Történelemoktatás drámajátékkal : 18. századi történelmi drámák a jezsuita nevelés és oktatás szolgálatában

(1)

Szintén tanulók mérik a csapadék savassá- gát is, ennek adatait is elektronikus úton küldik el és összesítik.

Amint a fentiekben csak vázlatosan is- mertetett oktatástechnológiai integrációs példákból is kiderül, alaposan átértékelő- dik a tanári és a tanuló-szerep és tevékeny- ség, az iskola négyfalú épületéből „globá- lis elektronikus falu” lesz. A tanárok a ta- nulás, az interaktív tevékenység szervező- ivé, kísérőivé válnak, akik kreatív útmuta- tással több időt töltenek, mint eddig.

Vagyis szakterületük menedzserei, faci- litátorai, tutorok lesznek. Ugyanakkor a diákok másféleképpen (nem mindig face to face) lépnek kapcsolatba egymással és a tanárokkal, sokkal többet tanulnak egy- mástól. Más módszerekkel történik a munka értékelése is, hiszen ez már kritérium- alapú, saját munkájuk és annak bemutatói alapján történik. A műszeres mérések ré- vén objektívvé válik a munka végzése,

eredményeinek megítélése. Tehát a mérés mint tanulói tevékenység nagyszerűen ki- egészíti a természeti és művi környezetről egyébként szerzett tapasztalatokat. Ezáltal fejleszti a többféle információforrás keze- lésének képességét, az összehasonlítás mi- nőségi fejlesztését.

Irodalom

(1)Lükő István (1999): Környezet – Társadalom – Szakképzés. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.

(2)Lorenz, Konrad (1983): A civilizáció nyolc halá- los bűne.Ikva Kiadó, Sopron.

(3) Oktatás – rejtett kincs (1997) A Jacques Delors vezette Nemzetközi Bizottság jelentése az UNESCO- nak az Oktatás XXI. századra vonatkozó kérdéseiről.

Osiris Kiadó, Budapest.

(4) Lübbe, Hermann (1990): Der Lebennsinn der Industriegesellschaft.Springer Verlag, Berlin – Hei- delberg.

(5)Beck, Ulrich (1989): Risikogesellschaft.

(6) Oktatás – rejtett kincs(1997). Osiris Kiadó, Bu- dapest.

Lükő István

F

ináczy Ernő a Jézus Társaság pedagó- giájáról szólva megjegyzi, hogy egy- séges pedagógia csak úgy jöhet létre,

„ha azok, kik nevelnek, az egész világon teljesen azonos módon gondolkodnak és éreznek. Ezt pedig csak úgy lehet elérni, ha a testületnek neveléssel foglalkozó összes tagjai, teljesen megtagadva egyé- niségöket, feltétlenül alávetik magukat az

elöljáróban megtestesített egyetemes iste- ni rendelésnek.” (3)Ezek szerint az iskola- dráma „személyhez kötése” a legkevésbé fontos a kutatásban. Leginkább kollektív szerzőségről kellene beszélni akkor is, ha név szerint ismerjük a szerzőt, hiszen sokszor az ismert szerző is csak átvett, fordí- tott vagy „átírt” egy-egy Európa-szerte ismert témát a hazai viszonyokra, arról nem

Történelemoktatás drámajátékkal

18. századi történelmi drámák a jezsuita nevelés és oktatás szolgálatában

A jezsuita magyar történelmi drámákról már több,0 nagyon jelentős tanulmány született (1), majd a nyolcvanas években Staud Géza

megjelentette monumentális méretű adattárát is a hazai jezsuitadrámákról (2), ennek alapján áttekinthetővé váltak a hazai

források. A szövegkiadások, statisztikai elemzések, átfogó értelmezések során azonban háttérbe szorult a színjáték mint műalkotás, amely az iskoladrámák esetében nem pusztán textus, nem

pedagógiai munka vagy előadás – hanem mindez együttesen. Milyen módszerekkel érdemes tehát az eddigi kutatásokra, tanulmányokra

alapozva a történelmi színjátékot vizsgálni?

(2)

is beszélve, hogy sok dráma és dráma- program eleve a szerző neve nélkül jelent meg, tehát nem tartották annyira jelentős- nek a szerző személyét, hogy azt külön feltüntessék.

Jobb kiindulópont lehet az irodalmi vizsgálat során a textus, a drámaszöveg.

Meg lehet vizsgálni a szövegek forrásait, a forrásokkal való kapcsolatokat, a dráma- szövegek közötti átvételeket, a drámák összefüggéseit az egyéb katolikus műfa- jokkal és a Bibliával, vizsgálni lehetne a drámákat az úgynevezett close reading módszerével.Arnold Williams azonban az angol középkori ciklusos drámák vizsgála- ta kapcsán feltette a kérdést: „Milyen kö- zelről lehet olvasni egy olyan dráma szö- vegét, melyet eredetileg nem olvasásra, hanem nézésre és hallásra szántak?” (4)A szöveg közeli olvasása ugyanis olyan ösz- szefüggéseket hozhat felszínre, amelyek mind a felületes olvasás, mind a színmű egyszeri megnézése során rejtve maradnak még a művelt olvasóközönség vagy néző- sereg előtt is. Azaz lehet, hogy a szerző kompilált, így a források között fel lehet tüntetni a korabeli prédikáció-irodalmat, az egyházi és világi költészetet, a keresz- tény doktrína tipológiai megfogalmazásait és még sorolhatnánk, de a színművek ese- tében nem ez az alapkérdés; hanem az, hogy a prédikáció megállta-e a helyét a színházban, a lírai betétnek milyen drámai funkciója volt (például késleltetés, fokozás stb.) vagy a tipológia hogyan érvényesült a színpadon. Az iskolai színjátékok esetében ezen kívül még egy kérdést meg kell vizs- gálni: hogyan hatott a nézőkre és a színját- szó diákokra a dráma? Nem pusztán a drá- maszövegnek kell tehát a kutatás közép- pontjában állni, hanem az előadásnak. Ezt támasztja alá az a tény is, hogy legtöbb esetben nem a szöveg, hanem csak program maradt ránk, tehát maguk az írók, ren- dezők is az előadást helyezték előtérbe a szöveggel szemben. Ha ilyen módszerrel közelítünk a drámákhoz, sokkal nagyobb jelentőséget kaphatnak például a jezsuita drámák „chorusai”, a felvonások végét jel- ző élőképek vagy táncbetétek, átstrukturá- lódhat a drámaszöveg és kórus, a dráma és

a díszlet viszonya. Ernst Gombrich tesz említést a görög Küpszelosz Ládájáról, amelyen a kép a feliratok nélkül néma maradna (5)– hasonlóképp értelmezhetjük sok esetben az élőkép vagy balett és a drá- maszöveg viszonyát a jezsuita színpadon:

értelmezik, kiegészítik egymást. Érdemes tehát külön vizsgálni azokat a drámákat, amelyekben a kórus is szerepet játszik, s külön foglalkozni a kórus nélküli művek- kel, ugyanis más-más szimbólumrendszer- re építenek, így a befogadóktól különbö- zőféle elvonatkoztatás-formát igényelnek.

Csak az előadások vizsgálata során ke- rülhet előtérbe a drámák oktatási-nevelési funkciója. Ha az előadásnak csak egy-egy összetevőjét kutatjuk (textus, díszlet, színi utasítás stb.), a pedagógiai szerep csak annyi említést kaphat, hogy „a Ratio Stu- diorum előírja a drámajátékok tartását”, de nem kapunk valós magyarázatot, arra, mi- ért szükséges a színielőadás, ha a lelki gyakorlatokon, exameneken, vitákon stb. a diákok ugyanúgy gyakorolják az előadást, szereplést, meggyőzést és érvelést, a tiszta és szép beszédet, a prédikációkkal pedig a nézők erkölcsi-vallási meggyőződését szintúgy befolyásolni lehetett? S most már konkrétan a történelmi drámákra koncent- rálva: milyen nevelési-oktatási szerep jut- hatott ezeknek a műveknek?

A feltett kérdésekre nem lehet kizárólag pedagógiai vagy pusztán irodalmi mód- szerekkel választ adni. Már az iskolai szín- játék műfajnév is jelzi, hogy pedagógiai célból létrejött előadásokról van szó, tehát komplex, a pedagógia, az irodalomtudo- mány, a művészet- és színháztörténet kuta- tási eredményeit és módszereit együtt al- kalmazó módszerre van szükség a kérdé- sek megválaszolásához.

A magyar történelmi tárgyú jezsuita drámák

Balassa Brunó kiemelte a magyar tár- gyú történelmi drámák szerepét a történe- lemkép alakításában, s példákkal illuszt- rálta, hogy szinte az összes magyar uralko- dóról és több jeles történelmi alakról ját- szottak színjátékokat. (6)Ha önmagukban

Iskolakultúra 2003/3

(3)

vizsgáljuk az ilyen drámákat, valóban vi- tathatatlan, hogy egy olyan korban, amikor a történelem kutatása és ezáltal a történe- lemkép még csak kialakulóban volt, nagy érdem egy-egy történelmi esemény feldol- gozása. Ezt a tényt látszik erősíteni, hogy viszonylag sok történelmi drámánk és programunk magyar nyelvű volt. Felmerül azonban néhány probléma. Ha számszerű- en vizsgáljuk, hogy a hazai kollégiumok témarendjébe hogyan illeszkedik a magyar történelemről szóló dráma, a többi témá- hoz képest elenyésző mennyiségűnek fog- juk találni. Igaz ugyan, hogy a magyar tör- ténelem jelentős eseményei megjelentek a jezsuita színpadokon, de időben és térben nagyon elszórtan, hiszen volt olyan iskola, ahol egyetlen ilyen dráma sem került szín- padra, volt viszont, ahol évről évre tartot- tak ilyen tárgyú előadást. A drámatémák megjelenése sem homogén. Vannak köz- kedvelt témák, amelyek nagyon gyakran felbukkannak a hazai és a külföldi színpa- don is, másokat azonban csak néhány alkalommal, esetleg csak egyszer mutattak be. Gyakran előfordul, hogy a külföldi tör- ténelmi tárgyú drámák száma jóval meg- haladja a magyar történelem drámai fel- dolgozásait.

Ezek után a hazai drámákra is igaznak vélhetjük Jean-Marie Valentin megállapí- tását, miszerint a jezsuita történelmi drá- mák csak a gondviselés (providencia) sé- májának bizonyítására születtek, s egysé- ges történelemfilozófiává, „ciklikus evolú- cióvá” nem állnak össze, a nagy tematikai egységek között nincs kapcsolat. Az ural- kodók, héroszok jellemei, az országok adottságai, szokásai nem számítanak, szte- reotípiákba redukálódnak. (7) Nemcsak a teljes dráma szintjén jelentkeznek azonban ezek a sztereotípiák! Strukturális elemzés- sel hasonló táblázatba lehet foglalni a drá- mai építkezést, az egyes jelenetek közötti kapcsolatokat, a cselekmény kibontását, mint azt Propp tette a varázsmesék elemzésekor. (8) Ha a magyar történelmi drámák globális és strukturális vizsgálódá- sában idáig jut az irodalom kutatója, itt zsákutcában érzi magát: ezek szerint nem is lehet magyar történelmi tárgyú darabok-

ról beszélni a jezsuita iskolákban, csak egyes sémák, sztereotípiák átvételéről és alkalmazásáról – azaz mindegy például, hogy Salamonról és Szent Lászlóról vagy Nagy Károlyról és Talandusról szól a drá- ma, a lényeg a séma: a testvérharc.

Nem lehet azonban elfeledni, hogy a jezsuita dráma nem pusztán irodalmi alko- tás, hanem pedagógiai munka is; s mint ahogy a meseelemzésnél ugyanúgy fontos és érdekes Propp és Bruno Bettelheim könyve (akik sokszor ugyanazokat a motí- vumokat emelik ki, csak éppen más szem- szögből közelítenek a tárgyukhoz), az iskolai színjátékok pedagógiai-pszichológi- ai kutatása során is ugyanabból a kiinduló- pontból, ugyanazon források alapján egé- szen más következtetésekre lehet jutni.

Ami a globális és strukturális irodalmi elemzés során zsákutcának tűnik, ugyanaz a neveléstörténész számára kiindulópont lehet: ami az irodalomban séma, az a neve- lés eszközrendszerének egyik jelentős al- kotóeleme, amely egyfelől a játszó diá- kokra hat, másfelől pedig a nézőközönség- re. Érdemes tehát ilyen szempontból vizs- gálni, hogy e sémákat milyen nevelési-ok- tatási célok jegyében használták fel a drá- maírók külföldön és nálunk. Példaként áll- jon itt az egyik legkedveltebb drámatéma:

a kereszténység védelme.

Hazai héroszok – Dobó, Zrínyi

Alessandro Donati római jezsuita ,Ars Poetica’ című, 1647-ben megjelent műve szerint az eposzok főhőseinek azzal az erénnyel kell rendelkezniük, amelyet Arisztotelész hősiesség címén a vadsággal állít szembe. Megállapítja, hogy bármi- lyen erkölcsi erényből kibontakoztatható a heroikus cselekmény. Mivel a hősiesség tulajdonképpen felsőfokon végbevitt erény, elvileg egy erény sem zárható ki a köréből, mégis azok az erények élveznek előnyt, amelyek a közjót célozzák meg. (9) Noha mindezt az epikus művekre vonat- koztatja Donati, a történelmi drámák hőse- it is ugyanezen szempontok alapján vá- lasztották ki az egyetemes történelemből és alakították a jezsuita drámaírók.

(4)

Elida Maria Szarotaa 17. századi jezsuita drámák hőseinek három nagy csoport- ját különítette el, megjegyezve, hogy ezek a típusok a későbbi művekben is megjelentek. (10)Az első nagy típust a ,Julian Apostata’ című dráma főhősével jellemezte: a hitét elhagyó és a keresztényeket ül- döző hős típusa. Magyarországon viszonylag kevés ilyen hős jelent meg a színpa- don, mivel a 17. században inkább a magyar szentek példájával igyekeztek a kö- zönségre hatni. Talán a Ludovicus Grittus- drámák címszereplője sorolható ide, aki vallását elhagyva képes a törökkel paktál- ni és a váradi püspököt lefejeztetni. A bün- tetése kettős: lelkifurdalás gyötri, képzele- tében megjelenik a levágott fej – ráadásul ellenfelei őt is megfosztják a fejétől, örök kárhozatra ítélik.

A másik hős-típust a nálunk is játszott Mauritius-drámák főhősével jellemezte Szarota. Mauritius a

bűnös hős prototípu- sa, aki azonban már itt a földön elnyeri büntetését. Bűnhő- dése és igaz megbá- nása miatt elkerüli a kárhozatot. Nálunk

„bűnös” magyar drá-

mai hősök nincsenek, talán mert nem a bűnt, hanem az erényt kívánták bemutatni.

Nagy Károly felesége, Hildegard jel- lemzi a harmadik hős-típust. Ő valóságos szent, minden keresztény ember példaké- pe. A 17. századi Magyarországon ez a hőstípus a legjellemzőbb, a kunokat legyő- ző Szent László, a pogánnyal megküzdő István lehet rá példa.

A 18. században a hérosz-centrikus drá- máknak újabb két típusa jelent meg Ma- gyarországon, amelyek egy új hős-ideál irányába mutattak. Dobó István vagy Hu- nyadi János alakjával jellemezhető az egyik típus, aki a kereszténység védelmé- ben harcolt és legyőzte a pogányokat. Zrí- nyi az előbbiekhez hasonló hőstípust teste- sít meg, azzal a különbséggel, hogy az ő győzelme csak erkölcsi diadal, a csatában hősies küzdelemben meghal. Noha ez a hős-ideál más drámában nem tűnik fel,

Zrínyi alakjával annál többször találkoz- hatunk a 18. századi jezsuita dráma-forrá- sok között. (11)

Gombrich a neoplatonizmus szimbólu- mai kapcsán ír az úgynevezett analógiás szimbolikáról, melynek lényege, hogy a műben az evilági eseményeket gyakran magasabb szintű absztrakciók kísérik, tükrözik. (12) A Dobóról szóló, 1729-es darabban is egy ilyen játék részesei lehetünk (13), bár némiképp sajátos mó- don az allegória és a földi szint nem tisz- tán van jelen a drámában, nemcsak kísérő- ként, hanem át- és átszövi az egész drámát, annak ellenére, hogy a kezdő és záró jele- neteken kívül csak Dobó álmában jelennek meg allegorikus alakok.

A kezdő jelenetben Hecate, a rémképek és bűbájosságok istennője és Mercurius, a tolvajlás istene összefognak a Békesség ellen, aki éppen olajfákat oltogat Magyaror- szág címerének hár- mas hegyén, s a bő- ség szaruját kicseré- lik Pandora pikszisé- re, a szarut az Erő- szakos-hatalomnak adva át. A Békesség azonban Jupiterhez fordul, aki elküldi segítségül Herculest. A jelenet szimbólum- rendszere meglehetősen összetett: a szerző egyszerre szerepeltet allegóriákat és iste- neket benne, akik azonban nem hierarchi- kus viszonyban, hanem egy szinten vannak, mivel az istenek egyszerre vannak jelen antik mitológiai istenként és annak al- legóriájaként, aminek az istenei a mitoló- giában. Hercules szerepeltetése még ösz- szetettebbé teszi a jelenetet: a mű címe, amit a nézők is ismertek a dráma megkez- désekor, azt jelzi, hogy egy „keresztény”

Herculesről fog szólni a darab. Ezek után Jupiter küldötteként jelenik meg az antik mitológiai hősök és allegóriák között,

„eredeti” jelentésében, hogy mintegy a je- lenetből kilépve a következő részben Do- bó ölthesse magára Hercules szerepét, míg az Erőszakos-hatalom Achometté alakul az „Első ki-menetelben”. Az antik mitoló- gia hősei és az allegóriák egyfajta meta-

Az iskoladrámákban a gyermek- nevelés tehát már akkor elkezdő-

dik, amikor a drámaíró kivá- lasztja a témát és leül megírni a művét, ugyanis amit leír és aho- gyan megírja, az a gyermeki lé-

lek legmélyéig hat.

(5)

morfózisként tehát keresztény jelentést öl- tenek a későbbiekben, amelyet egyfelől előre jelez a cím, másfelől értelmez a drá- ma további része, hogy végül a Befejezés- ben újból visszaalakuljanak antik hősökké és allegóriákká. Az eposzokból ismert iste- ni beavatkozásként éppen e zárás miatt nem lehet értelmezni a kezdő jelenetet: az utolsó kép visszaértelmezi a teljes drámát az Elől Járó Beszédtől a Befejezésig.

Herculesnek mint a kereszténység vé- delmezőjének képe persze nem ebben a drámában bukkan fel elsőként. Jupiter fél- isten fia egyszerre jelentette az emberiség ellen támadó szörnyek, a barbárság és vad- ság legyőzőjét, de ő a szittyák ősatyja is, akiket még a 18. században is a magyarok elődeinek tekintettek. (14) Ez a sajátos, önmagában is több jelentést hordozó Her- cules-figura lett tehát drámánk címszerep- lője, aki a középső részben Dobó István alakjában lép színre. Kérdés azonban, Do- bó magasztosul-e fel félistenné a műben, vagy Jupiter fiából lesz földi ember?

Az Első Ki-Menetelben nemcsak a hő- sök, hanem a színhely is metamorfózison megy keresztül: Magyarország hármas he- gye Eger várává alakul. Megjelenik tehát az evilági szint – amely más módon, de ugyanaz, mint az előző színhely: Magyar- ország. A különböző szintek tehát színhely szempontjából sem külön-külön vannak jelen a drámában, itt is többszöri átértel- mezés történik a mű folyamán, hiszen nemcsak a színhely, hanem a cselekmény kapcsán is felmerül ez a kettősség: Dobó, amikor Eger várát védi, Magyarországot és a kereszténységet is védi. Nem csak ar- ról van tehát szó, hogy a felsőbb szint ér- telmezi, tükrözi az evilági eseményeket – az alsó szint ugyanígy magyarázza a fel- sőbb szinten történő kezdeti cselekményt.

Nem illeszthető ebbe a képbe a Tizen- kettedik Ki-Menetelben Dobó álma, s ezért nem is épül szervesen a műbe. Dobó ekkor már elveszve érzi a várat. Székely elárulta a töröknek, hogy hol tudnak be- jönni, kételkedik legjobb katonájában, Meczkeiben, felrobban a lőportorony, nincs élelmük, ráadásul Székely Sókyt és Botthót is Dobó ellen lázítja. Ekkor „Dobó

annyi, és olly nagy énségben lévén” álmot lát: az Állhatatosság és Erősség elküldi hozzá a jeleit, ezenkívül hét tábort lát, fe- lettük a saját nevét írva. Dobó felébred, el- olvassa a cédulát, amelyet Székelyék szór- tak szét a várban, felkészül a vár a végső összecsapásra, vereséget mérnek a török- re, majd a török – értesülvén róla, hogy a felmentő sereg már úton van Dobóék meg- segítésére – elvonul. Az álomban megjele- nő hét tábor a földi jutalmat, a Vajdaságot jelképezi, az Állhatatosság és Erősség al- legóriák megjelenése a dráma-cselekmény továbblendítése miatt fontos: Dobót a vég- ső kétségbeesésben ez a két tulajdonsága segítette meg – nem szerepel azonban kü- lön az erkölcsi jutalom az allegóriák kö- zött. A teljes dráma szimbólumrendszeré- től független szimbólum jelenik tehát itt meg, amely azonban – mivel az égi és föl- di szint egybejátszik a műben – hozzásegí- ti Dobót a vár megvédéséhez, azaz Her- culest feladata elvégzéséhez.

Dobó nem arat teljes győzelmet a török felett. Visszaver ugyan egy támadást, de a török nem emiatt, hanem a felmentő sereg hírére vonul el a vár alól – Hercules azonban a Befejezésben legyőzi Hecate tündé- reit, az Erőszakos-hatalmat kősziklához kötözi, a Békességet pedig „Magyar- Országnak hármas hegyén meg-erőséti”, aminek a többi isten nagyon örül. Míg te- hát Dobó földi győzelméért anyagi jutalmat kap, addig Hercules a teljes győzele- mért erkölcsi jutalmat: dicséretet és a töb- bi isten örömét nyeri el.

A Befejezés további része már nem a drámai cselekményhez, hanem az iskola életéhez köthető: „a’ Posonyi tudomány- nak Isten Asszonya, ki a’ Méltóságos Mecaenásnak házából ki jővén az Iskola- béli pállya-futóknak ajándékokat osztogat, és háláadó szűvének jeléül, olaj-faágot tészen ezen nagy Nemzetség Sassának szájában, maga jegygyét hozzá tévén, MARTE ET ARTE erővel és elmével.”

Nem vitatható, hogy a jezsuita dráma mindig nevelési célból született. Kérdés azonban, hogy a diákságot vagy a nézőse- reget kívánta-e nevelni a dráma? A protes- táns, elsősorban református dráma a diákok

(6)

drámája volt kezdettől fogva. Comenius ,Schola Ludus’-a arra példa, hogy hogyan lehet a diákságot dráma által nevelni és ok- tatni, aki mindössze egy fél mondat erejéig jegyzi meg a drámasorozat elöljáróbeszé- dében, miután oldalakon át fejtegette a drá- mának a diákok fejlődésében való jelentő- ségét, hogy a szülők is örülnek, ha fiaik szerepelnek. (15)A 18. századi református dráma is hasonlóképp diák-centrikus volt (bár ekkor már jobban odafigyeltek a néző- sereg szórakoztatására is), minden drámatí- pusuk valamilyen szempontból az iskolai tananyag begyakoroltatására született (16), s nem lehet elhanyagolni a konkrét nevelé- si célokat sem. Comenius például a legjobb diákok jutalmaként is javasolja az iskolai színi előadást – ezzel szemben a katoliku- soknál a patrónus gyermeke vagy rokonsá- ga kapta a főszerepet, tehát nem a diákokat jutalmazták, hanem a patrónus bőkezűsé- gét. A jezsuiták – s minden más katolikus rend – nyilvános drámája tehát szemmel láthatólag inkább a nézőkre kívánt hatni.

Látszólag a nézők befolyásolását tartják szem előtt a drámaelmélet-írók, a dráma- írók és a rendezők is, a nézők szempontjait veszik figyelembe a diákok is a felkészü- lés és az előadás során. A katolikus iskolai dráma látszólag csak a nézősereg vallási meggyőzésének és erkölcsi megerősítésé- nek egyik eszköze volt (ezért közlik sok esetben a Historia Domusok, ha az előadást protestánsok is végignézték).

Hets kiemeli, hogy míg a tanórán a diá- kok értelmét kötik le a jezsuita nevelők, a színházi előadások során a képzeletet fej- lesztik, s Szent Ignác lelkigyakorlatainak céljára utal: az értelmi megismerésnek képszerűen kell az ember előtt állni. (17) De ha a színpadon meghatározott pózban kellett állni, ha a díszleteket sokszor kül- földről hozatták, ha idegen táncmestereket hívattak a táncok begyakoroltatására és patrónus-asszonyok varrták a méregdrága jelmezeket a nyilvános előadásokhoz – hol adódott tér a diákok képzeletének? Más kérdés, hogy a Ratio Studiorum megenged- te a privát előadások tartását, amikor a diá- kok minden színpadi díszlet nélkül bemu- tathatták a legjobb dramatizált munkáikat

diáktársaik előtt az iskolában. (18) Itt ugyan a tanár osztotta ki a szerepeket a di- ákok között, de nagyobb volt a diákok önállósága, már csak azért is, mert saját da- rabjukat állították színre. A nyilvános elő- adások kapcsán azonban inkább csak olyan általános célokat fogalmaztak meg a diá- kok nevelése szempontjából, mint például a szereplés gyakorlása, a mozgáskultúra és a memória fejlesztése stb. De vajon egy olyan rend, amely a diákok nevelésére-ok- tatására olyan nagy hangsúlyt fektetett, mint a Jézus Társaság, tényleg csak ilyen általános nevelési céllal játszatott nyilvá- nos drámajátékot évi több alkalommal?

A jezsuita dráma eddigi kutatói ezen a kérdésen mindig nagyon elegánsan túllép- tek, még azok is, akik pedagógiai aspek- tusból igyekeztek közelíteni az előadások- hoz – mindenkit lenyűgözött a díszletezés, a tánc, a színpad és a jelmezek gazdagsá- ga, s egy-két bevezető mondat után min- denki áttért ennek a részletezésére. Ha a jezsuita drámákat drámaként, nem pedig iskoladrámaként értelmezzük, ez a megkö- zelítés teljesen helytálló. Van azonban Alszeghy Zsoltnak egy rövid, ám nagyon fontos, elgondolkodtató megjegyzése. Friz András Szigeti Zrínyi Miklós drámájáról szólva felhívja a figyelmet a második scenára, amelyben a Kis Zrínyi vall a ha- zaszeretetről. „Lehetetlen tagadnunk, hogy az ifjúság, mikor ily nemes ifjú ajká- ról hallotta a hazaszeretet benső szavait, hazaszeretetet tanult és lelkesedést merí- tett a szavaiból” – írja. (19)

Talán ebből a mondatból lehetne kiin- dulni, ha a jezsuiták drámáinak s elsősor- ban a történelmi drámáknak a neveléstör- téneti szerepéről gondolkodunk – most már nemcsak általánosságban. Ha feltéte- lezzük, hogy a Jézus Társaság tanárai jó nevelők voltak, jól ismerték a gyermeki természetet, minden eszközzel a gyerme- kek oktatására-nevelésére koncentráltak, nehéz elképzelni, hogy a drámatéma meg- választásában és a drámaírás során ne a gyerekek szempontjait tartották volna szem előtt. Milyen konkrét pedagógiai cél- ja lehetett tehát a gyerekek nevelésében a 18. század harmadik évtizedében (tehát a

(7)

török kiűzése és a Rákóczi-szabadságharc leverése utáni nyugodtabb időszakban) egy ilyen dráma bemutatásának, mint a Keresztény Hercules?

Két kulcsfontosságú jelenet adhat vá- laszt a kérdésre: Dobó álma (Tizenkettedik Ki-Menetel), illetve Rosinda és fiacskája példamutatása (Tizenegyedik és Tizenhar- madik Ki-Menetel). Dobó nagyon elkese- redett, de álmában megjelenik az Állhata- tosság és az Erősség, s felébredve új erőre kapva felkészíti a várat a küzdelemre és le- győzik a törököt. Ez a dráma végződése szempontjából kulcsjelenet, amely kiemelt helyre kerül az előadásban: a darab kellős közepén, a legfeszültebb helyzetben egyszer csak ezzel a némajátékkal vagy tánc- jelenettel szakítja meg a történéseket, rá- adásul teljesen új szereplők jelennek meg a színpadon (a két allegória). Ha tehát te állhatatos és erős tudsz maradni a bajban, elnyered méltó jutalmadat.

Az álomjelenet előtt jelenik meg először a színpadon Rosinda és a kis Dobó, s fel- ajánlják segítségüket a harcban, s az álom- jelenetet követően nemsokára mindjárt viszont is látjuk őket, amint a férfiaknak is példát mutatva készülnek a döntő ütközet- re. Nem véletlen az asszony és egy gyermek szerepeltetése (különösképp mivel a női szerepeket tiltja a Ratio Studiorum), hasonló célt szolgál, mint Friz darabjában Kis Zrínyi: egy gyermek vagy asszony ha- zaszeretete és hűsége a Hithez többet mondhatott, jobb például szolgált az ifjú- ság számára a 18. századi viszonyok kö- zött, mint a férfiak harca és győzelme.

Persze ezek a jelenetek ugyanolyan pél- daértékűek a publikum számára, mint a di- ákságnak. Csak éppen teljesen más „belül- ről”, előadóként vagy diáktársként részt venni egy darabban, mint nézőként, befoga- dóként. Más, ha egy buzdító szót vagy esz- mét a diáktársam szájából hallok vagy én magam mondom ki, mint amikor nézőként figyelem a gyerekeket a színpadon. Más

„beavatottnak” lenni. A diák tudja, hogy a jelmez mögött ki van, tudja, hogy a nagy

„Dobó” vagy az áruló „Székely” együtt koptatják az iskolapadokat, s hogy a po- gány „Achomates” ugyanolyan hű katoli-

kus, mint a többiek. Az áruló jelmezét ma- gára öltő gyerek a darab erejéig maga is árulóvá válik, belülről éli meg az árulást, a Dobó szerepét felvállaló diák pedig a két- ségbeesést is felvállalja, igaz, a dicsőség is az övé (nem véletlenül kapta éppen a mecé- nás fia ezt a szerepet), s egyszerre vall a ha- zaszeretetről, egyszerre buzdít, egyszerre küzd a kereszténységért a drámahős és a di- ák. Az iskoladrámákban a gyermeknevelés tehát már akkor elkezdődik, amikor a drá- maíró kiválasztja a témát és leül megírni a művét, ugyanis amit leír és ahogyan megír- ja, az a gyermeki lélek legmélyéig hat.

A nagy hősök mellett ott vannak az el- lenfeleik is, akiknek el kell bukniuk. Érde- mes megfigyelni, hogy mely bűnös milyen büntetést kap. Achometnek a legnagyobb a bűne: a kereszténység ellen tör, így a drá- maíró-pedagógus rá szabja a legnagyobb büntetést: „Hamza-Bassa Achometet vias- kodásra ingerli, azt okozván: hogy az egész dücsősség Alli-béknek fog tulaj- donittatni”, meghalnak legjobb katonái az ütközetben, s erkölcsileg is bukik, amikor gyáván megfutamodik a felmentő csapa- tok közeledését hallván. A török hősök az ütközetben egyszer csak menekülni kezde- nek, tehát erkölcsileg büntette őket az író.

A magyarok közül Allapi kapta a legnagyobb büntetést: a vár elárulásáért mind a törökök, mind a várbeliek megvetik, s vé- gül egy magyar vitéz kezétől, Meczkeitől kell meghalnia. Székely, aki szintén áruló, de azért teszi, mert dühös Dobóra, sokkal kisebb büntetést kap: elfogatja ugyan Do- bó, de ki is szabadul. Büntetése inkább er- kölcsi jellegű, hiszen hiába próbálta Dobó ellen lázítani a várbelieket, az utolsó táma- dás előtt a katonák Dobó mellé álltak.

Míg a drámát irodalmi műalkotásként vizsgáltuk, a néző szemével elemeztük, a kerettörténetnek ugyanakkora szerep jutott, mint a fő szövegrésznek, hiszen értelme- zik, kiegészítik egymást. A színpadi díszle- tek, jelmezek, Pandora pikszise vagy a sas az előadás végén a színpad részeként le- nyűgözhette a publikumot. A díszlet, a jelmez azonban a nézőkért volt, a gyermekne- velés szempontjából jóval kisebb a jelentő- ségük. Mint ahogy a magánelőadások dísz-

(8)

let nélkül is hatásosak tudtak lenni (más- ként nem javasolná a Ratio), a diákok szemszögéből a nyilvános előadásoknak is inkább a jellem fejlődésében volt haszna.

(Látszólagos ellentmondás, hogy Come- nius, aki pedagógiai szempontból fejtette ki az iskoladráma hasznát a protestáns is- kolákban, kiállt a jelmezekért. (20) Nem lehet elfelejteni azonban, hogy ő a katoli- kusoknál kedvelt drámajáték-típusok nagy részét elítélte, az ő drámája inkább oktató, mint nevelő, ahol a jelmeznek és színpadi kelléknek is a szemléltető oktatás szem- pontjából van meg a jelentősége. Ha a ,Schola Ludus’-ban vagy a későbbi refor- mátus drámákban a varga a kezébe veszi a kaptafát, akkor a szereplő diák fejtegetésbe kezd arról, hogy hogyan néz ki a kaptafa és milyen egyéb munkaeszközei vannak még a vargáknak. (21)A jezsuiták ezzel ellen- tétben inkább a nevelő drámákat kedvelték, a díszletek így háttérbe kerülhettek volna.) Zrínyi testesíti meg a másik hőstípust a 18. századi jezsuita színpadon. Friz And- rásróla szóló drámájának nemcsak a prog- ramja, hanem a teljes szövege is ránk maradt, így talán még árnyaltabb képet kap- hatunk erről a hőstípusról. (22)

A dráma cselekményét nem követik al- legóriák, egyetlen szinten, még azt is meg lehet kockáztatni, hogy egyetlen színen játszódik az egész mű. Nincsenek a szín- padról adataink, csak azt tudjuk, hogy 1738-ban Pozsonyban több helyen is be- mutatták a darabot: az érseki udvarban, illetve az iskolában. A darab három kimene- telből áll, érdekessége, hogy csak az utol- sóban jelenik meg a címszereplő. Érdekes az is, hogy míg a „Sommája a Játéknak”

azt ígéri, hogy a hős Zrínyi „Végtére a vár koltsait nyakába veti, és a tőbbiek kőzűl édes Attya kargyát választván, a Pogány- ságra ki űte, készebb lévén bizonyos halál- ra vetní fejét, hogy sem éltében Szigetet fel-adni”, addig a drámából hiányzik a csatajelenet, sőt, még csak egy törököt sem találunk a műben. Szerepel viszont Zrínyi fia, a kis Zrínyi a darabban (így ro- konítható a Dobó-drámával), mivel „a vers szerzőnek igassággal határos dolgokat szabad kőlteniek”. Az előző drámához ké-

pest nagyon kevés szereplővel dolgozik a drámaíró, Zrínyin és a fián kívül csak két ezredes és egy százados van külön feltün- tetve, noha mellékszereplőként annyi diá- kot felvonultathatott, amennyit csak akart, ugyanis csak ennyi szerepel az utasítás- ban: „A Vitézek és szolgák”.

A konfliktus az előző darabhoz hasonló:

a vár már tarthatatlan, kevés az élelem, ke- vés a védő, a várfalak helyett már csak ro- mok állnak, s a két ezredes megegyezik, hogy fel kéne adni a várat a töröknek. Itt azonban nem a rosszindulat vagy az önér- dek lenne az árulás indítéka, mint a Dobó- drámában, hanem a kétségbeesés. Mivel Zrínyi nem hajlandó feladni a várat, meg- beszélik, hogy meggyőzik a kisfiát, hátha ő rá tudná venni az apját a megadásra. Már kezdik meggyőzni a fiút, de akkor megjelenik Zrínyi, s hazafias beszédével eléri, hogy a várvédők egyként kövessék őt a di- cső halálba.

A második kimenetelben a két ezredes igyekszik meggyőzni a kis Zrínyit, aki a di- alógus elején még olyan határozott és cél- tudatos, mint a felnőttek körülötte. A jelenet végére mégis sikerül meggyőzni. A kö- vetkező jelenet központjában az aggódó apa áll, az apa, aki azonban a vár s a haza védelmét és a maga emberi méltóságát fon- tosabbnak tartja a fia életénél is. A mai ember számára kegyetlen, szinte érthetetlen Zrínyi viselkedése: az apa nemcsak a saját, de a gyermeke életét is feláldozza a hazá- ért! Félelmetes a következő párbeszéd:

Első kapitány: „Eletetől, Atya, meg fosztod Gyermeked?”

Zrínyi: „Magaiet nem adgya, tőlem vet- te, ettől meg foszthatom.”

Második kapitány: „Hát boszszuló kard nélkűl az halálnak vetted?”

Zrínyi: „Az hazáért, minek előtte fegyver- kezni tudot, életét le tette; e’ lesz dicsérete.”

Valószínűleg a Keresztény Hercules Dobója hasonló vívódáson ment keresztül, amikor a felesége és kisfia felajánlotta, hogy harcol a várért, mint a drámabeli Zrí- nyi ebben a jelenetben, s az eredmény is hasonló lehetett az álomjelenet előtt. Zrí- nyinek azonban nem jelenik meg az erő és állhatatosság, neki magának kell megvív-

(9)

nia a harcot magával, a várnéppel és a tö- rökkel is. Monológjában az Istennek ajánl- ja az országot. „Te mindenkor Magyar Or- szágon kőnyőrűlő Főlséges Isten, még az időtt is, midőn a mi Nemzetűnk téged nem esmérvén, bálványoknak tenne áldozatott, mostanában mit fogsz tselekedni, midőn tévelygés nélkűl tégedet imádunk, s – tiszta szűvből magunkot néked fel-áldozzuk?”

Olyan választ ad a kérdésre, amely majd csak a 18. század végén, Herder hatására kerül a magyar irodalomba, s a reformkor- ban válik általánosan használt toposszá:

„Hogy ha az ég el rendelte a pogánynak samolyáva tenni nagy Asszonyunk Orszá- gát, hogy ha hazánknak hasznára fel-szen- telt vérűnk, veszedelműnk foganatlanná lesz, s – meg nem gátolhattya Országunk romlását, hellyesbb ennek veszte előtt, hogy szeműnk ne láthassa keserves romlá- sát, végezni éltűnkőt, s – e nemes Ország- nak gyászos koporsoja testűnket temesse.

De lesz gongya az Irgalmas Istennek edes Országunkra!”

A darab utolsó jelenete is nagyon hatá- sos: Zrínyi a fia életét az Országnak ajánlja, s karddal a kezében kiront – a színpadról.

Noha a dráma sokban épít az iskolai tananyagra, mégis sokban túl is mutat az iskolai drámákon. Az ember inkább csak bátortalan kérdéseket mer feltenni a gyer- mekek nevelésében játszott szerepéről és a nézőkre gyakorolt hatásáról, mivel egy iskolai színpadra talán túl komoly munka.

A hazaszeretetnek ritkán látjuk szebb példáját a barokk-kori irodalomban, mint ebben a drámában. Csupa hősi jellem, még azok is héroszokká válnak a dráma végére, akik a vár feladásán gondolkodnak a drá- ma elején. Az apa mintegy oltáron ajánlja fel a fia életét a nemzetért, s a fiú, noha a harcra még képtelen, már kész meghalni az országért. Amellett azonban, hogy a darab önmagában lenyűgöző, nem lehet elfelejteni, hogy nemcsak a Kis Zrínyit ját- szotta gyerek, hanem minden szerepet – azaz az idézett véresen komoly beszélge- tést a Zrínyi fiú életéről szintén gyerekek mutatták be! Még így, felnőttként olvasva a darabot is megrendítő, amikor az apa fel- áldozza a fiát a hazáért – akkor mennyire

megrendíthette a Zrínyi szerepét belülről átélő diákot?

Ebben az 1738-as pozsonyi darabban Zrínyi nem Ausztriáért küzd, hanem Ma- gyarországért, Ausztria képe még allegória formájában sem merül fel sem a latin, sem a magyar drámaszövegben. A szereplők neve között azonban nemcsak magyar ne- veket találunk, bár Zrínyit magyar fiú, Koller György alakította. A Kis Zrínyit Gallus Hersichjátszotta, a SzázadosFran- ciscus Roy volt – ezek nem kimondottan magyar nevek, s a szerző sem magyar származású, mint erre márAlszeghy Zsolt is felhívta a figyelmet: „De az az érdekes, hogy ezt a hazaszeretetet is egy idegen, spanyol származású jezsuita tudta a legha- tásosabb formában a gyermekekbe önteni.” (23) Egyéb források hiányában nehéz megmondani, hogy Friz miért éppen ezt a témát választotta, s hogyan hathatott a diákokra a darab. Vajon úgy, mint amikor egy idegen történelem idegen hőseinek szerepét vették fel, vagy magyar érzel- mekkel játszottak? Nem lehet elfelejteni, hogy alig több, mint negyedszázaddal a Rákóczi-szabadságharc után keletkezett a mű, s a bécsi udvarhoz közel egy vegyes lakosságú városban mutatták be a drámát!

Vajon egy iskolás gyerek átérezhette a nemzethalál veszélyét, amikor előadta Zrí- nyi monológját, vagy csak elmondta a szö- veget? S vajon hogyan hatott a nézőkre, amikor a nagy törökverő hős egyszer csak arról kezdett beszélni, hogy talán nemso- kára koporsó borítja majd Magyarország testét? Vajon volt fül, aki erre felfigyelt, vagy akkorra már a jelenet patetikuma miatt ez fel sem tűnt?

Zrínyi az eredeti, latin monológban ezzel a szóval kezdi mondandóját: „Bar- barus” (a magyar szövegben ez nem kap ekkora szerepet, a „vad paraszt pogány”

kifejezés kevésbé hatásos). Zrínyi hőstette túlmutat tehát a nemzet sorsán, nemcsak Magyarországért küzd, hanem a barbár- ság, a vadság ellen is – s itt újból Hercules juthat eszünkbe, a Magyar Hercules. Ez a törökverő azonban – Dobóval ellentétben – meghal a dráma végén, feláldozza az éle- tét Magyarországért, mint mondja: „A mű

(10)

vérünkkel meg őntőztetett főld mit terem- het egyebet, ha nem Diadalmas Koszorok virágát?” Tökéletes Imitatio Christi!

E 18. századi drámák – akarva vagy akaratlanul? – mégiscsak hazaivá váltak.

Nemcsak a nevek tették magyarrá őket, a drámatémák a nép, a gyerekek és a nézők múltjához is tartoztak, hisz a török félszáz évvel korábban még Magyarország egy- harmadán uralkodott!

Jellemző, hogy nem a korabeli történe- lemkönyveket használják forrásul a szer- zők, Hunyadi esetében leggyakrabban Bonfini, a Dobóról és Zrínyiről szóló drá- máknálIstvánffy Miklós1685-ben kiadott ,Regni Hungarici Historia’-ja a megjelölt forrás, bár a nevek használatában, az ese- mények drámai feldolgozásában sokszor eltérnek ettől a munkától. (24)

A 18. századi jezsuita dráma magyar hé- roszai egytől egyig törökverők. Nem teljesen új ez a hős- és drámatípus Európában. A 17. századi német területeken például elvét- ve már születtek ilyen iskolai színjátékok – de a török harcoktól messzi német fejede- lemségekben valószínűleg csak sokkal álta- lánosabb jelentése volt ezeknek a művek- nek, mint nálunk. A 18. század eleji magyar diákság szülei, nagyszülei, a városok felnőtt lakosai – azaz a dráma nézői – ugyanis még a török hódoltság korában születtek, éltek, belülről élhették meg a török elnyomást.

Míg tehát a német nézők számára a Dávid és Góliát-dráma Dávidja (25)és a törökel- lenes harcok hőse ugyanazt az eszményt képviseli: a kereszténységért akár az életét is feláldozó ember eszményét, a magyar né- zők és szereplők élményszinten elkülönítik a magyar történelem és a keresztes hadjárat eseményeit – a sablon így értelmeződik át, így válik hazaivá.

Összegzés

A történelmi dráma tehát allegorikus dráma minden tekintetben, a drámatémák az eljövendő valóságról szólnak, melynek csak előképe egy-egy történelmi esemény.

Ha ebből indulunk ki, akkor a jezsuita drá- matémák egyetemessége mellett a magyar vonatkozásoknak szinte egyáltalán nincs

szerepük, hiszen Hunyadi László tragédiá- ja ugyanazt a jelentést hordozza külföldön is, mint a magyar színpadon, Salamon pél- dáján ugyanúgy okul a külföldi diák is, mint a hazai. Lényegtelen tehát, hogy egy évtizede vagy egy évezrede történt, amit a színen lát a diák, a lényeg a tartalmi mon- danivaló, azaz a történelem elveszíteni lát- szik funkcióját (mint ahogy a shakespeare- i művekben látjuk, hiszen teljesen mindegy, hogy hol játszódik a Hamlet vagy a Julius Cesar).

A magyar történelmi dráma Magyaror- szágon bemutatva azonban nemcsak a sablonok alkalmazása annak érdekében, hogy a diákok megérezzék a példák mögött rej- lő Gondviselést, hogy átélhessék a hős fel- emelkedését és a rossz bukását – akarva- akaratlanul is magyarrá lesznek ezek a drámák a magyar színpadon. A játszó diá- kok nagy része nemesi család sarja, ahol a múlttal gyerekkorától szembesülhetett a falon lógó képek által, s ha az iskolában nem is mindig tanították a történelmet, a történelmi ismeret ilyen szinten minden diákban benne volt, s amikor felöltötték Dobó, Zrínyi vagy Hunyadi jelmezét, akkor a saját családjuk ősi múltját is maguk- ra öltötték, felvállalták kicsit.

A történelmi dráma ráadásul olyan hő- söket mutat be, akik ezért a földért éltek, harcoltak, esetleg áldozták az életüket – ez, még ha sablonok alapján felépített mű- vekről van is szó, meghatározó tulajdon- ság a játszó diák és a néző számára is.

Amikor a diákok színpadra állítják a darabot, amikor a próbák során gyakorolják a felvállalt szerepet, a történelmi példa leg- inkább a haza iránti szeretet példájává vá- lik. Amikor kimondja a diák a színpadon a kis Zrínyi képében, hogy a hazájáért ő szí- vesen áldozza az életét, akkor a történelem a diák számára jelenné alakul, hiszen a di- ák a jelenben él és mondja ki a döntő sza- vakat, még akkor is, ha a nézők számára ő nem ő, hanem Zrínyi fia.

A jezsuita történeti oktatás kezdeteivel kapcsolatban legtöbbször két cím hangzik el: a ,Mensis Chronologicus’ és a ,Rudi- menta’. Érdemes belelapozni ezekbe a könyvekbe, s egy nagyon jelentős különb-

(11)

ség azonnal szembetűnik: a ,Mensis Chronologicus’, mint a címe is mutatja, kronológia, azaz a történelmi események nagyon rövid összefoglalója. A ,Rudimen- ta’ IV. részében is benne van ez a kronoló- gia – csak éppen a kötet végén külön táb- lázatban. A tankönyv fő részét nem ez a kronológia adja, hanem kérdések és vála- szok – de ezek a kérdések nem a történel- mi folyamatokra kérdeznek rá! A magyar- ság eredetén és Szent Istvánállamalapítá- sán túl csak példaként hoz fel egy-egy uralkodót, inkább a társadalom és az állam felépítése, a földrajzi adottságok, ünnepek stb. a kérdések tárgyai. A történelem tehát csak funkcionálisan szerepel a kérdések között – mint ahogy a drámákban is csak funkciójukban számítanak. Ma a történe- lem és irodalom oktatása sokszor ismét csak kronológiává silányul vissza, a taná- rok a rájuk nyomuló terhek alatt gyakran meg sem értik, hogy mit jelent egy-egy történelmi vagy irodalmi példa. Wagner a ,Rudimenta’ készítése, a jezsuita pedagó- gusok a drámaírás során rájöttek erre. Mű- veik egyszerre európaiak és magyarok, egyszerre oktatóak és nevelők.

Jegyzet

(1)Pl. Alszeghy Zsolt (1911): Magyar tárgyú latin jezsuita-drámák. Egyetemes Philologiai Közlöny, 99–114.; Balassa Brunó (1929): A történettanítás multja hazánkban: Neveléstörténeti forrástanulmány.

Dunántúl Egyetemi Nyomdája, Pécs. Kilián István (1993): Iskolai színjátékaink témarendje: Reprezen- tatív jezsuita minta és teljes piarista felmérés alap- ján.Akadémiai doktori értekezés, 1993. MTA kt. D.

16666.

(2)Staud Géza (1984–1994): A magyarországi jezsuita iskolai színjátékok forrásai 1561–1773. MTA könyvtára, Budapest.

(3)Fináczy Ernő (1986): A reneszánsz kori nevelés története. Egyetemes neveléstörténet III. Könyvérté- kesítő Vállalat, Budapest. 243.

(4)Williams, A. (1998): A tipológia és a ciklikus drá- mák: Néhány kritérium. In: Fabiny Tibor (szerk.): A tipológiai szimbolizmus: Tanulmányok. JATEPress, Szeged. 213.

(5)Gombrich, E. (1997): Icones Symbolicae. A szimbolikus kifejezés filozófiái és ezek hatása a művé- szetre. In: Pál József (szerk.): Az ikonológia elmélete.

JATEPress, Szeged. 41–42.

(6)Balassa Brunó (1929): A történettanítás multja hazánkban: Neveléstörténeti forrástanulmány. Du- nántúl Egyetemi Nyomdája, Pécs.

(7)Valentin, J. M. (1978): Le théatre des Jésuites dans les pays de langue allemande (1554–1680):

Salut des âmes et ordre des cités. Peter Lang SA, Bern – Francfort / M. – Las Vegas.

(8)Propp, V. J. (1995): A mese morfológiája.Osiris- Századvég, Budapest.

(9)Szörényi László (1993): A barokk ideál a XVII.

századi olasz, magyar és közép-kelet-európai latin jezsuita eposzokban. In: Szörényi László: Hunok és je- zsuiták.Amfipress, h. n.

(10)Szarota, E. M. (1976): Das Jesuitendrama und die Manipulation des Publikums. In: Szarota, E. M.:

Gesichte, politik und Gesellschaft im Drama des 17.

Jahrhunderts. Francke Verlag, Bern – München.

(11)Varga Imre – Pintér Márta Zsuzsanna (2000):

Történelem a színpadon: Magyar történelmi tárgyú iskoladrámák a 17–18. században.Argumentum, Bu- dapest. 145–152.

(12) Gombrich, E. (1997): Icones Symbolicae. A szimbolikus kifejezés filozófiái és ezek hatása a mű- vészetre. In: Pál József (szerk.): Az ikonológia elmé- lete. JATEPress, Szeged. 31–115.

(13)Alszeghy Zsoltné et al. (1992):Jezsuita iskola- drámák I–II. Argumentum, Budapest. (Régi Magyar Drámai Emlékek XVIII. század). 1079–1087.

(14)Téglásy Imre (1998): Hercules Hungaricus (Egy Sambucus-embléma előtörténete és utóélete). In:

Fabiny Tibor (szerk.): A reneszánsz szimbolizmus:

Tanulmányok. JATEPress, Szeged. 137–143.

(15)Comenius, I. A. – Kovács Endre (1962, szerk.):

Comenius Sárospatakon: Comenius Sárospatakon írt műveiből. Akadémiai, Budapest. 342.

(16)Nagy Júlia (1999): XVII–XVIII. századi refor- mátus iskoladrámáink szerepe a nevelésben és okta- tásban. Magyar Pedagógia,4. 375–388.

(17)Hets J. Aurélián (1938): A jezsuiták iskolái Ma- gyarországon a 18. század közepén.Korda, Pannon- halma, Budapest. 73.

(18) Alszeghy Zsolt (1911): Magyar tárgyú latin jezsuita-drámák. Egyetemes Philologiai Közlöny, 114.

(19)Comenius, I. A. – Kovács Endre (1962, szerk.):

Comenius Sárospatakon: Comenius Sárospatakon írt műveiből. Akadémiai, Budapest. 336.

(20)Nagy Júlia (1997): A Schola Ludus és a magyar- országi református iskolai színjátékok. In: Ködöböcz József – Földy Ferenc – Csorba Csaba (szerk.):

Comenius és a sárospataki iskola. Magyar Comenius Társaság, Sárospatak.

(21) Alszeghy Zsoltné et al. (1992):Jezsuita iskola- drámák I–II. Argumentum, Budapest. (Régi Magyar Drámai Emlékek XVIII. század). 212–248. – idéze- tek innen!

(22)Alszeghy Zsolt (1911): Magyar tárgyú latin jezsuita-drámák. Egyetemes Philologiai Közlöny, 114.

(23)Istvánffy Miklós (1685): Regni Hungarici His- toria, Post obitum gloriossimi Matthiae Corvini Regis XXXIV. Quo Apostolicum hoc Regnum Tur- carum potissimum armis barbare invasum, Libris XXXIV.Ioannem Wilhelmum Frissem Bibliopolam, Agrippinae.

(24) Kindermann, H. (1959): Das Theater der Renaissance. Otto Müller, Saltzburg.

(12)

Irodalom

Alszeghy Zsolt (1911): Magyar tárgyú latin jezsuita- drámák. Egyetemes Philologiai Közlöny, 99–114.

Alszeghy Zsoltné et al. (1992):Jezsuita iskoladrá- mák I–II. Argumentum, Budapest. (Régi Magyar Drámai Emlékek XVIII. század)

Balassa Brunó (1929): A történettanítás multja ha- zánkban: Neveléstörténeti forrástanulmány.Dunán- túl Egyetemi Nyomdája, Pécs.

Comenius, I. A. – Kovács Endre (1962, szerk.):

Comenius Sárospatakon: Comenius Sárospatakon írt műveiből. Akadémiai, Budapest.

Fináczy Ernő (1986): A reneszánsz kori nevelés tör- ténete.Egyetemes neveléstörténet III. Könyvértéke- sítő Vállalat, Budapest.

Gombrich, E. (1997): Icones Symbolicae. A szimbolikus kifejezés filozófiái és ezek hatása a művészetre.

In: Pál József (szerk.): Az ikonológia elmélete.

JATEPress, Szeged. 31–115.

Hets J. Aurélián (1938): A jezsuiták iskolái Magyar- országon a 18. század közepén. Korda, Pannonhal- ma, Budapest.

Istvánffy Miklós (1685):Regni Hungarici Historia, Post obitum gloriossimi Matthiae Corvini Regis XXXIV. Quo Apostolicum hoc Regnum Turcarum potissimum armis barbare invasum, Libris XXXIV.

Ioannem Wilhelmum Frissem Bibliopolam, Agrip- pinae.

Kilián István (1993): Iskolai színjátékaink témarend- je: Reprezentatív jezsuita minta és teljes piarista fel- mérés alapján.Akadémiai doktori értekezés, 1993.

MTA kt. D. 16666.

Kindermann, H. (1959): Das Theater der Renais- sance. Otto Müller, Saltzburg.

Nagy Júlia (1997): A Schola Ludus és a magyarorszá- gi református iskolai színjátékok. In: Ködöböcz Jó-

zsef – Földy Ferenc – Csorba Csaba (szerk.): Come- nius és a sárospataki iskola.Magyar Comenius Tár- saság, Sárospatak.

Nagy Júlia (1999): XVII–XVIII. századi református iskoladrámáink szerepe a nevelésben és oktatásban.

Magyar Pedagógia, 4. 375–388.

Propp, V. J. (1995): A mese morfológiája. Osiris- Századvég, Budapest.

Staud Géza (1984–1994): A magyarországi jezsuita iskolai színjátékok forrásai 1561–1773.MTA könyv- tára, Budapest.

Szarota, E. M. (1976): Das Jesuitendrama und die Manipulation des Publikums. In: Szarota, E. M.:

Gesichte, politik und Gesellschaft im Drama des 17.

Jahrhunderts. Francke Verlag, Bern – München.

Szörényi László (1993): A barokk ideál a XVII. szá- zadi olasz, magyar és közép-kelet-európai latin jezsuita eposzokban. In: Szörényi László: Hunok és jezsu- iták.Amfipress, h. n.

Téglásy Imre (1998): Hercules Hungaricus (Egy Sambucus-embléma előtörténete és utóélete). In:

Fabiny Tibor (szerk.): A reneszánsz szimbolizmus:

Tanulmányok. JATEPress, Szeged. 137–143.

Valentin, J. M. (1978): Le théatre des Jésuites dans les pays de langue allemande (1554–1680): Salut des âmes et ordre des cités.Peter Lang SA, Bern – Franc- fort / M. – Las Vegas.

Varga Imre – Pintér Márta Zsuzsanna (2000): Törté- nelem a színpadon: Magyar történelmi tárgyú iskola- drámák a 17–18. században. Argumentum, Buda- pest.

Williams, A. (1998): A tipológia és a ciklikus drá- mák: Néhány kritérium. In: Fabiny Tibor (szerk.):A tipológiai szimbolizmus: Tanulmányok. JATEPress, Szeged. 212–218.

Nagy Júlia