Jobbágy Enikő
Az olvasási stratégiák
használatának hatása az olvasási teljesítményre
Az olvasásról alkotott képünk az elmúlt évtizedekben a társadalmi átalakulás következtében jelentősen változott. Az alapfokú oktatás feladata a tanulók felkészítése az egész életen át tartó tanulásra.
Célunk a negyedik és nyolcadik évfolyamos tanulók olvasásistratégia-használatának felmérése és az
olvasásistratégia-használat szövegértésre gyakorolt hatásának vizsgálata. A tanulmányban az olvasási készségek és olvasási stratégiák közti különbségek tisztázására, az olvasási stratégiák
szövegértésben betöltött szerepének szemléltetésére, valamint a hangosan gondolkodtatás módszerének és a protokollok elemzésének
bemutatására vállalkoztunk.
A
z olvasásról alkotott képünk az elmúlt évtizedekben a társadalmi átalakulás követ- keztében jelentősen változott. Gyorsan változó világunk az alapfokú oktatástól megköveteli, hogy tanulóit az egész életen át tartó tanulásra készítése fel, mely a tanulók olyan képességekkel való felruházását jelenti, amelyek segítségével meglévő tudásukból új tudást tudnak létrehozni. A 21. századra az olvasás a civilizáció alapját alkotó „kommunikációs technikává” (Steklács, 2009, 19. o.) vált, melynek megfelelő szintű alkalmazása meghatározza a tanulók iskolai eredményességét. A jól működő olva- sási képesség a tudás- és információszerzés alapvető eszköze, ezáltal befolyásolja a személyiség fejlődését és az egyén társadalomban elfoglalt helyét.Olvasási készségek és olvasási stratégiák közti különbségek tisztázása Az olvasási készség (’reading skill’) automatikus és komplex tevékenység, melyben a részkészségek hierarchikus rendszert alkotnak, és amelynek eredményeként a gyakorlott olvasó fel tudja szabadítani figyelmét, így képes egyéb tevékenységekre koncentrál- ni, energiáit képes a tudatos ellenőrzésre fordítani (Báthory és Falus, 1997; A. Jászó, 1997). Az olvasás folyamatában akkor tudunk a megértésre összpontosítani, ha a dekó- dolás mint képesség automatikussá válik, ezáltal a munkamemóriában elég hely marad a jelentéskonstruáló folyamatok számára (Schellings, Aarnoutse és van Leeuwe, 2006).
A képességek fejlődése hosszú folyamat, amely gyakorlás és a környezettel való kölcsön- hatások révén valósul meg (Csapó, 2003), és a fejlődés, az optimalizáció és a hierarchi- zálódás szakaszain keresztül megy végbe (Nagy, 2000b).
Afflerbach, Pearson és Paris (2008) az olvasási készséget automatikus tevékenység- ként írják le, amely gyors, szakszerű és gördülékeny szövegértést eredményez, és általá- ban a folyamat komponenseire vagy az ellenőrzésre vonatkozó tudatosság (’awareness’) nélkül fordul elő.
Iskolakultúra 2012/5 Amikor a megértés mint képesség automatikussá válik, lehetőségünk nyílik figyelmün- ket a tervezés, nyomon követés és értékelés folyamataira koncentrálni, melyek elvégzése a legmagasabb szintű metakognitív képességek működését igényli. A metakognícióra épülnek a tanulók által alkalmazott olvasási stratégiák, melyeket Steklács (2009) az olvasás célja érdekében szándékosan alkalmazott kiválasztás, végrehajtás és monitorozás kognitív folyamataként ír le. Ezen kognitív tevékenységek az olvasás megkezdése előtt, közben és után alkalmazhatók (Schellings, Aarnoutse és van Leeuwe, 2006). „A stratégiai olvasó jellemzője tevékenységeik rugalmassága és alkalmazkodóképessége az olvasás folyamatában.” (Afflerbach, Pearson és Paris, 2008, 368. o.)
Afflerbach, Pearson, és Paris (2008, 368. o.) tanulmánya alapján a stratégiák
„szándékos, célorientált kísérletek, melyek arra irányulnak, hogy kontrollálják és módosítsák az olvasó igyekezetét, hogy dekódolja a szöveget, megértse a szavakat és a szöveg jelentését megalkossa”. Józsa és Steklács (2009, 377. o.), tanulmányá- ban Almasit idézve az olvasási stratégiát a következőképpen definiálja: „Az olva- sási stratégia az olvasás célja érdekében, a kiválasztás, a végrehajtás és a monito- rizálás szándékosan alkalmazott kognitív folyamata.”
Metakognitív stratégiák használata és mérésének lehetőségei
az olvasás folyamatában
A metakogníció magasabb szintű gondolko- dást jelent, amely a technikai ismereteken és a szabályozás megvalósításán keresztül a tanulási célok elérésének ellenőrzése érde- kében a tanulási folyamat közben észlelhe- tő tevékenységeink befolyásolásáért felelős (Csíkos, 2006). Az olvasás területén ennek jelentősége abban rejlik, hogy ha a tanulók ismerik saját olvasási folyamataikat, szö- vegértési képességük javulni fog (Steklács, 2009). Ezen céloknak az általános iskolai oktatás nem tesz eleget, útját állja a gon- dolkodás fejlődésének és fejlesztésének (Csíkos, 2007). Olvasástanításunk alapvető problémája, hogy az olvasás célja az isme- retszerzésre vagy az esztétikai élményre irányul, ennek következtében két stratégia használatát részesítik előnyben a tanítók:
élményszerzés céljából történő olvasáskor a szöveg globális feldolgozását, ismeret- szerzés céljából történő olvasáskor a szöveg részenkénti feldolgozását. Ezen két módszer A kulcs a képességek és stratégi-
ák sikeres megkülönböztetésé- hez annak meghatározása, hogy a megfigyelt tanulói tevé-
kenységek automatikus vagy tudatos kontroll alatt állnak-e.
A stratégikus és sikeres cselekvés érdekében elengedhetetlen a megfelelő cél, az eszközök és az
őket összekötő út kijelölése. Ez eltér a készségektől, amelyeket ugyanazon módon lehet jól begyakorolni a különböző szitu- ációkban. A megvalósult olvasás
esetén az olvasási készségek és olvasási stratégiák egyensúlya
jellemző, melyet az olvasás nehézsége (amelyet befolyásol a szöveg, a feladat, az olvasó és a kontextusbeli változók) hatá-
roz meg. „Amikor a tanulók megalapozott tudással rendel- keznek, könnyű szöveget és célo-
kat kapnak, szokásos készségei- ket alkalmazzák. Ezzel szem- ben, ha tudásuk hiányos, a szö-
vegek nehezek, és az olvasási feladatok összetettek, több stra- tégia támogatta olvasás szüksé- ges.” (Afflerbach, Pearson és
Paris, 2008, 371. o.)
alkalmazása nem támogatja a metakognitív stratégiák kialakulását (Csíkos és Steklács, 2006).
Adamikné (2001) a hagyományos olvasástanítás módszere mellett angolszász mintára új technikát vezet be, melyet folyamatolvasásnak (’process reading’) nevez. A program újítása a szövegfeldolgozás mozzanataiban nyilvánul meg, a program a szöveg feldol- gozását problémamegoldásként kezeli. Steklács (2009) könyvében szintén a folyamatol- vasásról mint a szövegértő olvasás fejlesztésének hatékony, olvasás közben használatos technikájáról ír, miszerint a tanulók elképzelik az olvasottakat (’imagine’), kifejtik, mi történik (’elaborate’), előrejelzést adnak a szöveg lehetséges folytatásáról (’predict’) és megerősítik vagy elvetik az általuk adott előrejelzéseket (’confirm’).
Almasi (2003, 6. o.) a tudáselemek három típusát különbözteti meg. A deklaratív tudást (’knowledge that’) a feladat szerkezetéről és a célokról alkotott tudásként neve- zi meg, a procedurális tudást (’knowing how’) (Almasi, 2003, 7. o.) az adott feladatok teljesítésének, végrehajtásának hogyanjaként írja le, míg a feltételes tudás (’conditional knowledge’) annak képessége, hogy megértsük, mikor és miért kell stratégiákat használ- ni (Almasi, 2003).
A stratégiák használatának fontosságát a kezdők és szakértők közti különbségek meg- világításával célszerű szemléltetni. Tarkó (1999) tanulmányában rámutat a kezdő és gya- korlott olvasók közti különbségekre, miszerint a gyenge olvasók nem alkalmaznak olyan stratégiákat, melyek a gyakorlott olvasókra jellemzőek (a szöveg átfutása a szövegössze- függések megtalálása érdekében, a szöveg ismételt elolvasása, az információk integrá- lása, tervezés, jegyzetelés, következtetés), és nem rendelkeznek megfelelő mennyiségű előzetes tudással a szövegekről.
A hangosan gondolkodtatás módszertani háttere
A hangosan gondolkodás módszerének alkalmazásakor a tanulókat arra kérjük, hogy a problémamegoldás ideje alatt gondolkodjanak hangosan. A módszer alkalmazásának célja, hogy a feladatteljesítés közben megjelenő kognitív és metakognitív tevékenysége- ket azonosítsuk. A hangosan gondolkodás protokolljai a vizsgált személyek probléma- megoldás folyamatában verbalizált, saját megoldási folyamataikról való beszámolóit jelentik. A hangosan gondolkodás feladat különlegességét az adja, hogy a tanulóknak feladatmegoldás közben folyamatosan be kell számolniuk a munkamemóriájukban megjelenő gondolatokról, ezáltal a legautentikusabb forrásból nyerhetünk adatokat a tanuló problémamegoldó gondolkodásának folyamatáról, mivel a tanulók verbális meg- nyilvánulásai a mögöttes gondolkodási tevékenységekkel vagy folyamatokkal állnak összefüggésben.
A módszer alkalmazásával szembeni kritikák két fő problémára hívják fel a figyelmet:
egyrészt kérdéses, hogy a hangosan gondolkodás módszerének alkalmazása mennyire befolyásolja a gondolkodás folyamatait, míg a másik probléma a verbalizált adatok tel- jességét érinti. A két probléma elemzéséhez Ericsson és Simon modelljének ismerete és a verbális adatok három típusának megkülönböztetése szükséges: ezek a verbalizáció első szintjét jelentő hangos beszéd, a második szintet jelentő hangosan gondolkodás és a harmadik szinten megjelenő verbális eljárások, melyek a kimondás előtti közvetítő folya- matokkal járnak együtt (Bannert és Mengelkamp, 2008).
Ericsson és Simon modellje feltételezi, hogy a tudás különböző pufferekben tárolódik:
az információ először az érző regiszterben kódolódik, ahol rövid ideig tárolódik, nagy része törlődik és csak kis mennyiség kerül a rövid távú memóriába, amely a memória aktív része, és amely kapacitásában és az információk raktározásának időtartamát tekint- ve korlátozva van. Az információk a környezetből és a tartós memóriából kerülhetnek a
Iskolakultúra 2012/5 munkamemóriába. A rövid távú memóriából az adatok egy része a hosszú távú memóri- ába kerül (Bannert és Mengelkamp, 2008). Csupán a rövid távú memóriában tárolt infor- mációkkal vagyunk képesek dolgozni (Csapó, 1992), így az információk feldolgozásá- hoz vissza kell azoknak kerülniük a rövid távú vagy munkamemóriába. A verbalizálásra került információ a munkamemória tudatos tartalmát jelenti, tehát a hosszú távú memória tartalma, így az automatikussá vált folyamatok nem kerülhetnek direkt kifejezésre (Ban- nert és Mengelkamp, 2008).
A verbalizáció első szintjeként említett hangos beszéd (’talk aloud’) fogalma alatt a résztvevő munkamemóriájában kódolt tartalom mindenféle speciális vagy közbeeső folyamat nélküli kimondását értjük, mely a kognitív folyamatokat tekintve befolyásoló hatással nem rendelkezik. A következő szinten a hangosan gondolkodás (’think aloud’) folyamata kap helyet, amelyben közvetítő folyamatok jelennek meg az információ ver- balizációjának céljából, mely hosszabb időt vehet igénybe egy feladatnál, vagy rövid szüneteket igényelhet a beszéd ideje alatt a kognitív folyamatok struktúrájára gyakorolt hatás és a feladatteljesítésre való befolyás nélkül. Az utolsó szinten a résztvevőnek köz- vetítő folyamatokra van szüksége gondolatainak elmagyarázásához, mely sokkal több időt igényel és a kognitív tevékenységre is hatással van, mivel a hosszú távú memóri- ából visszanyert információ összekapcsolódik a munkamemória tartalmával, és a részt- vevőnek döntenie kell, hogy melyik adatot verbalizálja. A verbalizációnak ez a szintje befolyással lehet a feladatmegoldásra (Bannert és Mengelkamp, 2008).
A hangosan gondolkodás adatai a tevékenységek azon szintjéről szolgáltatnak infor- mációkat, amelyek még nem automatizálódtak, így a munkamemória magasabb aktivi- tását veszik igénybe. Az olvasók nincsenek tisztában az automatizálódott folyamatokkal (mint például a szóazonosítási folyamatok), így nem is képesek ezen folyamatok verba- lizálására (Schellings, Aarnoutse és van Leeuwe, 2006).
A vizsgálat célja és hipotézisei
Vizsgálatunk feltáró jellegű, tudomásunk szerint nem volt olyan kutatás, melyben ilyen mérőeszköz-rendszert egyszerre alkalmaztak volna. Hangsúlyozandónak tartjuk vizsgá- latunk kvalitatív aspektusait, a tanulói megnyilvánulások és a tanulói fogalomhasználat elemzését. A vizsgálat célja a negyedik és nyolcadik évfolyamos tanulók olvasásistra- tégia-használatának felmérése és az olvasásistratégia-használat szövegértésre gyakorolt hatásának mérése.
Tanulmányunkban a következő hipotézisrendszert állítottuk fel: a stratégiahasználati kérdőíven mért eredmények összefüggnek a hangosan gondolkodtatás módszerének alkalmazása során tapasztalt tevékenységekkel (1), a fejlettebb olvasásistratégia-hasz- nálat maga után vonja a jobb szövegértési teljesítményt (2), a hangosan gondolkodtatás módszerével mért stratégiahasználat összefügg a szövegértési teljesítménnyel (3), a fiúk és a lányok olvasásistratégia-használatában szignifikáns különbség tapasztalható (4).
A vizsgálat módszerei Minta és adatfelvétel
Az intenzív, több változóra kiterjedő elemzési módszerre való tekintettel mintanagysá- gunkat 120 főben határoztuk meg. A vizsgálatba bevont tanulók közül 57 lány, arányuk a következőképpen oszlik meg: 24 negyedik és 33 nyolcadik évfolyamos. A 63 fiú tanuló közül 24 negyedik, 39 nyolcadik évfolyamos.
Az adatfelvételre 2011 márciusában került sor egy megyeszékhelyi általános iskolá- ban. Menetét a következőképpen bonyolítottuk le: a felmérés első szakaszában Móra Ferenc A cinegefészek című művének néma olvasására és a hozzá tartozó szövegértés teszt önálló kitöltésére került sor, melynek a vizsgálatba bevont tanulók egy időben tettek eleget. A negyedik és a nyolcadik évfolyamos tanulók szövegértésének mérése szövegértés magteszttel történt, melyet a nyolcadik évfolyamon, az évfolyam tanulóinak tanulási sajátosságait figyelembe véve dolgoztunk ki. A vizsgálat következő szakaszában a tanulókat egyenként szólítottuk az akciószobába, szem előtt tartva azt, hogy az interjún lévők és az interjú előtt állók kommunikációja elkerülhető legyen. Ebben a szakaszban került sor az interjú és a hangosan gondolkodtatás feladat megvalósítására a negyedik évfolyamon Gárdonyi Géza Miknyi kis emberek című műve, a nyolcadik évfolyamon a Romulus halála című történet felhasználásával. Az adatfelvétel harmadik szakaszában, a hangosan gondolkodás feladatot és az interjút követően a tanulók hangosan gondolkod- va, egyenként töltötték ki a MARSI kérdőív adaptációjának átdolgozott változatát és a háttérváltozókat felmérő kérdőívet.
Mérőeszköz
A vizsgálat lebonyolítása során a következő mérőeszközöket használtuk fel: Móra Ferenc A cinegefészek című története és a hozzá tartozó szövegértés magteszt (illetve a két évfolyam tanulási sajátságainak megfelelően szerkesztett szövegértés teszt), interjú és a hangosan gondolkodtatás módszere (negyedik évfolyamon Gárdonyi Géza Miknyi kis emberek című műve, nyolcadik évfolyamon a Romulus halála című történet felhaszná- lásával), a MARSI kérdőív magyar adaptációjának átdolgozott változata, háttérkérdőív.
Szövegértés teszt
A teszt a tanulók általános szövegértési teljesítményének mérésére lett kifejlesztve.
A szöveg feldolgozásához és a teszt kitöltéséhez szükséges gondolkodási műveletek:
információ-visszakeresés, szöveg értelmezése (jelentésalkotás és értelmezés) és a szö- vegre való reflektálás.
A MARSI kérdőív adaptációjának átdolgozott változata
A kérdőív 20, az olvasási stratégiák használatára vonatkozó állítást tartalmaz. A tanu- lóknak minden állítás esetében 1−5-ig terjedő skálán egy szám bekarikázásával kellett dönteniük, hogy milyen gyakran jellemző rájuk az adott tevékenység. A kérdőív három alskálából: az átfogó olvasási stratégiák (Global Reading Strategies), a problémameg- oldó stratégiák (Problem-Solving Strategies) és az olvasást támogató stratégiák (Support Reading Strategies) alskálájából áll. Az átfogó olvasási stratégiák alskála elemei a szöveg globális vizsgálatára irányuló olvasási stratégiákat tartalmazzák (olvasás célja, nyom- dai segítségek használata, célmegfelelés), a problémamegoldó stratégiák alkalmazására a problémamegoldás folyamatában kerül sor (problémás részeknél fokozott figyelem, információk képszerű feldolgozása), az olvasást támogató stratégiák használata a külső eszközök (jegyzetelés, aláhúzás, összefoglalás) használatára vonatkozik. A kérdőív kitöl- tésénél minden tanuló figyelmét felhívtuk arra, hogy nincsenek jó vagy rossz válaszok.
Iskolakultúra 2012/5 Háttérkérdőív
Háttérkérdőívünk a tanuló anyanyelvére, szabadidejének eltöltésére vonatkozó kér- déseket tartalmaz. A felsorolt szabadidős tevékenységek közül lehetőségük volt több tevékenység megjelölésére is. Háttérváltozókra vonatkozó kérdőívünk további része a tanulók olvasáshoz való viszonyát, a naponta olvasásra fordított idő mennyiségét és az egyes műfajok olvasásához való viszonyt méri. Az olvasáshoz való viszony és az egyes műfajok kedveltségének mérése1−5-ig terjedő Likert-skálán történt.
Interjú és a hangosan gondolkodtatás feladat
A hangosan gondolkodtatás módszerének alkalmazására negyedik évfolyamon Gárdonyi Géza Miknyi kis emberek című művének olvasása közben került sor, a szöveg 566 szót tartalmaz. A nyolcadik évfolyamon ugyanezen célra alkalmazott Romulus halála című történet 547 szót tartalmaz. Az interjú kezdeti szakaszában a hangosan gondolkodásra való felkészítés zajlott. Ennek során elmagyaráztuk a tanulóknak, hogy vizsgálatunk célja nem az olvasási teljesítményük értékelése, hanem azon gondolkodási folyamatok feltárása és nyomon követése, melyek olvasás közben eszükbe jutnak. A hangosan gon- dolkodás módszere a hatékonyabb használat érdekében illusztrálva volt.
Az egyidejű verbalizáció általában több információs folyamatot eredményez, mint a szöveg olvasása utáni felidézés. Reméljük, hogy a tanulók, amint a fejükben megjelenik egy gondolat, beszámolnak róla. Ha a tanuló egyszerűen csak felolvassa a szöveget, a vizsgálatot végző arra ösztönzi őt, hogy gondolkodjon hangosan. Az interjúra a hangosan gondolkodás feladat után került sor a protokollok teljessé tétele érdekében. Minden han- gosan gondolkodás feladatot és interjút diktafonnal rögzítettünk, majd az adatok minél pontosabb és részletesebb elemzése érdekében a protokollokat szó szerint leírtuk.
Eredmények
Az 1. táblázatban bemutatjuk a negyedik és nyolcadik évfolyamon a szövegértés teszt eredményei alapján képzett olvasási kategóriákat.
1. táblázat. Olvasási kategóriák
Olvasási kategóriák Gyakoriság
4. évf 8. évf Százalékos gyakoriság
4. évf 8. évf A kategóriák ponthatárai 4. évf 8. évf Gyengén olvasók 2 6 4,2 8,3 4-7 9-12 Közepesen teljesítők 10 25 20,8 34,7 8-11 13-15 Jól olvasók 36 41 75 56,9 12-14 16-18
A szövegértés teszt eredményeinek leíró statisztikai vizsgálata alapján létrehoztunk egy olvasási kategória nevű változót. A tanulókat a következőképpen soroltuk be az egyes kategóriákba: gyengén olvasók (negyedik évfolyam: 2 fő, nyolcadik évfolyam: 6 fő), közepesen teljesítők (negyedik évfolyam: 10 fő, nyolcadik évfolyam: 25 fő) és jól olva- sók (negyedik évfolyam: 36 fő, nyolcadik évfolyam: 41 fő).
A MARSI kérdőív itemeinek leíró statisztikai elemzése
A vizsgált 120 tanuló esetén a 20 MARSI itemre számított Cronbach-α értéke 0,86, amely megfelelő megbízhatóságot jelez. A 48 negyedik évfolyamos tanuló esetében a reliabilitási mutató 0,74-nek, a 72 nyolcadik évfolyamos tanuló esetében 0,86-nak bizo- nyult. A 2. táblázat adataiból láthatjuk a MARSI kérdőív három alskálájának megbízha- tóságát évfolyamonként. Az alskálák megbízhatósága egyetlen kivételével (8. évfolyam, problémamegoldó olvasás: 0,29) elfogadható mértékű.
2. táblázat. A három alskála itemszáma és reliabilitása évfolyamonként Alskálák/stratégiák Itemszám A minta elemszáma
4. évf 8. évf Cronbach-α 4. évf 8. évf Átfogó olvasási
Problémamegoldó 10
3 48 72
48 72 0,87 0,84 0,75 0,29 Olvasást támogató 6 48 72 0,59 0,77
A 3. táblázatban a MARSI kérdőív eredményeit, az olvasási stratégiák használatának átlagait és szórásait láthatjuk az alskáláknak megfelelő bontásban, mindkét évfolyam eredményeinek szemléltetésével. Az állításokat a negyedik évfolyamos tanulók átlagai- nak csökkenő sorrendje szerint rendeztük, valamint az összehasonlíthatóság kedvéért a nyolcadik évfolyamos tanulók eredményeit is megjelenítettük a táblázatban. Az ered- mények alapján megállapítható, hogy a negyedik évfolyamos tanulók leggyakrabban a problémamegoldó és az olvasást támogató stratégiákat használják, míg az átfogó olvasási stratégiák használatának gyakorisága elmarad az előző két kategóriáétól.
A megjelenített információtartalmat elemezve látjuk, hogy a nyolcadik évfolyamos tanulók mind az átfogó, mind a problémamegoldó, mind az olvasást támogató stratégiá- kat egyaránt magas szinten használják. Az állításokat és a hozzájuk tartozó átlagokat ele- mezve elmondható, hogy egyetlen kivételével (hangos olvasás a nehéz szövegrészeknél) minden, az állításhoz tartozó átlag nő. Az eredmények értelmezéséhez segítséget nyújta- nak a Kelemen-Molitorisz (2009) által reprezentált értelmezési szintek, melyek értelmé- ben a 3,5, illetve az ennél magasabb átlag magas, a 2,5 és a 3,4 közötti átlag közepes szin- tű, a 2,4 vagy ennél alacsonyabb szintű átlag alacsony stratégiahasználati szintet takar.
3. táblázat. A MARSI kérdőív eredményei (4. és 8. évfolyam)
Alskála Állítás Átlag
4.évf 8.évf Szórás 4.évf 8.évf Á Amikor tankönyvet olvasok, a fejemben ott van,
hogy mi a célom az olvasással 3,40 4,26 0,86 0,62 Á Végiggondolom, hogy vajon a szöveg tartalma
megfelel-e a céljaimnak 3,35 4,22 0,93 0,51 Á Először átfutom a szöveget, és megfigyelem olyan
jellemzőit, mint a hossza és a felépítése 3,35 3,79 0,93 0,60 Á Használom a szöveg részei közötti
összefüggéseket, ami segít jobban megérteni, amit
olvasok 2,77 3,61 0,90 0,61
Á Használom a szövegben található táblázatokat, ábrákat és képeket, hogy jobban megértsem a
szöveget 2,73 3,71 1,04 0,81
Á Ellenőrzöm, hogy a szöveggel kapcsolatos
elképzeléseim helyesek vagy helytelenek 2,71 3,24 1,01 0,72 Á Eldöntöm, mit olvasok el alaposabban, és mit
mellőzök 2,65 3,12 1,04 0,62
Iskolakultúra 2012/5 Alskála Állítás Átlag
4.évf 8.évf Szórás 4.évf 8.évf Á Ha egymással ellentétes információkra bukkanok,
ellenőrzöm, hogy jól értettem-e a szöveget 2,58 3,67 0,98 0,67 Á Használom az olyan nyomdai segítségeket, mint
a félkövér és a dőlt betűk, hogy azonosítsam a
fontos információt 2,52 3,47 1,05 0,62
Á Kritikusan elemzem és értékelem a szövegben
elém kerülő információt 2,50 2,64 1,07 0,69
Alskála Állítás Átlag
4. évf 8.évf Szórás 4. évf 8.évf P Amikor kevésbé tudok figyelni, megpróbálok
visszatérni a rendes kerékvágásba 3,94 4,11 1,08 0,83 P Megpróbálom kitalálni az ismeretlen szavak vagy
mondatok jelentését 3,69 4,29 1,22 0,65 P Megpróbálom képszerűen elképzelni az olvasott
információt, ami segít megjegyezni, amit olvasok 3,48 3,93 1,07 0,73 T Saját szavaimmal megfogalmazom, amit olvasok,
hogy jobban megértsem 3,96 4,10 0,94 0,65 T Aláhúzok vagy bekarikázok információt a
szövegben, mert ez segít, hogy emlékezzek rá 3,50 3,67 1,01 0,73 T Kézikönyveket használok (pl. szótárakat), hogy
azok segítségével jobban megértsem, amit olvasok 3,27 3,89 1,39 0,84 T Amikor a szöveg nehézzé válik, hangosan
olvasok, mert ez segít megértenem, amit olvasok 3,04 2,94 1,44 1,08 T Tankönyvolvasás közben jegyzetelek, mert ez
segít megértenem, mit olvasok 2,83 3,68 1,01 0,74 T A szöveg legfontosabb gondolatait leírva
összefoglalom 2,77 3,08 0,99 0,64
T Vissza- és előreugrom a szövegben, hogy kapcsolatokat találjak a benne lévő gondolatok
között 2,60 3,28 1,02 0,69
Megjegyzés: Á: átfogó olvasási stratégiák, P: problémamegoldó stratégiák, T: olvasást támogató stratégiák
A MARSI kérdőív belső szerkezetének szövegértési teljesítménnyel mutatott összefüggése
Kétmintás t-próbával vizsgáltuk a tanulók szövegértés magteszten elért eredményeit, amely alapján megállapítottuk, hogy nincs statisztikailag jelentős különbség (F=0,34, p=0,55; t=0,061, p=0,95) a két minta olvasásteszten nyújtott teljesítménye között.
A 4. táblázatban szemléltetett adataink az olvasási stratégiák használatának szöveg- értési teljesítményre gyakorolt hatását mutatják, melyet a szövegértés magteszten elért eredmények és az alskálák korrelációinak eredményeként állítottuk elő.
4. táblázat. Az olvasási stratégiák használatának szövegértési teljesítményre gyakorolt hatása
Részminta Alskála Korrelációs együttható Szignifikancia-szint
4. évf
8. évf Átfogó olvasási stratégia 0,37
0,68 0,01
p<0,001 4. évf
8. évf Problémamegoldó
stratégia -0,29
0,41 0,04
p<0,001 4.évf
8.évf Olvasást támogató
stratégia 0,20
0,54 0,15
p<0,001
A negyedik évfolyamos tanulók szövegértés teszten elért eredménye szignifikáns, pozitív irányú összefüggést mutat az átfogó olvasási stratégiák (r=0,37, p=0,01) használatával, és szintén jelentős, negatív irányú összefüggést mutat a problémamegoldó stratégiák (r=- 0,29, p=0,04) használatával. Az olvasást támogató stratégiák használata és a szövegértés teszten elért eredmény között nem mutatható ki jelentős (r=0,20, p=0,15) összefüggés.
Ezzel szemben a nyolcadik évfolyamos tanulók szövegértés teszten elért eredménye mindhárom alskálával pozitív irányú, szignifikáns összefüggést mutat (átfogó: r=0,68, p<0,001, problémamegoldó: r=0,41, p<0,01, olvasást támogató: r=0,54, p<0,001).
Különbségek a stratégiahasználatban
Az 5. táblázatban bemutatjuk azon eredményeinket, melyeket az évfolyam alapján kiala- kított részmintákon az olvasási stratégiák használatában megnyilvánuló különbségek vizsgálata céljából a kétmintás t-próbák alkalmazásával eredményül kaptunk.
A negyedik és a nyolcadik osztályos tanulók olvasásistratégia-használata között mindhárom alskálán, az átfogó, a problémamegoldó és az olvasást támogató stratégiák alskáláján egyaránt szignifikáns különbség mutatkozott a nyolcadik évfolyamos tanulók javára. A kétmintás t-próbákat a stratégiahasználati kérdőív minden itemére elvégezve megállapítottuk, hogy csupán a szöveg információtartalmának kritikus elemzése, a figye- lem, az olvasottak saját szavakkal való megfogalmazása, a szöveg információtartalmá- nak kiemelése és a hangos olvasás itemek nem mutatnak statisztikailag jelentős különb- séget a két évfolyam tanulói között. A kérdőív összes többi itemére nézve statisztikailag jelentős különbséget kapunk a nyolcadik évfolyamos tanulók javára.
Kétmintás t-próbát végeztünk annak tisztázása érdekében, hogy a nyolcadik évfolya- mos tanulók fejlettebb olvasásistratégia-használata miként befolyásolja olvasási teljesít- ményüket a negyedik évfolyamos tanulókéhoz képest. Eredményeink nem támasztják alá azon hipotézisünket, hogy a fejlettebb olvasásistratégia-használat maga után vonja a tanulók jobb szövegértési teljesítményét (F=0,34, p=0,5; t=0,06, p=0,95).
5. táblázat. Kétmintás t-próbák az évfolyamok alapján képzett részmintákra
Részminta Alskála Fő Átlag Szórás F
(Levene-
próba) p t p
4. évf
8. évf Átfogó 48
72 28,56
35,75 6,82
4,26 5,98 0,01 6,50 <0,001
4. évf
8. évf Probléma-
megoldó 48
72 11,29
12,33 3,08
1,91 13,58 <0,001 2,15 0,03
4. évf
8. évf Olvasást
támogató 48
72 21,94
24,63 4,41
3,15 7,23 0,008 3,64 <0,001
Iskolakultúra 2012/5 Faktoranalízis
A MARSI kérdőív három elméleti alskálájának vizsgálata céljából a 20 itemre vonat- kozóan faktoranalízist végeztünk. A Kaiser-Meyer-Olkin mutató értéke negyedik évfo- lyamon 0,61-nek, míg nyolcadik évfolyamon 0,82-nek bizonyult, így megállapíthatjuk, hogy adataink alkalmasak a faktoranalízis elvégzésére. A megmagyarázott variancia varimax rotáció után a negyedik évfolyamon 76,4 százalék, nyolcadik évfolyamon 63,39 százalék. Az eredmények értelmezésénél csak az egynél nagyobb sajátértékű faktoro- kat vettük figyelembe. Negyedik évfolyamon hat faktort különítettünk el, melyekhez a következő elnevezéseket társítottuk: szerkezet, részletes értelmezés, koncentráció, megértés támogatása, vizuális információ, komplex megértés. Nyolcadik évfolyamon az elemzés, nyomon követés, megértés támogatása, vizuális információ, részletes megértés faktorokat különítettük el. A faktorsúly-határ az alsóbb évfolyamon 0,42-nek, felsőbb évfolyamon 0,49-nek bizonyult, az értelmezésnél csak az ezt meghaladó faktorsúlyok szerepeltek.
A negyedik évfolyamon az első faktor a szöveg szerkezete elnevezést kapta. Ebbe a faktorba tartoznak az olyan átfogó stratégiák, mint az olvasás célja és a célnak megfelelő szöveg, a tanulónak a szövegek szerkezetéről előzetesen szerzett ismeretei, valamint egy olvasást támogató stratégia, mely a szövegben való tájékozódást és ezáltal a szöveg gon- dolatai közötti kapcsolatok feltárását szolgálja. A második faktornak a részletes megértés (Kelemen-Molitorisz, 2009) nevet adtuk. Ebben a faktorban csak átfogó olvasási stratégi- ák jelentek meg, melyek a megértés ellenőrzését, a szövegrészek közötti összefüggések használatát, a szöveggel kapcsolatos elképzelések ellenőrzését és az információk kritikus értékelését célozzák. A harmadik faktort koncentrációnak neveztük el, mivel a figyelem fenntartását, a hangos olvasást a nehéz szövegrészeknél, valamint az olvasottak megjegy- zése érdekében a tartalom képszerű megjelenítését foglalja magába. A negyedik faktor három olvasást támogató stratégiát és egy problémamegoldó stratégiát tartalmaz. Ehhez a faktorhoz a személyes jellemzők elnevezést társítottuk, helyet kap benne az ismeretlen szavak jelentésének kitalálása és a kézikönyvek használatának stratégiája, a szövegben történő kiemelés, illetve a tartalom saját szavakkal való megfogalmazása. Az ötödik fak- tor neve: vizuális információ (Kelemen-Molitorisz, 2009). Három átfogó olvasási stra- tégia, a táblázatok és ábrák jobb szövegértés érdekében történő használata, a nyomdai segítségek használata a fontos információ azonosítása céljából és a mellőzendő részek azonosítása tartozik az ötödik faktorba. A hatodik faktor két olvasást támogató stratégiát, az olvasás közben történt jegyzetelést és a tartalom lejegyzését foglalja magába, így a komplex értelmezés (Kelemen-Molitorisz, 2009) névvel láttuk el.
A stratégiahasználati kérdőív 20 elemére végzett faktoranalízis a nyolcadik évfolya- mos tanulók körében öt faktort eredményezett. Az első faktort az elemzés (Kelemen-Mo- litorisz, 2009) névvel láttuk el, négy átfogó és három olvasást támogató stratégia alkotja, melyek a következők: a mellőzendő részek azonosítása, a szöveg olvasás céljának való megfelelése, a tanulónak a szövegek szerkezetéről előzetesen szerzett ismeretei, az információ kritikus elemzése, a tartalom saját szavakkal való megfogalmazása, a fontos információ kiemelése, a szövegben való tájékozódás és így a szöveg gondolatai közötti kapcsolatok feltárása. A második faktort Kelemen-Molitorisz (2009) tanulmánya alapján nyomon követésnek neveztük el. Öt átfogó olvasási stratégiát tartalmaz: a táblázatok és ábrák jobb szövegértés érdekében történő használata, a szöveg értelmezésének ellenőr- zése, a szövegrészek közötti összefüggések használata, a szöveggel kapcsolatos elképze- lések ellenőrzése és az olvasási cél meglétére vonatkozó stratégiákat. A harmadik faktor a kérdőívben szereplő három problémamegoldó stratégiát tartalmazza: az olvasottak megjegyzése érdekében a tartalom képszerű megjelenítése, a figyelem fenntartása és az ismeretlen szavak jelentésének kitalálása. Mivel ezen három stratégia a stratégiahaszná-
lati kérdőívben egy alskálát alkotott, így elnevezésén nem változtattunk, problémamegol- dás névvel láttuk el. A negyedik faktor, melyet Kelemen-Molitorisz (2009) után vizuális információnak neveztünk el, egy átfogó stratégiát tartalmaz, a nyomdai segítségek hasz- nálatának stratégiáját. Az ötödik faktorhoz a részletes megértés (Kelemen-Molitorisz, 2009) elnevezést társítottuk, ez három olvasást támogató stratégiát tartalmaz: a szöveg legfontosabb gondolatainak leírása, olvasás közben való jegyzetelés és hangos olvasás.
Az eredmények alapján elmondható, hogy a faktoranalízis mindkét évfolyamon csak részben tükrözi a három alskálát. Az alsóbb évfolyamon azonosított hat faktor közül az átfogó olvasási stratégiák alskáláját a szerkezet, a részletes megértés és a vizuális információ faktorok, a problémamegoldó stratégiák alskáláját leginkább a koncentráció faktor, az olvasást támogató stratégiák alskáláját a személyes jellemzők és a komplex megértés faktorok tükrözik. A nyolcadik évfolyamon öt faktort azonosítottunk, melyek közül az átfogó olvasási stratégiák alskáláját az elemzés, a nyomon követés és a vizuális információ, az olvasást támogató stratégiák alskálát a részletes megértés faktorok tük- rözik, míg a problémamegoldó stratégiák alskáláját az ugyanazon névvel ellátott faktor tükrözi (ugyanazon három stratégia alkotja, mint a MARSI kérdőív ezen alskáláját).
A hangosan gondolkodtatás módszerének alkalmazásával feltárt eredmények
A hangosan gondolkodtatás adatainak kódolása, a vizsgált változók rendszerének megál- lapítása Schellings, Aarnoutse és van Leeuwe (2006) tanulmánya alapján történt. Kódo- lási eljárásuk azon az olvasási elméleten alapul, amely az olvasás két szintjét különbözte- ti meg: a szófelismerő folyamatok szintjét, valamint a mondatok és a szöveg megértésé- nek szintjét. Ezek alapján szófelismerő tevékenységeket, szövegalapú tevékenységeket, elsődleges tudáson alapuló tevékenységeket és metakognitív tevékenységeket kódolnak.
Az egyéni kategóriák megállapítása során négy olvasási tevékenységi szintet neveznek meg: szófelismerési hibák, reproduktív tevékenységek, olvasási stratégiákra reflektáló tevékenységek és metakognitív tevékenységek (6. táblázat).
6. táblázat. Olvasási tevékenységek kategorizálása
Tevékenységi szintek Tevékenységek Leírás
Szófelismerés Olvasási hiba Egy vagy több szót rosszul olvas.
Szófelismerés Szövegben való ugrás Egy vagy több szó kihagyása úgy, hogy helyette nem olvas más szót.
Szöveglapú Újraolvasás
Szövegalapú Ismétlés A szöveg egy részét ugyanazon szavakkal
ismétli.
Szövegalapú Tartalom összefoglalása Egyes szövegrészek tartalmának összefoglalása saját szavaival, tartalom hibás összefoglalása.
Szövegalapú Parafrazeálás Saját szavaival foglalja össze a szöveg
vagy egy részének mondanivalóját.
Szövegalapú Reagál a szövegre vagy a
szövegbeli kérdésre Reagál a szöveg tartalmára vagy a szöveg kérdésére.
Olvasási stratégiákra való
reflektálás Előrejelzés Az olvasó jelzi, hogy a szöveg következő
részében valami megvitatásra kerül.
Olvasási stratégiákra való
reflektálás Szöveg kommentálása Szöveggel kapcsolatos észrevételeit elmondja, vagy kérdéseket tesz fel a szöveggel kapcsolatban.
Iskolakultúra 2012/5 Tevékenységi szintek Tevékenységek Leírás Olvasási stratégiákra való
reflektálás Információk csatolása Az olvasó információkat ad nekünk a szöveggel kapcsolatos meglátásairól.
Olvasási stratégiákra való
reflektálás Szó jelentésének kikövetkeztetése A szó jelentését a szövegkörnyezetből igyekszik kitalálni.
Metakognitív
megnyilvánulások Értékelés A szöveg egy részének vagy az egész
szövegnek az értékelése.
Metakognitív
megnyilvánulások Saját olvasási viselkedéséről számol be
Elmondja, hogy egy szövegrész olvasásában nehézségei vannak, nem érti, amit olvas.
A hangosan gondolkodtatás során tapasztalt tevékenységek és az utólagos elemzésben feltárt jelenségek kódolása
Mind a 20 tanuló hangosan gondolkodás feladatát diktafonon rögzítettük, majd sor került ezen hanganyagok átírására. Minden, az olvasás folyamatában megnyilvánult tevékeny- séget és minden, az utólagos elemzés által feltárt folyamatot írásban rögzítettünk, megne- veztünk. Az így rögzítésett tevékenységeket Schellings, Aarnoutse és van Leeuwe (2006) tanulmánya alapján soroltuk be az általuk kialakított négy fő kategóriába.
A szövegértés első szintjén, a szófelismerés (szófelismerési folyamatban jelentkező hibák) szintjén zajló folyamatokként kódoltuk a mondatok vagy szavak helytelen olva- sását és a szövegben való ugrást.
A többi tevékenység az olvasás második szintjén, a szövegmegértési szinten zajlik.
A tanulók hangosan gondolkodása és az általunk megfigyelt kategóriák közül az újra- olvasás, az ismétlés, a szöveg tartalmának összegzése, a parafrazeálás, a szövegre való reagálás a reproduktív jellegű, szövegalapú kategóriák körébe tartozik. Az előrejelzés, a szöveg kommentálása, az információk csatolása, a szó jelentésének kikövetkeztetése a kontextus alapján, az elsődleges tudáson alapuló tevékenységek körébe tartozik, melye- ket az olvasási stratégiákra való reflektálásként neveztünk meg. A metakognitív meg- nyilvánulások körébe soroltuk a saját olvasási viselkedésről való beszámolás és a szöveg értékelése tevékenységeket (Schellings, Aarnoutse és van Leeuwe, 2006).
Az olvasási tevékenységek különbözősége a negyedik és nyolcadik évfolyamon
A 7. táblázat a hangosan gondolkodás során tapasztalt olvasási tevékenységek évfolya- mok közti különbségét mutatja, melyet kétmintás t-próbákkal vizsgáltunk. A táblázat információtartalmából leolvasható, hogy statisztikailag jelentős különbséget tapasz- taltunk a felső évfolyamosok javára az olvasási hibák, ismétlés, parafrazeálás és a szó jelentésének kikövetkeztetése területén. Míg statisztikailag jelentős különbség az alsó évfolyamosok javára a szövegre reagálás, az előrejelzés és az információ csatolása olva- sási tevékenységekben mutatható ki.
A hangosan gondolkodás adatainak kiegészítéseképpen a módszer alkalmazása után sor került a tanulói interjúkra, melynek folyamán kitértünk az olvasás során a vizsgálat- vezető által megfigyelt tevékenységek elemzésére.
A tanulók olvasás közben és az olvasási folyamat elemzésekor is beszámoltak arról, hogy miért kell megállniuk egyes szavak olvasásakor.
„Olvasás közben:
− Nehéz, nem tudom kiolvasni, nem hallottam még. (»A hangyák házi állata a levelész- bogár.«)
− Nehéz ez a rész, szótagolni kell. (»Belőlük telik ki a hangyaváros honvéd-katonasága is.«)
− Ez mi? Meg kell állnom és el kell olvasnom még egyszer, nem értem. (»Istentől szü- letett isten ő! Úgy tisztelje mindenki, mint Róma városának királyát és teremtő aty- ját!«)”
7. táblázat. Olvasási tevékenységek évfolyamok közti különbsége Részminta Olvasási tevékenység N Átlag Szórás F
(Levene-
próba) p t p
4. évf
8. évf Olvasási hiba 48
72 5,13
8,43 7,13
10,05 6,88 0,01 2,10 0,03
4. évf
8. évf Ugrás a szövegben 48
72 3,56
4,33 5,06
4,74 0,10 0,75 0,84 0,39
4. évf
8. évf Szó újraolvasása 48
72 4,46
5,51 3,59
4,99 2,97 0,08 1,26 0,21
4. évf
8. évf Ismétlés 48
72 3,19
3,78 1,39
1,90 7,73 0,006 1,95 0,053
4. évf
8. évf Tartalom
összefoglalása 48
72 3,42
3,43 1,47
1,85 5,25 0,02 0,04 0,96
4. évf 8. évf 4. évf 8. évf
Parafrazeálás Reagál a szövegre
4872 4872
3,506,21 7,294,46
1,753,32 2,802,15
45,11 2,92
<0,001 0,09
5,80 5,84
<0,001
<0,001 4. évf
8. évf Előrejelzés 48
72 7,90
6,22 2,50
2,76 1,00 0,31 3,37 0,001
4. évf
8. évf Szöveg kommentálása 48
72 8,00
7,19 2,62
3,07 2,31 0,13 1,48 0,14
4. évf
8. évf Információ hozzáadása 48
72 7,60
3,46 2,18
2,25 1,25 0,26 9,98 <0,001
4. évf
8. évf Szó jelentésének
kikövetkeztetése 48
72 4,46
6,15 1,44
3,46 67,14 <0,001 3,69 <0,001 4. évf
8. évf Értékelés 48
72 6,83
7,68 2,59
3,10 6,17 0,01 1,61 0,10
4. évf
8. évf Saját olvasási
viselkedésérő számol be 48
72 5,40
4,97 2,47
2,78 3,94 0,04 0,87 0,38
„Elemzés alatt:
(Ha a tanuló nem mondta el olvasás közben, hogy mi okozott nehézséget neki az adott szó olvasása közben, vagy miért kellett megállnia, a szó elejére visszaugrania, az elemzés során felidéztük, és megbeszéltük.)
Vizsgálatvezető: − Miért álltál meg a szövegnek ezen a részén? (»Istentől született isten ő! Úgy tisztelje mindenki, mint Róma városának királyát és teremtő atyját!«)
Tanuló (8. évfolyam): − Arról volt szó, hogy visszaadja, nem elveszi.
Vizsgálatvezető: − Olvasás közben észrevettél-e olyat, hogy bizonyos szavakat nem tud- tál egy lendülettel elolvasni, vagy gyorsan el tudtál olvasni? Mi okozhatta?
Tanuló (8. évfolyam): − Igen. Nem találkoztam még vele, vagy régen láttam leírva.
Egyéb, a kérdésre adott tanulói válaszok:
Iskolakultúra 2012/5 − Azokat a szavakat már sokszor hallottam.
− Ennek kellett jönnie!
− Többször láttam már leírva.
− Már többször olvastam, és így csak ránézek és tudom.
− Könnyű szavak.
− Megtanultam már sokszor.
− Nehezebb, mert hosszabb a szó, a mondat.
− Nem ismerem a szót.
− Már régen láttam.”
A válasz (és az egyéb, hasonló tanulói megnyilvánulások) alapján megállapítható, hogy a tanuló a begyakorlottság fokáról nyilatkozik. Az olvasás sebessége a betűző, folyékony és áttekintő olvasási mód következménye. A betűző olvasási módot az ismeretlen sza- vak felismerésekor használjuk. A folyékony olvasás a szövegben való folyamatos hala- dást szolgálja (az érdektelen, unalmas részek kihagyásával, vagy akár minden mondat elolvasásával). Az áttekintő olvasás az új információk keresését, feltárását és a szöveg információrendszerének felépítését teszi lehetővé.
A folyékony szóolvasó készség elsajátításának a feltétele a szófelismerés rutinszerűvé válása (Nagy, 2006). Nagy (2006) a szóolvasó készség fejlődéséről szóló tanulmányában három olvasási módot nevez meg, melyek közül a betűző olvasási mód optimális műkö- dése a feltétele annak, hogy minden ismeretlen szót képesek legyünk elolvasni. A gya- korlott olvasóvá váláshoz azonban a kritikus szókészlet rutinszerű olvasása szükséges, mely a nyolcadik évfolyam végéig sem alakul ki a tanulók 40 százalékában.
A következő dialógus az interjún részt vevő tanuló reproduktív jellegű tevékenységé- ről számol be, melyet a szöveg jobb megértése érdekében alkalmazott.
„Vizsgálatvezető: − Miért álltál meg ennél a résznél? (»Ezeket mondta, majd ismét a magasba emelkedett, és eltűnt előlem.«) És miért mondtad: visszaadja, mennydörgés, meglátja, mégis meghalt?
Tanuló (8. évfolyam): − Nem tudtam, hogy él vagy meghalt.”
Az interjúk során sor került a szavak újraolvasásának, a szavak elejére való ugrásnak az elemzésére.
„Az újraolvasás, visszaugrás indoklására a tanulók a következő válaszokat adták:
− Elölről kell kezdenem, mert akkor ki tudom olvasni.
− Nem értettem a szó jelentését.
− Elrontottam, és még egyszer elolvasom.
− Nem egybe olvastam.”
Az idézett tanulói mondatokból egyértelműen kitűnik, hogy az egyik tanuló hibajavító stratégiát alkalmazott, míg a másik azért olvasta el újra a szót (problémamegoldó stra- tégia), mert nem értette, ami a tudatosság ellenőrző és értékelő szintjének működését mutatja (a tanuló újraolvasta a szót annak reményében, hogy ki tudja találni a szó jelen- tését, vagy felfedezi az esetlegesen elkövetett hibát, minek következében nem értette meg a szót).
A hangosan gondolkodtatás adatainak faktoranalízise
A hangosan gondolkodtatás tevékenységeinek vizsgálata céljából minden általunk kódolt olvasási tevékenységre vonatkozóan faktoranalízist végeztünk (8. táblázat). A Kai- ser-Meyer-Olkin mutató értéke negyedik évfolyamon 0,91-nak, nyolcadik évfolyamon 0,94-nak bizonyult, ezek alapján megállapítható, hogy adataink alkalmasak a faktorana- lízis elvégzésére. A faktoranalízis elvégzésének célja, hogy megtudjuk, vajon adataink tükrözik-e a Schellings, Aarnoutse és van Leeuwe (2006) által kialakított négy olvasási tevékenységet. A megmagyarázott variancia varimax rotáció után a negyedik évfolya- mon 72,29 százalék, nyolcadik évfolyamon 87,53 százalék. Negyedik évfolyamon két faktort különítettünk el, melyeket a szóazonosítás és a szöveg részletes megértése, illetve a tanulók szövegről alkotott képe nevekkel láttunk el. Nyolcadik évfolyamon Schellings, Aarnoutse és van Leeuwe (2006) tanulmánya után az olvasási stratégiákra való reflexió és metakognitív megnyilvánulások, a szöveg reprodukciója és a szóazonosítás névvel ellátott faktorokat különítettük el.
A faktorsúly-határ az alsóbb évfolyamon 0,47-nak, felsőbb évfolyamon 0,64-nak bizo- nyult, az értelmezésnél csak az ezt meghaladó faktorsúlyok szerepeltek.
8. táblázat. Olvasási tevékenységekre végzett faktoranalízis Kommu-
nalitás 4. évfolyam 1. faktor
Faktorok
2. faktor 8. évfolyam
1. faktor 2. faktor 3. faktor Sajátérték
Variancia (%) Kumulált variancia (%)
63,378,23
63,37
1,168,92
72,29
10,44 80,34 80,34
0,594,60
84,94
0,332,58
87,53 Szófelismerés
Olvasási hiba 0,90 0,67
Szövegben való ugrás 0,92 0,70
Szövegalapú
Újraolvasás 0,91 0,74
Ismétlés 0,47 0,68
Tartalom összefoglalása 0,77 0,80
Parafrazeálás 0,82 0,64
Reagál a szövegre 0,79 0,64
Olvasási stratégiákra való reflektálás
Előrejelzés 0,74 0,69
Szöveg kommentálása 0,69 0,75
Információ csatolása 0,53 0,69
Szó jelentésének
kikövetkeztetése 0,92 0,70
Metakognitív megnyilvánulás Értékelés
Olvasási viselkedésről való beszámolás
0,640,56 0,83 0,80
A negyedik évfolyamon az első faktor a szóazonosítás és a szöveg részletes megértése elnevezést kapta. Ebbe a faktorba tartoznak az olvasás első szintjét képező, szófelisme- rés szintjén zajló folyamatok (melyeket olvasási hiba és szövegben való ugrás címkék-
Iskolakultúra 2012/5 kel ellátott tevékenységekként kódoltunk), a szövegalapú tevékenységek (újraolvasás, ismétlés, tartalom összefoglalása, parafra- zeálás és reagálás a szövegre), valamint az olvasási stratégiákra való reagálás tevékeny- ségi szint előrejelzés címkével ellátott iteme.
A második faktornak a tanulók szövegről alkotott képe nevet adtuk. Ebben a faktorban jelentek meg az olvasási stratégiákra való reflektálás tevékenységi szint elemei, mint a szöveg kommentálása, információ csatolása, szó jelentésének kikövetkeztetése, valamint a metakognitív tevékenységi szint elemei, mint a saját olvasási viselkedésre való ref- lektálás és az értékelés címkékkel ellátott tevékenységek.
A nyolcadik évfolyamon három faktort különítettünk el. Az első faktort az olvasási stratégiákra való reflexió és metakognitív megnyilvánulások névvel láttuk el. Az első faktorban helyet kapnak az olvasási straté- giákra való reflektálás tevékenységi szint itemei (előrejelzés, szöveg kommentálása, információ csatolása, szó jelentésének kikö- vetkeztetése) és a metakognitív tevékenysé- gi szint itemei (értékelés és a saját olvasási viselkedésre való reflektálás). A második faktor a szöveg reprodukciója megneve- zést kapta, mely a szövegalapú tevékeny- ségi szint itemeit foglalja magában egyet- len tevékenység (újraolvasás) kivételével.
A szóazonosítás névvel láttuk el a harmadik faktort. Ebbe a faktorba tartoznak a szófel- ismerési szint tevékenységei (olvasási hiba, ugrás a szövegben) és a szövegalapú tevé- kenységek közül az újraolvasás item.
Az eredmények alapján elmondható, hogy a faktoranalízis mindkét évfolyamon csak részben tükrözi a Schellings, Aarnout- se és van Leeuwe (2006) által megnevezett olvasási tevékenységi szinteket.
A tevékenységi szintek, a szövegértési teljesítmény és az alskálák közti
összefüggések
A tevékenységi szintek és a szövegértés teszten elért teljesítmény közti összefüg- gés feltárása érdekében korrelációszámítást végeztünk ezen változókra nézve. A teljes Adataink alapján megállapítot-
tuk, hogy a stratégiahasználati kérdőíven mért eredmények összefüggnek a hangosan gon- dolkodtatás módszerének alkal-
mazása során tapasztalt tevé- kenységekkel. Korrelációval vizsgáltuk a szövegértési teljesít- mény és a hangosan gondolkod- tatás módszerével mért straté- giahasználat, illetve a stratégia-
használati kérdőíven nyert eredmények közötti kapcsolatot,
melynek eredményeként megál- lapítható, hogy a szövegértési teljesítményt jelentősen befolyá- solja a tanulók stratégiahaszná- lata. A negyedik és nyolcadik évfolyamos tanulók részmintáin
végzett kétmintás t-próbák ered- ményei alapján az olvasásistratégia-használatban statisztikailag jelentős különbsé- get mutattunk ki. A két évfolyam
tanulóinak olvasási teljesítmé- nye közt nem tudtunk kimutat- ni szignifikáns különbséget, így
nem nyert alátámasztást azon hipotézisünk, miszerint a fejlet- tebb stratégiahasználat jobb szövegértési teljesítményt von
maga után. Eredményeink ugyanakkor összhangban van-
nak az Afflerbach, Pearson és Paris (2008) által kifejtett fejlő- dési úttal, mely szerint az olva- sási stratégiák gyakran az olva- sási készség alacsonyabb szintje
mellett jutnak főszerephez.
mintára végzett eredményeinkből megállapítható, hogy a szövegértés teszten elért ered- mények, illetve az eredmények alapján képzett szövegértési kategóriák rendre szignifi- káns összefüggést mutatnak minden olvasási tevékenységgel. Az olvasási hiba (r=-0,92, p<0,001), a szövegben való ugrás (r=-0,86, p<0,001) és a szó újraolvasása (r=-0,85, p<0,001) ellentétes irányú, szignifikáns összefüggést mutat az általunk kódolt olvasá- si tevékenységekkel. A szövegalapú tevékenységek körébe tartozó ismétlés (r=0,66, p<0,001), tartalom összefoglalása (r=0,73, p<0,001), parafrazeálás (r=0,66, p<0,001) és szövegre való reagálás (r=0,80, p<0,001) pozitív irányú, szintén jelentős összefüggést mutat az olvasási teljesítménnyel. Az olvasási tevékenységekre való reflektálás kategó- riába tartozó előrejelzés (r=0,82, p<0,001), a szöveg kommentálása (r=0,79, p<0,001), az információ csatolása (r=0,63, p<0,001) és a szó jelentésének kikövetkeztetése statisz- tikailag jelentős összefüggést mutat az olvasási teljesítménnyel. A metakognitív meg- nyilvánulások körébe tartozó értékelés (r=0,77, p<0,001) és a saját olvasási viselkedésre való reflektálás (r=0,84, p<0,001) tevékenységek szövegértés teszttel való korrelációja pozitív irányú, erős, statisztikailag jelentős összefüggést mutat.
A stratégiahasználati kérdőíven mért eredmények és a hangosan gondolkodtatás mód- szerének alkalmazása során tapasztalt tevékenységek összefüggésének vizsgálata érdeké- ben mindkét évfolyamon vizsgáltuk a faktoranalízis eredményeként előállított változók és a szövegértési teljesítmény alapján kialakított olvasási kategóriák összefüggését.
A 9. táblázat információtartalmából megállapítható, hogy mind a negyedik, mind a nyolcadik évfolyamon az olvasási tevékenységek faktoranalízise által előállított válto- zók statisztikailag jelentős összefüggést mutatnak az olvasásteszten elért eredményekkel.
9. táblázat. Az olvasási teljesítmény és a kialakított változók közötti összefüggés
Részminta Faktorok Korrelációs együttható p
4. évfolyam Szóazonosítás és a szöveg részletes
megértése 0,74 <0,001
4. évfolyam Szövegről alkotott kép 0,41 0,004
8. évfolyam olvasási stratégiákra való Reflexió és
metakognitív megnyilvánulások 0,48 <0,001
8. évfolyam Szöveg reprodukciója 0,41 <0,001
8. évfolyam Szóazonosítás 0,47 <0,001
Az alskálák és a faktoranalízis során kialakított változók összefüggését vizsgálva szintén jelentős összefüggést tudtunk kimutatni mind a negyedik, mind a nyolcadik évfolyamon.
Alsó évfolyamon ellentétes irányú, szignifikáns összefüggés adódott a szóazonosítás és a szöveg részletes megértése nevet viselő faktor és a problémamegoldó stratégiák hasz- nálata közt (r=-0,31, p=0,02). A nyolcadik évfolyamon szignifikáns összefüggést talál- tunk az olvasási stratégiákra való reflexió és a metakognitív megnyilvánulások faktor és az átfogó olvasási stratégiák használata (r=0,42, p<0,001), a problémamegoldó olvasási stratégiák használata (r= 0,31, p=0,008) és az olvasást támogató stratégiák használata (r=0,43, p<0,001) között. Szintén jelentős összefüggés mutatkozott a szöveg reproduk- ciója és az átfogó olvasási stratégiák használata (r=0,37, p=0,001), illetve az olvasást támogató stratégiák használata (r=0,24, p=0,02) között. A szóazonosítás az átfogó olva- sási stratégiák használatával (r=0,34, p=0,003) és a problémamegoldó stratégiák haszná- latával (r=0,25, p=0,03) mutat jelentős összefüggést.
Iskolakultúra 2012/5 Összegzés
A vizsgálat célja a negyedik és nyolcadik évfolyamos tanulók olvasásistratégia-haszná- latának felmérése és az olvasásistratégia-használat szövegértésre gyakorolt hatásának vizsgálata.
Irodalomjegyzék
Adamikné Jászó Anna (2001, szerk.): A magyar olva- sástanítás története. Osiris Kiadó, Budapest.
Afflerbach, P., Pearson, P. D. és Paris, S. G. (2008):
Clarifying differences between reading skills and reading strategies. The Raeding Teacher, 61. 5. sz.
364−373.
Almasi, J. F. (2003): Teaching strategic processes in reading. The Guilford Press, New York − London.
Bannert, M. és Mengelkamp, C. (2008): Assessment of metacognitive skills by means of instruction to think aloud and reflect when prompted. Does the verbalisation method affect learning? Metacognition Learning, 3. sz. 39−58.
Báthory Zoltán és Falus Iván (1997, szerk.): Pedagó- giai Lexikon. Keraban Könyvkiadó, Budapest.
Cromley, J. G. és Azevedo, R. (2006): Self report of readnig comprehansion strategies: What are we measuring? Metacognition Learning, 1. sz. 229−247.
Csapó Benő (1992): Kognitív pedagógia. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Csapó Benő (1998, szerk.): Az iskolai tudás. Osiris Kiadó, Budapest.
Csapó Benő (2003): A képességek fejlődése és iskolai fejlesztése. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Csíkos Csaba (2004): Metakogníció a tanulásban és tanításban: az EARLI 10. konferenciájának kutatási eredményei. Iskolakultúra, 14. 2. sz. 3−10.
Csíkos Csaba (2005): Metakognícióra alapozott fej- lesztő kísérlet 4. osztályos tanulók körében a mate- matika és az olvasás területén. Magyar Pedagógia, 105. 2. sz. 127−152.
Csíkos Csaba (2006): Nemzetközi rendszerszintű felmérések tanulságai az olvasástanítás számára. In:
Józsa Krisztián (szerk): Az olvasási képesség fejlődé- se és fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest.
175−186.
Csíkos Csaba (2007): Metakogníció − A tudásra vonatkozó tudás pedagógiája. Műszaki Kiadó, Buda- pest.
Csíkos Csaba (2008): Az IRA (Index of Reading Awareness) kérdőívvel végzett longitudinális felmé- rés eredményei. Magyar Pedagógia, 108. 2. sz.
97−134.
Csíkos Csaba és Steklács János (2006): Metakogníció és olvasás. In: Józsa Krisztián (szerk.): Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése. Dinasztia Tankönyv- kiadó, Budapest. 75−88.
Józsa Krisztián és Steklács János (2009): Az olvasás- tanítás kutatásának aktuális kérdései. Magyar Peda- gógia, 109. 4. sz. 365−397.
Kelemen-Molitorisz Anikó (2009): Szakközépiskolás tanulók olvasásstratégia-használatának felmérése a MARSI kérdőívvel. Magyar Pedagógia, 109. 3. sz.
287−313.
Pressley, M. (2000): What should comprehension instruction be the instruction of? In: Kamil, M. L., Mosenthal, P. B., Pearson, P. D. és Barr, R. (szerk):
Handbook of Reading Research. III. Erlbaum, Mahwah, NJ − London. 545−561.
Schellings, G., Aarnoutse, C. és van Leeuwe, J.
(2006): Third-grader’s think-aloud protocols: Types of reading activities in reading an expository text.
Learning and Instruction, 16. 549−568.
Steklács János (2009): Az olvasás kis kézikönyve szülőknek, pedagógusoknak. A funkcionális analfabe- tizmustól az olvasási stratégiákig. OKKER Kiadó és Kereskedelmi Kft., Budapest.
Tarkó Klára (1999): Az olvasás és a metakogníció kapcsolata iskoláskorban. Magyar Pedagógia, 99. 2.
sz. 175−191.
