következők voltak:
érzelmi tünetek, viselkedési problémák, hiperaktivitás, kortárskapcsolati problémák, proszociális viselkedés. Az eredmények alapján az online elkövetővé válás szignifikáns prediktora a nem és a hiperaktivitás, a bejósló változók 13,9%-ban magyarázzák a modell egészét. Az online áldozattá válás esetében az életkornak és a viselkedési problémának van szignifikáns magyarázó ereje, itt a bejósló változó 15,3%-ban magyarázza a modell egészét. Az offline és online zaklatás összevetéséből kiderül, hogy az elemzésbe bevont tényezők kevésbé bizonyulnak bejósló tényezőknek az online zaklatás tekintetében. Az eredmények alapján a magatartási problémák és az offline normák be nem tartása bejósló tényezőként jelenik meg az online közegben való áldozattá válás esetében is. A kortárskapcsolati problémák és az érzelmi tünetek azonban nem jelentek meg prediktorként az online zaklatás tekintetben. Ez egyfelől rizikótényezőként jelenhet meg:
ha az online zaklatás szereplői (csak) a kortársak felé jelzik a problémát, akkor az
16 érintettek még kevésbé láthatók a felnőtt nevelők számára. Másfelől védőfunkcióként is értelmezhető, hiszen a társas támasz felé fordulás egészségvédő hatásként működhet, valamint a kezelés során a társak segítőként jelenhetnek meg. Mindezek azt jelzik számunkra, hogy az online zaklatás kezelésével kapcsolatban döntő fontosságú a megfelelő védekezési lehetőségek és kezelési stratégiák tudatosítása a diákok körében.
Az online elkövető leggyakrabban osztálytárs, iskolatárs vagy barát, ami természetesnek mondható, hiszen a fiatalok napi kapcsolatban a közvetlen kortársakkal vannak. Az áldozatok közel fele azonban nem tudta meg, hogy ki volt a bántalmazója, épp úgy, ahogy Patchin és Hinduja (2006) munkájában is hasonló arány jelent meg.
Azonban az eredmény kapcsán hangsúlyozni kell, hogy sokkal inkább felkavaró, ha az áldozat ismeri az elkövetőt, az érzelmi stressz magasabb értéke tapasztalható azoknál az áldozatoknál, akik ismerték az elkövetőt (Staude-Müller és mtsai., 2012), valamint iskolai kontextusba emeli a megelőzés és kezelés kérdését. Továbbá ismeretlen elkövető esetén az áldozat közvetlen környezetének szakemberei, nevelői jelző szerepet tölthetnek be, hiszen az elkövető azonosítása, a folyamat megállítása vagy a tartalom törlése sok esetben csak távolabbi szakemberek bevonásával valósulhat meg.
A harmadik kutatási fázis olyan kontextuális tényezőkre fókuszált, amelyekről – a szakirodalom egyes eredményei nyomán – feltételezhető, hogy jelentősen befolyásolják a zaklatás gyakoriságát, lefolyását s főként pedagógiai eszközökkel történő megelőzését, de legalább is káros hatásainak mérséklését. A kontextuális tényezők közül vizsgáltam a szülői és iskolai mediáció kérdéseit, az iskolai klíma szerepét, a z áldozathibáztatás és a szemlélői viszonyulás kérdését, valamint az infokommunikációs szintér szerepét. A kutatásnak ezen a pontján jutottam arra az álláspontra, hogy a zaklatás megelőzési lehetőségeinek feltárásához nemcsak a zaklatásban érintettek (és a kontextus) minél jobb megismerése szükséges, hanem a nem érintettek, vagyis a nem-elkövetők és nem- áldozatok – mondjuk úgy – védőfaktorainak felderítése is fontos információkkal szolgálhat. Ezért a kutatásnak ebben a fázisában – bizonyos értelemben nézőpontváltással – a nem érintettek csoportjaira is koncentráltam. Az eredmények közül csak azokat emelem ki, amelyek közvetlenül vagy közvetve a megelőzést segítik. A vizsgálati eredmények alapján, az áldozathibáztatással kapcsolatban kedvezőtlen kép bontakozott ki, az elkövető csoport tagjai jelentős mértékben értenek egyet azzal, hogy a bántalmazás elfogadható; vannak, akik megérdemlik, hogy zaklassák őket vagy bántsák őket. Az áldozathibáztatás mechanizmusa az interjúk során is felmerült, annak ellenére, hogy a kérdések között nem szerepelt. Mindez jelzés arra nézve, hogy az elkövetők saját tettük
17 magyarázatában és maguk felmentésében igen magas arányban alkalmazzák az áldozat hibáztatásának elemeit. Végül a megelőzéssel kapcsolatban hangsúlyos szempontként jelenik meg azért is, mert az áldozat hibáztatása az aktív szemlélői viselkedést is megakadályozhatja.
A szülői mediáció összességében alacsony gyakoriságú, ami életkori és technológiai sajátosságokkal, valamint a digitális szakadék jelenségével is magyarázható.
A nem-elkövetők magasabb szülői mediációs gyakoriságról számoltak be, mind a passzív, mind az aktív típusok esetében. Róluk elmondható, hogy szüleik gyakrabban beszélgetnek velük az internetes tevékenységeikről, a nem megfelelő tartalom kezeléséről, a biztonságos internethasználatról, az online viselkedés mikéntjeiről, valamint a nem-bántalmazó diákok szülei gyakrabban szabályozzák gyerekeik az internethasználati idejét, jellemzőbb rájuk az internethasználat tiltása és a használat közvetlen megfigyelése és ellenőrzése is.
A nem-elkövető csoport szignifikánsan magasabb átlagot értek el mind az iskolai klíma és az iskolai klíma iskola dimenziójával kapcsolatban. Elmondható, hogy a nem- elkövetők osztálytársaikat segítőkészebbnek tartják és élvezetesnek tartják az iskolai tevékenységeket. Szemlélőként a nem-elkövetők számára a leginkább megterhelő, ha egy társuk bántalmazás áldozata lesz, ha ők nem mernek segíteni és elsősorban ők azok, akik jelzik a zaklatás.
Fontos említeni azt is, hogy a nem-elkövető csoport veszélyesebbnek, értéktelenebbnek tartja az internetet, mely különbség szignifikáns, valamint alacsonyabb átlagot értek el a digitális dependencia, a digitális túlsúly és a digitális túlterhelés területek esetében is. A nem-elkövetőkre és a nem-áldozatokra egyaránt kevésbé jellemző a technológiával való túlzott azonosulás, annak nélkülözhetetlensége vagy a digitális eszközök túlsúlyba kerülése. Ezen jellemzők okai között tarthatjuk számon a korábbi, másokkal történt vagy saját tapasztalatú online felülettel kapcsolatos kellemetlen élményeket, vagy épp azért nem vonódnak be online zaklatásba, mert eredendően veszélyesebbnek és kevésbé értékesnek tartják az internetet. A kutatás során azonban ezekre a felmerülő kérdésekre nem kaptam választ. A nem-áldozat csoport esetében kevesebb szülői közvetítő tevékenység jelenik meg, ami azonban még mindig több és magasabb gyakoriságú, mint az áldozatok esetében. Az nem-áldozatokkal a szüleik gyakrabban beszélgetnek a nem megfelelő tartalom kezeléséről, az online viselkedésről és gyakrabban alkalmazzák az online tevékenység közvetlen megfigyelését, ellenőrzését.
Az eredmények alapján, mind a nem-áldozatokkal és a nem-elkövetőkkel kapcsolatban
18 elmondható, hogy a szülők magasabb bevonódást mutatnak a szülői mediációs tevékenységek esetében, mint az áldozatok és elkövetők esetében.
Az elkövetők és áldozatok csoportjának alacsony szülői mediációs gyakorisága ráirányítja a figyelmet az iskolai mediáció kérdésére, hiszen az intézményi nevelés- oktatás az a terep, ahol elérhetővé válnak azok a gyerekek és fiatalok is, akiknek szüleit ritkább szülői mediációs tevékenység jellemez. Úgy vélem, komoly nehézség továbbá a biztonságos internethasználat és a konstruktív online tevékenység elemeinek beépítése a tananyagba, hiszen a megelőzés elsődleges terepén, az általános iskola alsó tagozatán, csupán a szabadon választott tantárgyak között jelen lévő informatika tantárgy kevés óraszámban tanítható. Pedig – egyebek között – a szemlélők szerepének és az áldozathibáztatás magas értéke a kutatás során a megelőzés fontos elemként jelent meg, ami közösségi feladattá emeli az online zaklatás elleni küzdelmet. Ebben a folyamatos küzdelemben szerepet kell vállalnia a különböző társadalmi tényezőknek, közöttük az intézményi nevelés színtereinek is.
Ki kell térni a kutatás korlátaira is, melyek közé sorolható, hogy a kérdőíves vizsgálatokkal gyűjtött adatok csak előre megadott válaszok közötti választást tettek lehetővé, így az adatgyűjtés csak a meghatározott témák között mozoghatott. A kérdőív önkitöltős formája miatt megjelenhet a kérdés vagy állítás egyéni jelentésadása, az egyén önmaga észlelésének kiforratlansága vagy torzítása. A minta kis elemszáma is említendő adottság. A mintához való nehéz hozzáférés egyrészről lassította a kutatást, másrészről csökkentette a minta nagyságát. Az iskolák szinte minden esetben jelezték, hogy túlterheltek, megszámlálhatatlan kutatásra való felkérést kapnak és egy idő után le kell zárniuk a felkérések fogadását, pozitív elbírálását, teljesítését.
Az információs és kommunikációs technológia folyamatos fejlődésével az online szocializációval kapcsolatban megjelennek olyan területek, melyek már jó ismerőseink az offline közegből. Továbbá folyamatosan bukkannak fel olyan problémakörök, melyek újabb és újabb kihívás elé állítják a felhasználókat és a szakembereket egyaránt. Az újabb lehetséges kutatási irányok közé tartozhat, a non-use jelensége, ami a digitális technológia vagy a közösségi oldalak nem-használatát jelenti. Ami jelentheti a teljes távolmaradást vagy annak elhagyását egyaránt. Ez utóbbi csoportba tartoznak azok, akik korábban regisztráltak valamilyen felületen, de átmenetileg vagy végleg törölték, illetve deaktiválták regisztrációjukat vagy profiljukat. A nem-használat és az elhagyás mögött is megjelenhetnek az online zaklatáshoz is köthető okok: a félelem, az adatvédelemmel kapcsolatos aggályok, valamint a különböző konfliktusok is (Ujhelyi és Domonkos,
19 2016). A már jól ismert vizsgálati területhez sorolható az online szocializáció vagy az agresszió és így az online zaklatás jelensége is, mely kapcsán a kontextuális tényezők – különös tekintettel a szülői és iskolai mediációra, iskolai klíma jelenségére – további részletesebb vizsgálata indokolt lehet, valamint a téma jogi aspektusból való részletesebb vizsgálata szintén sok hasznos információval szolgálhatna a jövőben. De mindenekelőtt a legfontosabb irány, az eddigi vizsgálati eredmények gyakorlatba illesztése, valamint hatásának vizsgálata. A téma megelőzésének elemei szerepet kaphatnak egyrészt a tanártovábbképzések részeként, másrészt megjelenhetnek a megelőzés intézményi terepén az iskolákban is, az informatika, vagy akár az erkölcstan óra tananyagába illesztve. A megelőzés legfontosabb kérdései lehetnek: az online közeg sajátosságai és hatásuk, a megjelenési formák és a kockázati tényezők ismerete, a szemlélők szerepe, az áldozathibáztatás jelensége és veszélye, a digitális énreprezentáció és a hozzá tartozó privacy kérdéskör jelentősége.
20 6. IRODALOMJEGYZÉK
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R. (szerk., 2001): A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York:
Longman
Balázs Henrietta (2009): Kik azok a „verekedők”? Iskolakultúra, 5-6. sz. 11-20.
Beran T., Li Q. (2005): Cyberharassement: a study of a new method for an old behavior.
Educational Computing Research, 32. 3. sz. 265-277.
Buda Mariann, Kőszeghy Attila és Szirmai Erika (2008): Iskolai zaklatás – Az ismeretlen ismerős. Educatio, 3. sz. 373–386.
Dehue, F., Bolman, C., Völlink, T. (2008): Cyberbullying: Youngsters’ Experiences and Parental Perception, Cyberpsychology & Behavior. 11. 2. sz. 217-223.
Dempsey A. G., Sulkowski M. L., Dempsey J. and Storch E. A. (2011): Has Cyber Technology Produced a New Group of Peer agressors? Cyberpsychology, Behavior, And Social Networking, 14. 5. sz. 297-302.
Domonkos Katalin (2014): Cyberbullying: zaklatás elektronikus eszközök használatával.
Alkalmazott pszichológia. 14. 1. sz. 59-70.
Domonkos Katalin és Ujhelyi Adrienn (2014a): Elektronikus zaklatás – egy kutatás tükrében. In.: Hülber László (szerk.) Digitális nemzedék konferencia 2014.
Konferenciakötet. ELTE PPK Neveléstudományi Intézet, Budapest.
Domonkos Katalin és Ujhelyi Adrienn (2014b): Tevékenység és viselkedés a digitális környezetben. In: Ollé János (szerk.) VI. Oktatás-Informatikai Konferencia Tanulmánykötet. ELTE PPK Neveléstudományi Intézet, Budapest. 264-273.
Eu Kids Online (2011): Eu Kids Online – A magyarországi kutatás eredményei. Ithaka URL:http://nmhh.hu/dokumentum/3886/ITHAKA_EU_KIDS_Magyar_Jelentes_NMH H_Final_12.pdf Hozzáférés ideje: 2016. május 11.
21 Festl R. and Quandt T. (2013): Social Relations and Cyberbullying: The Influence of Individual and Structural Attributes on Victimization and Perpetration via the Internet.
Human Communication Research, 39. sz. 101-126.
Gradinger, P., Strohmeier, D. and Spiel, C. (2009). Traditional bullying and cyberbullying. Journal of Psychology, 217. sz. 205–213.
Kóbor Andrea, Takács Ádám, Urbán Róbert (2013): The Bifactor Model of the Strengths and Difficulties Questionnaire. European Journal of Psychological Assessmen. 29. 4. sz.
299-307.
Li Q. (2007): New bottle but old wine: A research of cyberbullying in schools, Computers in Human Behavior, 23. sz. 1777–1791.
Margitics Ferenc, Pauwlik Zsuzsa (2006): Megküzdési stratégiák preferenciájának összefüggése az észlelt szülői nevelői hatásokkal. Magyar Pedagógia. 106. 1. sz. 43–62.
Mesch G. S. (2009): Parental mediation, online activities, and cyberbullying.
Cyberpsychology & Behavior, 12. 4. sz. 387-393.
Olweus, D. (1999): Iskolai zaklatás. Educatio, 4.sz. 717-739. o. URL:
http://www.hier.iif.hu/hu/educatio_reszletes.php?id=26 Hozzáférés ideje: 2016. május 11.
Parti Katalin és Schmidt Andrea (2013): Iskolai bántalmazás az interneten – magyarországi adatok (2012). Digitális nemzedék konferencia. 59. URL:
http://digitalisnemzedek.hu/wp-content/uploads/2013/03/digitalisnemzedek- konferencia-2013.pdf Hozzáférés ideje: 2016. május 11.
Patchin, J. W., Hinduja, S. (2006). Bullies move beyond the schoolyard: A preliminary look at cyberbullying. Youth Violence and Juvenile Justice, 4.2.sz. 148-169.
Ragu-Nathan, T. S., Tarafdar, M., Ragu-Nathan, B. S., & Tu, Q. (2008). The consequences of technostress for end users in organizations: Conceptual development and empirical validation. Information Systems Research. 19. sz. 417–433.
22 Reeckman B. and Cannard L. (2009): Cyberbullying a TAFE perspective. Youth Studies Australia, 28. 2. sz. 41-49.
Ribble, M. (2009): Raising a Digital Child. A Digital Citizenship Handbook for Parents.
International Society for Technology in Education. Eugene, Oregon, Washington, D.C.
Ribble, M. - Bailey, G. (2007): Digital Citizenship is Schools. International Society for Technology in Education, Washington.
Ribble, M. (2011): Digital Citizenship in Schools. Second Edition. International Society for Technology in Education. Eugene, Oregon, Washington, D.C.
Schmidt Andrea (2013): Online bántalmazás Magyarországon - TABBY projekt. VII.
Nemzetközi Médiakonferencia. Balatonalmádi. 2013. 09. 26.
Schneider S. K., O’donnell L., Stueve A. and Coulter R. W. S., (2012): Cyberbullying, School Bullying, and Psychological Distress: A Regional Census of High School Students. American Journal of Public Health, 102. 1. sz. 171-177.
Slonje R. and Smith P. K. (2008): Cyberbullying: Another main type of bullying?
Scandinavian Journal of Psychology, 49. sz. 147–154.
Slonje, R., Smith P. K., Frisén A. (2012): Processes of cyberbullying, and feelings of remorse by bullies: A pilot study. European Journal Of Developmental Psychology, 9. 2.
sz. 244–259.
Smith P.K., Mahdavi J., Carvalho M., Fisher S., Russell S., Tippett, N. (2008):
Cyberbullying: its nature and impact in secondary school pupils. Journal of child psychology psychiatry, and allied disciplines. 49. 4. sz. 376-85
Staude-Müller, F., Hansen, B., Voss M. (2012): How stressful is online victimization?
Effects of victim’s personality and properties of the incident. European Journal Of Developmental Psychology, 9. 2. sz. 260–274.
Tabby Projekt (2012): Online bullying kézikönyv pedagógusoknak. URL:
http://bit.ly/103BLhX Hozzáférés ideje: 2016. május 11.
23 Tarafdar, M., Tu, Q., Ragu-Nathan, T.S.: Impact of technostress on end-user satisfaction and performance. Journal of Management Information Systems, 27. 3. sz. 303-334.
Shu, Q., Tu, Q., Wang, K. (2011): The Impact of Computer Self-Efficacy and Technology Dependence on Computer-Related Technostress: A Social Cognitive Theory Perspective.
International Journal of Human–Computer Interaction, 27. 10. sz. 923–939.
Tu, Q., Wang, K. L., & Shu, Q. (2005). Computer-related technostress in China.
Communications of the ACM, 48. 4. sz. 77–81.
Vazsonyi A. T., Machackova H., Sevcikova A., Smahel D. and Cerna A. (2012):
Cyberbullying in context: Direct and indirect effects by low self-control across 25 European countries. European Journal Of Developmental Psychology, 9. 2. sz. 210–227.
Völlink, T., Bolman, C. A.W., Dehue, F., Jacobs, N. C.L. (2013): Coping with Cyberbullying: Differences Between Victims, Bully-victims and Children not Involved in Bullying. Journal of Community & Applied Social Psychology, 23. sz. 7-24.
Willard N. (2005). Educator’s guide to cyberbullying and cyberthreats: Responding to the challenge of online social aggression, threats, and distress. URL:
http://www.accem.org/pdf/cbcteducator.pdf Hozzáférés ideje: 2016. május 11.
Wright V. H., Burnham J. J., Inman C. T. and Ogorchock H. N. (2009): Cyberbullying:
Using Virtual Scenarios to Educate and Raise Awareness. Journal of Computing in Teacher Education, 26. 1. sz. 35-43.
Ybarra M. L. and Mitchell K. J. (2004): Online aggressor/targets, aggressors, and targets:
a comparison of associated youth characteristics. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45. 7. sz. 1308–1316.
24 7. A DOKTORI KUTATÁS TÉMÁJÁBAN MEGJELENT SZERZŐI PUBLIKÁCIÓK 7. 1. A témában megjelent könyvfejezet
Ollé János, Lévai Dóra, Domonkos Katalin, Szabó Orsi, Papp-Danka Adrienn, Czirfusz Dóra, Habók Lilla, Tóth Renáta, Takács Anita, Dobó István (2013): Digitális állampolgárság az információs társadalomban. Nevelés- Oktatás - Információs Társadalom; 4. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest.
Domonkos Katalin (2012): Elektronikus zaklatás. In: (szerk.): Lévai Dóra, Tóth-Mózer Szilvia, Szekszárdi Júlia: digitalis_de_generacio 2.0. Underground Kiadó és Terjesztő KFT, Budapest. 328-343. ISBN:9789630864817
Domonkos Katalin (2012): Elektronikus zaklatás. In.: (szerk.): Lévai Dóra, Tóth-Mózer Szilvia, Szekszárdi Júlia. digitális_de_generáció. Underground Kiadó és Terjesztő KFT, Budapest. 149-160.
7.2. A témában megjelent tanulmányok (tanulmánykötetben és folyóiratban)
Domonkos Katalin és Ujhelyi Adrienn (2015): Az online zaklatás médiareprezentációja.
Neveléstudomány: Oktatás Kutatás Innováció. 1. sz. 77-92.
Domonkos Katalin és Ujhelyi Adrienn (2014): Tevékenység és viselkedés a digitális környezetben. In: Ollé János (szerk.): VI. Oktatás-Informatikai Konferencia Tanulmánykötet. ELTE PPK Neveléstudományi Intézet, Budapest. 264-273.
Domonkos Katalin (2014): Cyberbullying: zaklatás elektronikus eszközök használatával.
Alkalmazott Pszichológia, 14. 1.sz. 59-70.
Domonkos Katalin és Szabó Orsi (2014): Buda András, Kiss Endre (szerk.): Az online viselkedéskultúra területe a digitális állampolgárság kompetenciarendszerén belül. A VIII. Kiss Árpád Emlékkonferencia előadásainak szerkesztett változata. Kiss Árpád Archívum Könyvsorozata. Kiss Árpád Archívum Könyvtára - DE Neveléstudományok Intézete, Debrecen. 521.
Domonkos Katalin (2013): Digitális felelősség és kötelezettség mint a digitális állampolgárság kompetenciaterülete. Oktatás-Informatika. 1-2.
25 7.3. Konferencia tanulmánykötet – szerkesztés
Lévai Dóra, Domonkos Katalin (2013. szerk.): Digitális állampolgárság konferencia 2013 Konferenciakötet. ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Budapest.
8. A DOKTORI KUTATÁS TÉMÁJÁBAN MEGTARTOTT ELŐADÁSOK
Domonkos Katalin, Ujhelyi Adrienn: (2015): Az online zaklatás reprezentációja a magyar írott médiában. In: Vargha A (szerk.): Lélek-net a léleknek: Az ember a változó technikai közegek világában: A Magyar Pszichológiai Társaság XXIV. Országos Tudományos Nagygyűlése. Konferencia helye, ideje: Eger, 2015. 05. 28-30.
Domonkos Katalin és Ujhelyi Adrienn (2014): Tevékenység és viselkedés a digitális környezetben. In: Ollé János (szerk.): VI. Oktatás-Informatikai Konferencia. ELTE PPK Neveléstudományi Intézet. Konferencia helye, ideje: Budapest, 2014.02.07-2014.02.08.
Domonkos Katalin és Ujhelyi Adrienn (2014): Elektronikus zaklatás – egy kutatás tükrében. Hülber László (szerk.): Digitális nemzedék konferencia 2014.
Konferenciakötet. ELTE PPK Neveléstudományi Intézet, Budapest. Konferencia helye, ideje: Budapest, 2014.03.29.
Domonkos Katalin (2014): Iskolai és elektronikus zaklatás egyéni dimenziók mentén való vizsgálata. In: Buda András (szerk.): XIV. Országos Neveléstudományi Konferencia.
Oktatás és nevelés – gyakorlat és tudomány: tartalmi összefoglalók. Debrecen: Debreceni Egyetem Neveléstudományok Intézete. 472 p. Konferencia helye, ideje: Debrecen, 2014.11.06-2014.11.08.
Domonkos Katalin és Szabó Orsi (2013): Az online viselkedéskultúra területe a digitális állampolgárság kompetenciarendszerén belül. In: Buda András, Kiss Endre (szerk.):
Interdiszciplináris pedagógia és a fenntartható fejlődés: VIII. Kiss Árpád Emlékkonferencia: Tartalmi összefoglalók. 90. Debrecen: Kiss Árpád Archívum Könyvtára - DE Neveléstudományok Intézete. Konferencia helye, ideje: Debrecen.
2013.09.06-2013.09.07.
Domonkos Katalin (2012): Elektronikus zaklatás. In: Lőrincz Ildikó (szerk.): XV.
Apáczai Napok 2011 - Nemzetközi Tudományos Konferencia - Tanulmánykötet: A gazdasági és társadalmi átalakulás perspektívái Magyarországon. Nyugat-magyarországi
26 Egyetem Apáczai Csere János Kar, Győr. 56-61. Konferencia helye, ideje: Győr, Magyarország, 2011.10.27-2011.10.28.
9. A SZERZŐ EGYÉB PUBLIKÁCIÓI
Ujhelyi Adrienn, Domonkos Katalin (2016): Hogyhogy nem vagy a Facebookon? A Facebookot nem használók percepcióinak és motivációinak vizsgálata. Jel-Kép:
Kommunikáció Közvélemény Média, 2. sz. 1-19.
