A fiatalkor életfelfogása és az életfelfogás nevelése

22 NOSZLOPI LÁSZLÓ:

hogy az iskolák életének több rugalmasságot és mozgási sza- badságot kell biztosítani s nem szabad a pedagógiai találékony- ságot hatalmi szóval elfojtani. Talán elérkezik az az idő, mikor előadásomnak tárgya be fog vonulni az iskolák életére vonat- kozó rendeletek közé. Annyi bizonyos, hogy csak a tanulók ja- vát fogja szolgálni. .S mi mást akar a nevelő-tanár?

K E M E . N E S I L L É S .

A FIATALKOR ÉLETFELFOGÁSA ÉS AZ ÉLETFELFOGÁS NEVELÉSE*

I.

Az életfelfogás a világnézet mivoltához tartozik. Minden világnézetnek van egy tárgyi-intellektnális és egy érzüieti- emoeionális oldala. Az intellektuális oldal a világkép, a világ megismerése, az emocionális oldal az életfelfogás, a világ érté- kelése.

A világkép és általában a világnézetek intellektuális ele- mei taníthatók, közölhetők, továbbadhatók. Tanításuk az álta- lános didaktika törvényei alá esik, tehát nem külön probléma.

A világnézet érzületi oldalát, az. életfelfogást azonban már nem lehet egyszerű oktatással, intellektuális úton átszármaztatni, mert nem az értelem és ész, hanem az érzelem és akarat terü- letére tartozik. Tehát az igazi nevelési probléma az életfelfogás

meggyökereztetésének feladata. Az életfelfogás nevelésének

;problémája szorosan a nevelés egyik alapproblémájából követ- kezik, a nevelés végcéljának kérdéséből. A nevelés ugyanis csak az értékek és eszmények területén keresheti végcélját, tehát minden nevelés valamely világnézet alapján áll és valamely világnézetet akar meggyökereztetni, mégpedig elsősorban nem világképet, hanem életfelfogást. Az életfelfogás meggyőződé- seink összesége, a meggyőződés pedig állásfoglalás: nem meg- ismerés, hanem szeretetünk, bizalmunk, hitünk vagy ellenkező- leg gyűlöletünk, tagadásunk és elutasításunk azzal a . világgal .szemben, amit megismertünk.

A világnézet szerkezete tehát intellektuális és emocionális

•elemeknek: világképnek és életfelfogásnak kettősségét m u t a t j a . Másfelől viszont, a világnézetet az egység jellemzi. A világnézet valami egyetemes egész. Egyetemes, mert a világról, az egész világról tartalmaz képet, és egész, mert minden megismerésében v a n . valami „világszerűség", vagyis a világnézeti ismeretek nem

•szakismeretek, részismeretek, hanem a „világ"-ra mint ilyenre vonatkoznak. Dé egyetemes egész a világnézet mint életfelfogás :is: egységes hangulat az élet egészéről, egyes érzelmeink és él- ményeink'összesítése élethangulattá.

Kant érdeme, hogy az összefoglaló képességet és ösztönt mint lelki életünk legbensőbb sajátosságát felismerte és hang-

A FIATALKOR ÉLETFELFOGÁSA ÉS AZ ÉLETFELFOGÁS NEVELÉSE. 23-

súlyozta. Ez az összefoglaló képességünk a magyarázata az em- beri szellem állandó törekvésének, hogy világnézetet alakítson ki, feleletet keressen végső kérdésekre, amelyek segítségével is- mereteit egységes világképpé foglalja össze. Höffding vette to- vábbá észre, hogy az emberi szellem összefoglaló hajlama nem csupán intellektuális területen van meg, hanem érzelmi életünk- ben is. Amint eszünk világképet alkot, éppúgy foglalja össze a szív is az egyes érzelmeket összesített érzelemmé, egységes élet- hangulattá. Minden ember összefoglalja élettapasztalatait, ki- fejez bizonyos élethangulátokat, alkot fogalmakat életről és élet- helyzetekről, megkísérli, hogy az életet összefoglalja és tagolja.

Életfelfogásunknak és általában kedélyvilágunknak már- most nagy befolyása van intellektuális megismerésünkre és világképünkre is, hiszen nem szakíthatok el egymástól, hanem egységet alkotnak. A két tényező: intellektus és kedély közül pedig az utóbbi az erősebb. Nem az értelem ós ész hideg fényé- nek, hanem a kedély melegségének van nagyobb hatalma világ- nézetünk kiformálásában. Életfelfogásunk inkább meghatározza világképünket, mint megfordítva. A modern ismeretszociológia bőségesen mutat fel példát annak igazolására, hogy még a tu- dományos világkép sem lehet független a kor és társadalom életfelfogásától, az irracionális tényezőktől.

A világnézet különleges módon nézi a létező valóságot:

mint kerek egészet, mint „világ"-ot. Felelet erre a kérdésre: „Mi a világ?" A világ pedig nem elvont eszme, hanem konkrét és személyes valami. Csak egy világ van mindenki számára, de ez a világ mindig valakinek a világa. Minden emberi személynek megfelel egy „világ", az ő világa, egyéni világ. Ezért a világ- nézetet nem csupán az intellektus, hanem az egész személy ala- k í t j a ki magában. Itt van a világnézet gyenge pontja, vesze- delme is. Megtörténhet, hogy a rossz értelemben vett alanyiság állandósul a világnézetekben, az igazság igénye alacsonyra száll és a világ helyére kicsiny, egyéni, metszet lép a világból. Szub- jektivizmus ez, a szónak rossz értelmében.

Az egyéni világ- és életfelfogás különböző szempontokból számos lélektani kategóriába, típusba osztható be. Először is lehet a világ- és életnézet megnyitott vagy lezárt. Néhány em- ber már . korán felhagy önmaga lelki-szellemi tovább alakításá- val, korán bizonyos szellemi merevséghez érkezik el, amelyben ú j kialakítás, idegennek asszimilációja már nem lehetséges.

Ezek a lezárt világnézetű emberek, akiknél a megszokott és az egyszer elért érvényes és hatékony marad és megszűnik az a vágy, hogy ú j régiókba kíséreljék meg szellemi továbbfejlő- désüket. A megnyitott jellemek ellenben megtartanak bizonyos lágyságot és hajlékonyságot, szellemi fiatalságot, nem zárják le önmagukat, nem lesznek készen önmagukkal. Ezért némi ingadozást, tévelygést esetleg szintén megtartanak, ezek ellen soha sincsenek biztosítva, de viszont szüntelenül tovább ösz- tönződnek, újabb meg újabb - metamorf ói' '< felé sietnek. Tel-

/

2 4 NOSZLOPI LÁSZLÓ:

jes megnyitottság vagy zártság nem fordul elő, csupán egyik vagy másik elem túlsúlya a világnézetben. Minden ember előbb-utóbb eljut világnézetében bizonyos fokú végponthoz, határhoz, de teljes lezártságra az érzelmi vagy gondolkodó élet sohasem j u t el. Amíg ú j élmények állnak elő, addig a lehető- ség is megvan arra, hogy ú j alapfelfogások és élethangulatok keletkezzenek. Ezért mindaddig végez valamely emberi szemé- lyiség világnézetalakító munkát, amíg csak az élet tart.

Másik fontos típuspár a világ- és életnézetek körében a pozitivista "és a metafizikus hajlam. Ha nincs is teljesen világ- nézet nélkül való ember, azért az a szerep és jelentőség, ame- lyet a világnézet valamely egyén lelki életében elfoglal, igen különböző lehet. Sok embernek mintegy az a. világnézete, hogy nincs világnézete. Az állatias vagy gyermekes jellemnek alig van világnézete. Sok emberben továbbá a hivatás bizonyos fokig pótolja a világnézetet. Ez különösen az intellektuelek pótlék-vallásossága: az ész kultuszában, esztétikai élmények- ben, a zenében, a természetben, hivatásuk gyakorlása közben, orvosok a betegágynál, tanárok, ha osztályukkal állnak szem- ben, bírák, ha fontos ítélet kimondása előtt állnak stb., valami halvány, kifakult vallásos élményt is átélnek egyúttal. Ezekkel a pozitivistákkal vagy agnosztikusokkal szemben filozófusok- nál, vallásos embereknél stb. gyakran az egész személyiség központjában valamely, világnézet áll, annak oltalmazása v a g y előmozdítása, terjesztése.

Ismét másik fontos típuspár, amelyről a világnézetek lélektana köréből megemlékezünk, az ösztönös és a tudatos világnézet. Az ösztönös világnézet merőben az élményekből ered és öntudatlan. Azonban noha a személyiségnek nines tudomása ösztönös világnézetéről, mégis eszerint él és cselekszik. Az ösz- tönös világnézet tehát hatékony,. a csak tudatos ellenben merő- ben elméleti, amely a gyakorlatban nem hatékony. E ponton is kitűnik a világnézet emocionális ellemeinek fontossága az. intellektuális elemekkel szemben. Az intellektuális világ- nézet ugyanis az, amely tudatos. Ösztönös és tudatos világ- nézet különlegességével szorosan összefügg a különbség valódi és álvilágnézet között. Az a világnézet, amely csak elméleti, csak tudatos, csakis intellektuális, amelyet a személyiség csak gondol és tud, de nem cselekszik és él is: álvilágnézet. Három- féle jellemünk van: egyik az, amelyet a világ előtt mutatunk;

másik az, amelyet hiszünk önmagunkról; harmadik pedig valódi jellemünk. Az az embereszmény, amelyet az álvilágnézet hirdet és követendő példa gyanánt parancsol, a hordozó sze- mélyiségben csupán a mutatott és önmagunkról képzelt jellem- mel azonos, a valódi világnézet követelményei pedig valódi jellemvonásainkkal egyeznek meg. Mivel valódi jellemünk jó- részt öntudatlan számunkra, azért, ugyanígy, valódi világ- nézetünk is legtöbbnyire csupán ösztönös, nem tudatos.

A FIATALKOR ÉLETFELFOGÁSA ÉS AZ ÉLETFELFOGÁS NEVELÉSE. 25-

Az eddigiekben a világnézetnek inkább formális különb- ségeiből eredő típusait említettük, most egynéhány tartalmi különbségről is megemlékezünk. Ezúttal azonban már nem ter- jeszkedünk ki a világkép különbségeire, hanem csak a s a j á t - képpeni életnézetek körében fogunk mozogni. Egyik legáltalá- nosabb fontosságú különbség és. típuspár az életfelfogások körében: idealizmus és realizmus. Az idealisták akkor látnak, ha behányják a szemüket, a realisták ellenben akkor, ha ki- nyitják. Az előbbieknek az elvek és eszmények a fontosak,, ezek alkotják számukra az egyetlen igaz valóságot a világon.

Ezért az idealista mindig azt nézi, mit adhatna hozzá v a g y mit vehetne el a valóságból. A realista viszont úgy veszi a dol- gokat, amint vannak. A valóságot az idealisták a maguk mér- tékére szabják, a világegyetemet csak mint a hősi lélek vissz- fényét tekintik. A realista ellenben a külső tények szerint tájé- kozódik, neki a valóság a fontos, a hatás, alakítás ebben a tér- és időbeli világban. Az idealista számára az ember nem merő- ben naturalisztikus és biológiai lény, hanem belenő egy maga- sabb, szellemi létformába és értéksíkba. H a már egyszer a való- ságot magasabb és alacsonyabb síkokra kell fölosztanunk, az a kérdés, vájjon a magasabbat kell-e az alacsonyabbra, visszavezetnünk és így az alacsonyabbra visszahúzódnunk, vagy pedig a magasabb adja a kulcsot az alacsonyabbnak megértésé- hez is. Aszerint, hogy valaki a két lehetőség közül melyikre felel meg igennel, oszthatók föl az emberek idealistákra és realistákra. Az egyoldalú idealizmus veszedelme az, hogy ide- genné válik az élettől, az egyoldalú realizmusé pedig, hogy kaotikus és cinikus lesz. A cinizmus szerint a siker mindent igazol, mindennek mértéke.

Az idealisták gyakran a szemlélődő és elmélkedő élet- irányt képviselik, a realisták pedig a cselekvő irányt. A szem- lélődő és elmélkedő ember lemondóan az ölében t a r t j a kezét,, vagyis finom, nemes lélek, de a létküzdelemben nem állja meg helyét. Az aktív ember kifelé tevékeny, gyakorlatias cselekvő,, rugalmas lélek, aki nem sokat töpreng. A kontempláció mély- lelkűség, a tevékenység viszont impulzivitás, kifelé való érzé- kenység. Az előbbi befelé fordul, a s a j á t lelkivilága felé,, az utóbbi kifelé fordul, a külvilágra irányítja lelki energiáit.

Ugyancsak kapcsolatban áll az idealizmus és a realizmus egy további életfelfogáspárral is: egyik az immanentizmus,.

másik a transzeendentizmus. Az immanentizmus a földi, tér- és időbeli létezésben látja az igazi létezést, a. transzeendentiz- mus pedig magasabb valóságokban hisz. Az immanentizmus mindent elvesztett, ha a földi életben vesztes maradt, a transz- eendentizmus számára ellenben ez a világ csak hasonlat..

Az idealizmus mindig együttjár bizonyós fokú transzcenden- ciával az életfelfogásban.

A világnézet igen sokféle típusa közül csak néhányat emlí- tettünk meg, azokat, amelyek nélkülözhetetlenek a fiatalkor

26 NOSZLOPI LASZLÓ:

életfelfogásának megértéséhez. A különböző életkorok világ- nézete között a főkülönbség ugyanis egyfelől az ösztönösség és tudatosság fokában, valamint a zártság és megnyitottság arányában rejlik, másfelől az idealizmus és a realizmus bizo- nyos váltakozásában is. A gyermek ösztönösebb és megnyitot- tabb, mint az i f j ú , az i f j ú n á l ismét tudatosabb és lezártabb a férfikor világnézete, egészen az aggkori szellemi érelmesze- sedésig, tudatosságig, megmerevedésig.

I I .

Goethének, az emberi lélek nagy ismerőjének mondása sze- r i n t : a gyermek realista, az i f j ú idealista, a férfi szkeptikus, az aggastyán misztikus. Ami a világnézetek és életfelfogások lélektanának mai állása szerint az életkorok főkülönbségeit alkotja, azt Goethe valóban találóan jelöli meg. Fiatalkornak nevezhetjük az emberi életnek amaz első szakaszát, amely két részre oszlik: a gyermekkorra és a serdülőkorra vagy i f j ú - korra. A kettő között határt és átmenetet alkotnak a kamasz- évek, a pubertás, amelynek eleje még a gyermekkorhoz, vége már az ifjúkorhoz tartozik.

A gyermek világnézete a naiv realizmus, vagyis ugyanaz az álláspont, amely a nem filozofáló, önmagára nem eszmélő embert, valamint az emberiség és az egyes népek gyermek- korát is jellemzi. Eszerint a világ olyan, amilyennek érzékelem és amilyennek környezetem tekintélye tartja. Ez a naivitás és reflektálatlanság a gyermek világnézetében a gyermekkor ösz- tönösségéből, öntudatlanságából ered. Az egyes életkorok, amint említettük, a tudatosság fokában is különböznek egymástól.

Az öregedés nem más, mint tudatosodás, tudatosabbá válás.

A naivitás és a realizmus egyáltalában nem akadályozza meg a gyermeki lélekben kifejlődő vallásosságot, sőt előmoz- dítja. A gyermeki lélek természetes módon fogékony és haj- lamos á vallásosságra, mégpedig nem valami politeisztikus természetmitológiára, hanem az etikai monoteizmusra. A gyer- meki intellektus már képes az oksági gondolkodásra, fürkészi minden jelenség okát. Csakhamar rábukkan arra a tényállásra, hogy egy dolog sem bírja elégséges okát teljesen önmagában. Ha.

talán ezt a tételt nem is képes ilyen elvontan és tudatosan meg- fogalmazni, világosan érzi, hogy mindennek, ami létezik, kell, hogy legyen egy r a j t a kívül levő és végső oka. Értelme tehát k i nem elégül addig, amíg nevelőjétől azt nem hallja, hogy a dolgokat a jó Isten teremtette. Ugyanígy a gyermeki kedély szeretetre és bizalomra szomjazik. A gyermek érzi erőinek elég- telenségét, a fogyatékosság érzelme tölti el a felnőttekkel és a természettel kapcsolatban. A függés érzelme is, amelyet a val- lásosság forrásául szoktak megjelölni, a gyermekben a leg- erősebb. A vallás lényege továbbá a fölfelé, önmagunk fölé való tekintés. A gyermek fejlődni és növekedni akar, spontán

A FIATALKOR É L E T F E L F O G Á S A É S AZ É L E T F E L F O G Á S N E V E L É S E . 27-

módon igenli az értékek világát, amelybe lassanként belenőni:

hivatása. Szeretetet kíván környezetétől, szüleitől, mert ez ellensúlyozza fogyatékosságérzelmét és megnyugtatja, de a sze- retet kapcsait áhítja a legfőbb lénnyel való vonatkozásban is, aki az értékek világának forrása és őre.

Ezért a gyermek nevelésében eleitől fogva, de később is, mindvégig elsőrangú és szükséges követelmény a határozott pozitív vallásos világnézeti nevelés. A tapasztalat azt mutatja, hogy az ilyen nevelésben részesült gyermekek és i f j a k nagyobb önfegyelmet és felelősségtudatot mutatnak föl, az életben biz- tosabb lelki talajon állnak.

A világfelfogás, a gondolkodás naiv realizmusával pár- huzamosan a gyermek életfelfogása is realisz'tikus. A gyermek a jelenben él, időszemléletében az évszakoknak és éveknek nincs végük, tehát lelkisége az itt és most található dolgokra irá- nyul. Az értelem fejlődik ki benne, nem az ész, tehát megkülön- bözteti a képzetek és fogalmak egész tömegét, de nem tekinti ezeket egységben és összefüggésben. Átfogó eszmékre és ida]iz- musra nem hajlamos.

A gyermekkorban a legnagyobb az öröm az ú j képzetek fölvételén, épp azért, mert távol áll tőle az eszmélkedés, külö- nösen az, amely a jelenségek legmagasabb egységére, az egye- temes és végső dolgokra vonatkozik. A gyermekkorban a leg- frissebb, legkészségesebb az emlékezet is. A gyermekkornak ez a tanulékonysága didaktikai szempontból igen jelentős, de a világ- és életnézet kialakulása tekintetében is döntő fontos- ságú. A világnézet ugyanis élményeinkből, átéléseinkből szár-"

mazik. Minden élményben van valami álláspontszerűség, mert az átélő maga határozza meg a nézőpontot. Az élmények pedig legelevenebbek, legplasztikusabbak a legkevésbbé tudatos kor- szakban, a gyermekkorban. A tudatosabbá válás nem gazda- g í t j a élményeinket, sőt ellenkezőleg: az ösztönös ember, a pri- mitív, a gyermek az, akinek számára minden tündérien éles, épp azért, mert minden álmodik. Bizonyos életkoron vagy kultúrfokon túl pedig azt hisszük, hogy az élet csak ismétlés, és ' nem v á r j u k többé a váratlant, mint fiatalkorunkban, ami- kor csakis a váratlant vártuk.

Az egyes nemzedékek világnézetének közösségét és válto- zását is a közös gyermek- és ifjúkori élmények magyarázzák.

Miért kell az emberiség megszakítatlan szellemi életét nemze- dékekre, körülbelül 30 éves szakaszokra osztanunk? Mi a magya- rázata annak a körülménynek, hogy egy emberöltő leforgása alatt az emberiség világ- és életfelfogása megváltozik, még- pedig az egymást fölváltó ellentétek törvénye szerint? Mi a magyarázata az apák és a fiúk hirhedt világnézeti és élet- felfogásbeli ellentétének? Az idősebb és a fiatalabb nemzedék világnézeti ellentétét épp abból érthetjük meg, hogy az i f j ú - kor, de főleg a gyermekévek rakják le világnézetünk alapjait.

E g y nemzedékbe tartoznak azok az emberek, akiknek közösek

2 8 N O S Z L O P I L Á S Z L Ó :

voltak fiatalkori élményeik. A tudatalatti lelki életnek ekkor valóságos fölhalmozó funkciója van. A nemzedékek világnézeti közössége a közös és ifjúkorból származó, kollektív tudatalat- tin alapul.

A pubertás az a folyamat, amelyen át a gyermeknek eddig kifelé élő, önfeledt és tevékeny realizmusa most befelé fordul és átmegy az i f j ú k o r idealizmusába. Jung állította föl az intro- vertált és az extravertált embertípusok elméletét, amelyek nagyjából megegyeznek Kretschmer ismeretes szkizotim és cik- lotim embertípusaival is.1 Az introvertájt ember tevékenysége befelé, a saját lelkére irányul. Ezek az emberek megalkuvást nem ismerő, szélsőségre hajló fanatikusok, sokszor idealisták, de sokszor önzők, akiknek egész lelki élete a s a j á t „én"-jük körül forog. A külső valóság idegesíti őket, félnek tőle, ezért le a k a r j á k igázni, hatalomra törekszenek, stréberek. Tudato- sak, ezért gyakran kiábrándultak, kételkedők, önmagukkal meg- hasonlottak, akiket elfojtott szenvedélyek, a csekélyebb értékű- ség érzelme, lelki hasadások stb. gyötörnek. Az extravertált ember természetesebb, ösztönösebb, rugalmas lélek, tevékeny- sége a külső valóságra irányul, ebben jól érzi magát, humorra, de gyakran megalkuvásra hajló, minden szélsőségtől távolálló, kedélyes realista.

A pubertás is lényegében introvertálódási folyamat. Az a gyermek, aki még nemrég oly simán tudott az őt környező külső valósághoz alkalmazkodni, aki ebben kiegyensúlyozot- tan, jól érezte magát, most kezd lelkileg érzékenyebb és egyen- 'súlytalanabb lenni. Ügy találja, hogy ő és a külső világ egy-

mástól idegenebbek lettek, ezért visszahúzódóbb, zárkózottabb lesz, nem ritkán kisebb vagy komolyabb súrlódásba is kerül iskolai vagy otthoni környezetével, szinte nem találja helyét a világban, önmagával is meghasonlik: „kamaszkodik". Elfoj- tott indulatok gyülemlenek föl benne és robbannak ki belőle, máskor pedig érzéketlen, tompa: feltűnő hasonlatosságot mu- tatva Kretschmer Jahzornig-Stumpf embertípusához, a szkizo- tim embernek egyik fajához. Az i f j ú és a kamasz nem türel- mes, nem megértő, nem önzetlen, de nem is megalkuvó. For- radalmi-radikális nézeteket vall, fanatikus, egyaránt hajlamos két végletre: az idealizmusra és a cinizmusra. Csekélyebb érté- kűség érzelmei gyötrik, amelyek gyakran az ismeretes i f j ú k o r i halálvágyig fokozódnak. Egészséges fejlődés esetén az i f j ú az idealizmus karjaiba veti magát.

Az i f j ú t a lelkesedés jellemzi. Az ifjúkor ki h a g y j a áram- lani erőit, anélkül, hogy a saját határaira gondolna. Bosszan- kodik minden fennakadáson és ellenálláson. A lelki érés nem más, mint az akarás összevonása a megtehetőre. Ez a csökken- tés azonban magával hozza a megalkuvást és a kételkedést, de egyúttal ismét bizonyos realizmust, valóság felé fordulást

1 C. G. Jung: Psychologischc Typen. Zürich, 1930.

A FIATALKOR É L E T F E L F O G Á S A É S AZ É L E T F E L F O G Á S N E V E L É S E . 29-

és valósághoz alkalmazkodást is hoz. Így megy át az ifjúkor a józanabb, filiszteribb férfikorba.

Az ember olyan, mint egy vándorló növény, amelynek gyö- kerei nem máshol lelhetők meg, mint a fiatalkorban. Ezekből a gyökerekből táplálkozik még a késő aggkorban is, innen szívja a szellemi táplálékot, talán anélkül, hogy elismerné vagy csak sejtené is. Mindamellett ez ifjúkori gyökerek nél- kül az ember szellemileg elszáradna. A fiatalkorban kell tehát az életfelfogásnak is a helyes alapokat és irányt megadnunk.

Nagyjából tekintve, a világháború utáni nevelés ismerte föl az életfelfogás nevelésének fontosságát. A háború előtti idő és a mult század második fele ugyanis a természettudományos, technikai, politikai, általában — Windelband elnevezésével — pozitivista korok közé tartozott. Vannak agnosztikus, pozitivista korok, amelyekben a világnézet szükséglete — Schopenhauer találóan metafizikai szükségletnek nevezi — el van temetve.

Ezeket a korokat á kultúra valamely részterületének feladatai foglalják el, a politika, a szaktudományok, a társadalom stb.

körében; Így volt ez a mult század második felében is. A neve- lés mindig a kor egyetemes szellemi életének függvénye, ezért természetes, hogy a mult század minden világnézetet ki akart küszöbölni a nevelésből és iskolából. E kor liberális felfogása szerint az eszmények és értékek ismeretlenek, de a vélemények és felfogások szabad versenye eredményezi a haladást, az isme- retlen végcélokhoz és ideálokhoz való folytonos közeledést, anél- kül", hogy "valamikor is elérné őket az emberiség.

Ma kétségkívül megvan a világnézeti tanácstalanság, de van ú j metafizikai, világnézeti és vallásos érdeklődés, szük- séglet is, és ez az utóbbi mozzanat lobbantotta föl a világ- nézeti nevelés szükségérzelmét. Mindig oly korszakokban for- dítottak gondot a világnézeti nevelésre, amelyek metafizikus, nem pedig pozitivista korok voltak. Példa erre a középkori nevelés keresztény világnézeti szelleme. Ma számos országban hivatalosan is világnézeti célkitűzést adtak a nevelésnek, rend- szerint nemzeti, legalább is politikai érdekekkel is kapcsolatban.

Ausztria, Németország, Olaszország, Oroszország, Belgium, Por- tugália, Görögország említhetők példákul. Magyarországon is az iskolai nevelésnek hivatalosan kitűzött és hangsúlyozott célja a valláserkölcsi és hazafias életfelfogás. Ugyanakkor a nevelésnek tisztán tudományos elmélete is felismeri áz érzü- let és meggyőződés, a világ- és életfelfogás egységességének szükségét a nevelésben. Hogy csak egy példát említsünk: az úgy- nevezett „koncentráció" mivoltának és feladatának csak egy része a merőben intellektuális koncentráció, vagyis a tanult ismeretek között pusztán logikai kapcsolat létesítése. A mélyebb feladat itt a meggyőződés €6 £LZ érzület koncentrációja. A merő- ben intellektuális koncentrá jntrációnak is

III.

3 0 N O S Z L O P I L Á S Z L Ó :

nevezhetjük. Ez a tantárgyaknak és a pozitív részletadatoknak alkalmi koncentrációja. A pozitivista koncentrációval szemben az érzületi koncentráció a világnézet és az életfelfogás koncen- trációja: az értékelés egysége, egységes értékvilág átélése az iskolai évek alatt a különböző tanítási anyagok körében.

A mélyebb koncentráció tehát egységes életfelfogást jelent, az ismeretek mozaikja helyett életegésszé teszi az iskolát.

Az iskolát átható világ- és életfelfogásnak kell egységesen összehajolnia, vallásos és hazafias világnézetre kell az okta- tásnak koncentrálódnia.

.A világnézetek lélektanának külföldön legjelentősebb mű- velője: Jaspers, aki idevonatkozó alapvető munkájában2 az or- vosi lélektan természettudományos talajáról indul ugyan el, de a Dilthey—Spranger-féle szellemtudományos és kultúrbölcse- let-i lélektannál köt ki, és ezt, valamint a karakterológiai mód- szert választja a világnézetek lélektana körében kutató eljárá- sul. A világnézeteknek és létrejövetelüknek alapvető és általá- nos törvényeit törekszik kinyomozni. Eljárása önkénytelenül is megmutatja számunkra a világ- és életfelfogások elméleti, tudo- mányos pedagógiájának lehetőségét. A nevelés elmélete ugyanis - a nevelés általános elveit és törvényszerűségeit kutatja, ame- lyeket az emberi természet, az emberi szellem általános össze- függései alapján fedez föl. A nevelésben mindenkor az emberi lélek és szellem alakításáról van szó, a normálisan megalkotott ember lelki és szellemi élete pedig azonos formális törvények szerint alakul és folyik le a világ- és életnézetek körében is, noha ezek á formák csak keretek, amelyek között aztán min-, den ember szellemi életének és világnézetének alakulása eltérő, egyéni utakon halad. Föl vagyunk jogosítva tehát, a világ- nézeteknek minden egyéni sokfélesége ellenére, hogy oly célo- kat és eljárásokat keressünk, amelyek a világnézet és élet- felfogás nevelésében egyetemes érvényűek. E meggondolás alapján vessük föl az életfelfogás nevelésére vonatkozólag is az elméleti pedagógia három első kérdését: Mi az életfelfogás nevelésének módszere? Lehetséges-e az életfelfogást nevelnünk?

Mi az életfelfogás nevelésének végcélja?

Az életfelfogás nevelésének módszere, amint az előbb mon- dottakból kiderült, csak koncentrációs természetű lehet. Más szóval: nem az .oktatás anyagának bizonyos része, nem külön tantárgy az életfelfogás nevelése, hanem minden tárgy feladata a hittantól a tornáig. Tanítani nem is lehet a világnézetet, legföljebb tárgyi tartalmát. Nem lehet továbbá az életfelfogás nevelését az érzelmi, az értelmi vagy az akarati nevelés közül egyiknek specifikus feladata gyanánt sem elkönyvelnünk. A vi- lágnézet és életfelfogás a legszemélyesebb természetű dolgok közé tartozik, nem a személynek egyik vagy másik oldala, hanem az egész személy dolgozik rajta.

5 Jaspers: Psychologie der Weltanschauungen. Berlin, 1922.

A FIATALKOR É L E T F E L F O G Á S A É S AZ É L E T F E L F O G Á S N E V E L É S E . 31-

" A világnézet e lélektani bensőségének megfelel a nevelés körében a világnézet neveléstani bensősége, a világnézet neve- lésének bensőségét követelő norma. Amint a valódi világnézet nem külső máz a lélek alkatán, hanem áthatja a legbensőbbet, a legtitkosabbat, a személynek legmélyebb gyökereiből szárma- zik, azonképen a világnézet nevelése akkor sikeres és helyes, ha a nevelő személyének egésze h a t a tanuló személyének egé- szére. A nevelő nem azt a világnézetet ülteti át a növendék lelkébe, amelyet intellektuálisan tanít és bizonyít, hanem ame- lyet ő maga hisz és él. Nem a szerint az érzület szerint fog a tanuló cselekedni, amelyet mondanak neki, hogy szerinte cse- lekedjék, hanem aszerint, amelyről látja és tapasztalja, hogy a nevelő is valóban szerinte cselekszik. A világnézeti nevelés:

bensőségességének pedagógiai kötelme tehát a nevelő érzületé- nek komolyságát, őszinteségét is jelenti. Példát kíván az i f j ú - ság, hogy hogyan élje mindazt, amit a könyvek és az előadá- sok követelnek. A nevelőnek egész embernek kell lennie a tanít- vány számára, ami azt is jelenti, hogy emberi közelségbe és közösségbe kell vele kerülnie, meg kell magát a tanítvány szá- mára bensőleg mutatnia. Nem csupán a katedrán kell ülnie, nem olyannak kell lennie, mint egy könyv, hanem olyannak, mint egy ember. H a vétünk e követelmény ellen, hirdethet- jük akár a legmagasztosabb értékeket is, mégis csak igen kevés valódi élet fog tanításunkból fakadni.

Az életfelfogás nevelésének az érzelmek körében kell kez- dődnie, a megfelelő érzelmeket kell fölkeltenie, az életfelfogást meg kell éreztetni, a nevelt egyént érzelmileg, az érzelmek segítségéve] kell megnyernie. Ez az életfelfogás nevelésének első lépése, amelyet esztétikai nevelésnek is mondhatunk, mert leg- alkalmasabban esztétikai reáhatásokkal érhető el. Képzőművé- szetek, zene, irodalmi alkotások, a természet szépségei éppúgy fölhasználhatók, mint a valóság, az eleven példa és élmény magával ragadó hangulati oldala. Csak egyet kell szigorúan kerülnünk az életfelfogás hangulati nevelésének eszközei közül:

a hatástalan, tendenciózus álművészetet, a giccset, a kontárságot, amely a saját silányságát és tehetségtelenségét a hazafias vagy világnézeti „jószándékkal" takargatja. Az ilyen eszköz rossz eszköz, mert ellenkező hatást ér el, mint amire törekedett, még- pedig főleg épp. az' értékesebb tanulók között: megútáltatja azt az életfelfogást, csömört idéz elő a lélekben azzal szemben, amit hirdet. Az életfelfogás hangulati nevelésében mutatkoz- nak a legfinomabb, legszövevényesebb problémák, feladatok és nehézségek. Az életfelfogás nem egyszerű, elemi érzelem vagy hangulat, hanem összesített érzelem, élethangulat, amely sok- sok egyes érzelem összegezéséből áll elő. A nevelés itt művészi magaslatra kell, hogy emelkedjék: érzelmi vegykonyha kell, hogy legyen, amelyben sok egyes érzelem kellő összeválogatá- sából és kellő sorrendben való adagolásából születik meg egy egészen ú j minőségű összesített érzelem. Platón a Politeiában

32 N O S Z L O P I L Á S Z L Ó :

m á r észreveszi és egy klasszikus hasonlattal világítja meg ezt a lelki folyamatot (429. d—e). A hasonlat a kelmefestőről szól,

aki, h a például a bíborszínnek valamely pontos és szép árnya- latát el a k a r j a érni, először nem bíborszínűre festi az anyagot, hanem fehérre, aztán még több más színt alkalmaz, és csak akkor kapja meg az óhajtott igazi, végső összesített színt, ha az egymásután és a színek kiválasztása művészi pontosságú.

I t t a pedagógia elméletének h a t á r á r a érkeztünk, ahol az elő- írásokat és szabályokat művészi intuíciónak kell pótolnia.

Valóságos élmények mellett, amelyek nem állanak- mindig a pedagógus rendelkezésére, művészi alkotások, drámák, regé- nyek azért is tesznek jó szolgálatot az életfelfogásbeli élmény nyújtásában, mert nemcsak a valóságnak, hanem a lehetőségek- nek is nagy szerep jut életfelfogásunk alakításában. Nem csu pán az, hogy valami csakugyan megtörtént, hanem, annak a lehetőségnek eleven fölismerése is, hogy megtörténhetik:

hatással van életfelfogásunk fejlődésére.

Az érzelmi reáhatást azonnal nyomon kell követnie az értelmi meggyőzésnek-, megalapozásnak, ha nem akarjuk, hogy a növendék életfelfogása a merő eszteticizmus felé hajoljon el.

Csak így lesz az érzelmi odaadás tartós, nem múló. Végül pedig, hogy az érzelmi odaadás valódi is legyen, hogy ne kerülje el az erkölcsi végkövetkeztetéseket, az érzelmi, majd értelmi reáhatást akaratinak kell követnie. Minden életfelfogás-

alakító reáhatásnak egy akarati, konkrét elhatározás fölkelté- sében kell végződnie ós betetőződnie. Csak így nevelhetünk

valódi, gyakorlatias idealizmusra, így kerülhetjük el a pasz- szív elméleti idealizmust, az álidealizmust, hamis életfelfogást.

Ilyen módon még az egyes életfelfogásbeli reáhatásokon belül is lehetőleg koncentrikusan együtt kell működnie az érzelmi, értelmi és akarati, az esztétikai, logikai és etikai nevelésnek.

Második főkérdésünk az' életfelfogás nevelésének lehetősé- gére vonatkozik. A nevelés lehetőségéről általában az a tétel mondható ki, hogy a nevelő semmit se vihet be kívülről a növendékbe, ami már eleve nem volt meg benne, hanem csak bensőleg adott lehetőségeit fejleszti ki, valósíthatja meg. Csak ritka, kivételes, rendkívüli esetekben fordulhat elő szellemi megtermékenyítés és megtermékenyülés, amely a sem- miből bont ki oly szellemi virágzást valamely személyiségben, hogy ez azelőtt rejtve sem volt meg az utóbbiban. Az átlagos és általános pedagógiai eljárásnak meg ksll elégednie azzal, hogy okos gyakorlás és kellő időben való oktatás, továbbá mintakép, példaadás, útmutatás, útbaigazítás stb. által a növen- dék értékes hajlamait és képességeit kifejleszti, előmozdítja, megszervezi és egyenesen tartja, ezáltal uralomra j u t t a t j a a gyengeségeken, helytállásra a világban.

Csak olyan életfelfogás adhat vissza bennünket önmagunk- nak, igazi mivoltunknak, amely önmagunk fölé képes emelni bennünket. A nevelés, Fináczy szavaival élve: növelés is,

A FIATALKOR É L E T F E L F O G Á S A ÉS AZ É L E T F E L F O G Á S N E V E L É S E . 33-

vagyis oly fejlesztés, amely értékesebbé tesz. Az a világnézet, amely egyfelől önmagunk fölé emel bennünket, másfelől igaz- ságos az ember legmélyebb természetéhez: a keresztény világ- nézet, de épp ez a világnézet követeli meg, hogy kilépjünk önmagunkból, egyénfeletti értékeket tegyünk magunkévá.

A világnézet és életfelfogás nevelésének nem kell tehát le- mondóan ölbe tenni kezét, mondván, hogy a világnézetnek minden árnyalata ugyanannyi embertípusra utal, mint tulaj- donképeni alapjukra, és így akármilyen hosszan ingadozzék is valamely személyiség-ide-oda, amíg nincsen tisztában önmagá- val, végül mégis benső életiránya fog győzni, és minden neve- léstől függetlenül ki fogja választani a sajátosságainak meg- felelő világnézetet. Ennyire determinisztikusán fölfogva, hibá- san látjuk a valódi helyzetet a világ- és életfelfogás nevelése területén. A nevelőnek célját, világnézetét a tanuló céljává, világnézetévé kell tennünk és itt mindig az emberi lélektani adottságokhoz kell alkalmazkodnunk, de úgy, hogy az ezek által megengedett lehetőségek keretén belül tökéletesítsünk, irá- nyítsunk és értékesebbé tegyünk. Ezzel át is mentünk harma- dik főkérdésünkre: • az életfelfogás nevelésének céljára, esz- ményére.

Az életfelfogás nevelésének célja csak formális lehet, nem az üres, teljesen tartalom nélkül való forma értelmében, hanem úgy, hogy keretet nyújtson, amelyben a kor, nemzet, egyéniség differenciálisabb vonásai elférnek. Még ha kitűzzük is a haza- fias és valláserkölcsi életfelfogást a nevelés céljául, ennek tel- jes mivoltát nem lehet örökre és változatlanul megszabni. Min- den kultúrkorszak más-más módon, mintegy a saját nyelvén törekszik megnyilatkoztatni a kereszténységet, és ez különféle- képen sikerül neki. A hazafias életfelfogás tartalmának is csak azt tekinthetjük, amit mai kultúránk mellett sikerül adnunk neki, és ami feltétlenül különbözni- fog például a XVI. század magyarjának hazafias életfelfogásától. A nevelés elmélete ekképen a kultúrbölcseletre támaszkodik, az életfelfogás neve- lése a kultúra életfelfogásbeli javait fogja továbbadni.

A műveltség mindig bizonyos kiegyenlítettség, klasszi- citás, a barbárság kiegyenlítetlenség, egyensúlytalanság és egy- oldalúság. A mérték hiánya, a túlzás a barbár az életfelfogásban is, a kiegyenlítettség, a klasszicitás az életfelfogás nevelésének célja. Az egyensúlytalanság az életfelfogás veszedelme lélek- tani szempontból is, vagyis a "lélek rendje, összhangja, egész- séges állapota tekintetében. A feladat tehát az, hogy a növen- dék életfelfogásbeli adottságait figyelembevéve, azokat úgy tereljük egészséges irányba, hogy a szellemi egyensúlyról gon- doskodunk. H a például a növendék optimizmusra hajlik élet- felfogásában, akkor el kell kerülnünk az egyoldalú optimizmus veszedelmét, a felületességet és rövidlátást, az akadályok és problémák előtt való kényelmes szembehúnyást. Ezért élmény- nyújtás lítján föl kell hívnunk a növendék figyelmét az élet

Magyar Paedagogia XLVII. 1-2. 3

3 4 N O S Z L O P I L Á S Z L Ó :

sötét oldalaira. H a pedig pesszimizmusra való hajlamot veszünk észre, akkor az egyoldalú pesszimizmus ernyesztő hatását opti- mizmusra való neveléssel ellensúlyozhatjuk. Ugyanígy, ha a növendék fanatizmusra hajlamos, ellensúlyozásul a humorra való hajlamát és érzékét kell fejlesztenünk, ami növelni fogja türelmét és megnyitottságát is. H a ellenben komolytalan és megalkuvó, kényelemszerető álláspontot vall, akkor az intran- zigenciára való törekvést kell erősítenünk benne. Egyik nem könnyű feladata a nevelésnek az is, hogy a megvesztegethetet- lenül tisztességes gondolkodást, a jellemes életfelfogást össze- kapcsolja az életrevalóság fejlesztésével.

A kiegyenlítettség, vagyis a műveltség és klasszicitás köve- telményével ellentétesnek, ezért a világ- és életfelfogás nevelése szempontjából helytelennek kell tartanunk azt a törekvést

a nevelésben, amely egyoldalúlag csak a növendék tevékeny- ségét, kifelé irányulását a k a r j a fejleszteni. Napjainkban sokan követelik a „dinamikus nevelést", az „öntevékenységre való neve- lést" és más, hasonló jelszavakat. A tevékenységi hajlamot valóban ápolnunk is kell a gyermekben.' K o r u n k azonban túl- becsüli a cselekvést, a kifelé irányulást, hajlandó azt legfőbb, egyetlen értéknek tekinteni. Az egyoldalú dinamika azonban könnyen a lélek mélyebb életének elsekélyesedésével járhat.

Épp ezért a pedagógiai aktivizmus, a tevékenységre való neve- lés mellett szükséges az elmélkedtető, szemlélődésre nevelő pe- dagógia is.

A mérték és arány elvét minden egyoldalúsággal, barbariz- mussal szemben az antik kultúra állította középpontjába, ezért vált par excellence klasszikus kultúrává, vagyis minden kultú- rának bizonyos fokig mintájává és ősképévé. Aristoteles fejezte ki tudatosan az antik mérték elvét. Ismeretes tanítása szerint minden jónak, helyesnek nem egy, hanem két ellentét, két rossz felel meg, amelyek egymással is ellentétben álló egyoldalúságok és az eredetileg középen álló helyesnek, jónak szétpattanásából keletkeztek. A jó eszerint kiegyenlítettség, helyes közép két rossz között. Az aristotelesi „közép" fogalma nem középutat jelent, hanem szintézist, az ellentéteknek magasabb egységét. Aristoteles gondolatát az életfelfogás nevelésében is magunkévá kell ten- nünk. A kiegyenlítettebb, fejlettebb, kultúráltabb életfelfogás, amelyet a növendéknek meg akarunk adni, az ellentéteknek bi- zonyos szintézise kell, hogy legyen. í g y pl. a hazafias életfel- fogás és magyarság a nevelésben általános humánummal egészí- 4-I-m A" 1" tenuu M.

E ponton kell belekapcsolnunk a pedagógia lélektani tájé- kozódásába a tudatalatti lelki élet vizsgálatának mai eredmé- nyeit is. A lélektani kutatás jelen állása szerint tudatalatti és tudatos lelki életünk kiegészíti egymást. Ami túlságos kevés az egyikben, annak megfelel egy „túlságos sok" a másikban. Az egészséges ember tudatalattija mindig tudatos életének valamely

egyoldalúságát iparkodik ellensúlyozni. Ha valaki például ko-

A FIATALKOR ÉLETFELFOGÁSA ÉS AZ É L E T F E L F O G Á S N E V E L É S E . 3 5

moly, töprengő, érzékeny, akkor tudatalattijában, épp ellen- kezőleg, vidám és közönyös lesz. Nem térhetünk ki ennek a meg- állapításnak a modern lélektani irodalomban megtalálható, bő- séges igazolására, csak alkalmazzuk az életfelfogás nevelése te- rén is. E szerint például az i f j ú k o r idealizmusa mögött, á tudat- talanban tovább él valamilyen formában a gyermek realizmusa is, és ezért nincs az a fellegekben járó, fiatal idealizmus, amely öntudatlanul is ne sóvárogna kiegyenlítés után. A férfi tudat- alattijában pedig tovább él az i f j ú idealizmusa; innen van, h gy még azok is, akik a bennük megtestesülő Sancho Pansára hall- gatnak, Don Quijote-ot csodálják. Csak a tudatalatti lelki élet hatalmas parancsszavát kell figyelnünk, hogy megállapíthassuk az életfelfogás nevelésének végcélját és eszményét. Ez a mon- dottak alapján nem lehet más, mint idealizmusnak és realizmus- nak, kontemplációnak és aktivitásnak, introverziónak és extro- verziónak magasabb szintézisé. Elő kell készítenünk az i f j ú t a férfikor realizmusára és ugyanakkor ugyanezen férfikor szá- m á r a meg kell őriznünk az i f j ú k o r idealizmusát. Az életfelfogás pedagógiájának eszménye az a gyakorlati idealizmus, amely eszményi, de elérhető célokért küzd, amely mindkét lábbal erő- sen, biztosan a földi élet talaján áll és mégis transzcendens, amely lelkében finom, nemes, de a létküzdelemben is megállja helyét, amely elmélyedni és cselekedni egyaránt tud, amely te- hát a legnagyobb, misztikus idealizmus egysége angolos gya- korlatiassággal. Bizonyos, hogy ez az az életfelfogás, amely az emberi lélek természetének a legteljesebben megfelel, de ugyan- akkor azt önmaga fölé emeli. Kérdés azonban, lehetsége.s-e ilyen életfelfogás a valóságban? A kérdésre igenlőleg kell felelnünk.

A kereszténység például ilyen életfelfogást jelent, nem ugyan az átlagemberek, a keresztény nyárspolgárok körében, hanem nagyjainál, a szenteknél. Általában az erkölcsi nagyságok élet- felfogása mindig a gyakorlatias idealizmus.3 Ennek folytán az erkölcsileg kiváló ember teljesebb, gazdagabb életet él, mint az átlagember, őbenne bontakozik ki az ember mivoltának egésze, így az életfelfogás eszményének keresésekor a keresztény val- láserkölcsi életfelfogáshoz jutottunk el, amelynek szellemében nevelve, gyakorlatias idealizmusra nevelünk és amely hivatalo- san is céljává tűzetett ki a hazai köznevelésnek. Ezt a célkitű- zést így elméletileg is a legszerencsésebben igazolva láthatjuk, mert egyúttal igazolódott a régi mondás: Anima naturaliter christiana.

N O S Z L O P I L Á S Z L Ó .

3 A gyakorlatias idealizmus karakterológiájára és világnézetlélektani vizsgálatára vonatkozóan, bővebb (ejtegetések „Jellemlátás és jellemigézés" (Bp.

1936. A Szent István-Társulat kiad.) és „A világnézetek lélektana" (Bp. 1937.

U. a. kiad.) c. munkáimban.

3 *