f e l m u t a t n i , akkor a t a n á r , az orvos, a jogász és az üzletember ezeket az eredményeket g y a k o r l a t i m u n k á j a során fel t u d j a m a j d h a s z n á l n i . " És LASKT.F.Y szerint (akiben KARDOS LAJOS j o g g a l m é l t a t j a a behaviorizmus egyik legkövetkezetesebb képviselőjét és a j ó v a l későbbi modell-építő módszerek előfutárát): „ A behaviorista arra törekszik, h o g y az emberi cselekvés forrásait fel- fedezze: h o g y a n viselkedik az egyén, a m i k o r bonyolult helyzetbe kerül, h o g y a n o l d j a m e g p r o b l é m á i t , h o g y a n felel m e g a t á r s a d a l m i k o n v e n c i ó k n a k , m i érdeklődésének, előítéleteinek, a m b í c i ó i n a k eredete, zsenialitásának v a g y középszerűségének f o r r á s a ? "
Kívánhat-e t ö b b e t a pedagógia a pszichológiától, m i n t egy olyan elméletet, m e l y ezekre a kérdésekre m e g b í z h a t ó a n válaszol? SKDTNER a z t írja, h o g y a behaviorizmus — v a g y i n k á b b : a viselkedés kísérleti k u t a t á s a — előtt a nevelésben m e r ő spekulációk t ö l t ö t t é k ki egy alkalmaz- h a t ó viselkedéselmélet helyét. D e megfelelő válaszokat kap-e a pedagógia a behaviorizmustól?
Felcserélheti-e a „ d i v a t j a m ú l t f i l o z ó f i á k " által szolgáltatott spekulációt az emberi viselkedés
„ t u d o m á n y o s elméletével"?
Történetietlen és m é l t á n y t a l a n v o l n a , h a ennek a nagyigényű, de mégis csak törekvésekre u t a l ó prog- r a m n a k a teljes megvalósítását v á r n á n k el. A célok felé t e t t m i n d e n lépést — h a ilyen célokról v a n szó — m é l t á n y o l n i kell. M i n t . a h o g y a n KARDOS LAJOS teszi az .Előszóban, s z á m b a véve, m i b e n m ú l - t a felül az ú j i r á n y z a t az önmegfigyelésre, a szubjektív átélések leírására alapozott, vagyis intros- pekcionista lélektanokat, de számba véve a z t is, milyen a k a d á l y o k a t á l l í t o t t a b e h a v i o r i z m u s ön- n ö n fejlődése elé, a m i k o r csakis a viselkedésre volt tekintettel, v a g y a m i k o r arra összpontosí- t o t t a (és pazarolta) erejét, h o g y „viselkedés-nyelven" í r j o n le m i n d e n pszichikus jelenséget.
K o r á n t s e m á l l í t j u k , h o g y a közvetlen hasznosságon lehet egy pszichológiai i r á n y z a t é r t é k é t m e g m é r n i , s m é g azt sem, hogy a pedagógia igényei kimerítően m e g m u t a t n á k , m i b e n áll a „köz- vetlen hasznosság". Mégis jogos, h a a pedagógia elsősorban az i r á n t érdeklődik: mennyiben járul hozzá valamely pszichológia — k o n k r é t megállapításaival és egész szemléletével — az ember-
alakítás gyakorlatához.
E g y ilyen bírálat alapvető s z e m p o n t j a i t adja meg RUBINSTEJN írása, az egyetlen t a n u l m á n y e kötetben, m e l y m a g y a r u l m á r megjelent. A z újra-kiadás n a g y o n is i n d o k o l t v o l t : a neves szovjet pszichológus TOLMAN neobehaviorizmusát elemezve az egész i r á n y z a t r ó l m o n d o t t m é l y e n megalapozott és m é l y r e h a t ó véleményt. RXTBINSTEJN k i m u t a t t a , h o g y WATSON következeteseb- ben mechanisztikus materialista viselkedés-fogalma (a „ m o l e k u l á r i s " , vagyis az egészet részei- nek összegével definiáló viselkedésfogalom) n y i l v á n v a l ó elégtelenségével szükségképp h í v t a ki TOLMAN korrekcióját, a „ m o l á r i s " behaviorizmust, azaz a viselkedésnek alkotórészeivel szem- ben ö n á l l ó egészként v a l ó felfogását. Ezen a p o n t o n végbemegy a b e h a v i o r i z m u s n a k és ellenlá- basának, az alaklélektannak tanulságos találkozása: a mechanisztikus d e t e r m i n i z m u s á l t a l k i ű z ö t t t u d a t i a k t u s o k idealista értelmezésben térnek vissza. A mechanisztikus oksági elv, a m o n o k a u z a l i t á s gyengesége n y i l a t k o z o t t m e g az eredeti behaviorizmus „ n a t u r a l i z m u s á b a n " is, a t á r s a d a l m i meghatározások és közvetítések elhanyagolásában (kivéve természetesen a „szo- c i á l b e h a v i o r i z m u s t " , mely n e m t á r g y a kötetünknek).
RTTBENSTEJN elemzése — s most é r ü n k újra a pedagógiai s z e m p o n t ú kérdezéshez — kiter- j e d t a behaviorizmus gyakorlati céljára is, arra, a m i t WATSON 1913-ban í g y f o g a l m a z o t t : a beha- viorista számára a pszichológia a természettudományok egyik o b j e k t í v , kísérleti á g a , m e l y n e k
„elméleti célkitűzése a viselkedés 'bejóslása' (predikciója) és ellenőrzése". Csakhogy — v o n j a le a következtetést RUBINSTEJN—„ha a viselkedés reaktív f o l y a m a t , amelyet külső ingerek hatá- roznak m e g , akkor az alany v a l ó j á b a n n e m szabályozhatja a viselkedést". Í g y a d ó d i k az a l á b b i a l t e r n a t í v a : v a g y le kell m o n d a n i a z o k n a k a társadalmi szükségleteknek a kielégítéséről, m e l y e k a behaviorizmust életre h í v t á k , v a g y fel kell a d n i az o b j e k t í v viselkedéspszichológia eredeti prog- r a m j á t , t e h á t v a g y a behaviorizmus gyakorlati törekvéseit, v a g y lényegét a l k o t ó elméleti pre- misszáit kell megszüntetni. V a n persze h a r m a d i k lehetőség is: a n n a k a hallgatólagos feltételezés- nek a fenntartása, h o g y nemcsak „reagáló emberek" v a n n a k , h a n e m olyanok is, a k i k — a rea- gáláson k í v ü l — „ t u d a t o s a n m e g t u d j á k választani a z o k a t az u t a k a t , amelyeken az e m b e r tevé- kenységének h a l a d n i a k e l l " . (RUBENSTEJN.)
K ö t e t ü n k szövegéből ú g y t ű n i k : a behaviorizmus sorsát az fogja m e g h a t á r o z n i , m e n n y i r e lesz képes „ k i t á g u l n i " , vagyis k o m p r o m i s s z u m o k a t kötni — alapvető tételei rovására — a valósággal.
A végtelen valósággal, melynek b o n y o l u l t s á g á t nem lehet azzal „ k i j á t s z a n i " , h o g y a közvetle- n ü l m e g r a g a d h a t ó r a , a jelenségre r e d u k á l j u k . Azok a behavioristák, a k i k csupán m ó d s z e r t a n i értelemben t a g a d t á k a t u d a t o t , h a ezzel a megszorítással, a belső feltételek relatív ö n á l l ó s á g á n a k elhanyagolásával á r t o t t a k is s a j á t vizsgálati m e t o d i k á j u k n a k , legalább csak h i p o t e t i k u s a n haj- t o t t á k végre ezt a redukciót. T u l a j d o n k é p p azonban a „módszertani behaviorizmus" is (bármeny- nyire h a m a r jelentkezett) m á r az önfeladás tünete: a tudat „zárójelbe tételének" aktusában bizonyos értelemben zárójelbe kerül maga a behaviorizmus is, m e r t világnézeti alapkérdése e l d ö n t e t l e n n é , illetve p o n t o s a b b a n : csak feltételesen eldöntötté v á l i k .
A h o g y a n sorra olvassuk a behaviorizmus mestereinek írásait, egyre t ö b b f e n n t a r t á s t fedez- h e t ü n k fel b e n n ü k az a l a p í t ó k eszméivel szemben. A kis s z á m ú merev tételre é p í t ő , m a r k á n s
.210
arculatú s rendszerint nagy kezdeti sikereket arató t u d o m á n y o s iskolák meglehetősen t i p i k u s ú t j a ez. ( J ó l n y o m o n követhető az alaklélektan s r e n d k í v ü l pregnánsan a freudizmus esetében is.) A h a t v a n a s évekből v a l ó utolsó szemelvény szerzője, DONALD E . BROADBENT m á r t ö b b szempont- ból t á v o l a b b áll WATSONtól, m i n t m á s iskolákhoz tartozó kortársaitól. A behaviorizmusra is áll, a m i t SKINNER a freudizmusról m o n d o t t , ti. hogy a m a i freudisták „ m á r n e m v é d i k s z í v ó s a n "
a szigorú freudi t a n o k a t , ezzel szemben m i n d e n pszichológus bizonyos értelemben freudistává lett, a m e n n y i b e n — mellőzve a pszichoanalitikus nyelvet — a helytállónak b i z o n y u l ó freudista felfedezéseket is a t u d o m á n y közkincseként használja. Az Előszó — GEORGE A . MiLLERnek a kötetben is k ö z ö l t szövegére h i v a t k o z v a — így fogalmaz: „ M i n t h a a pszichológusok n e m törődné- nek t ö b b é azzal, hogy behavioristák-e v a g y sem; k u t a t j á k szorgalmasan m i n d e n n e k a feltételeit, okait, kihatásait, a n n a k is, hogy l á t u n k , emlékezünk, gondolkodunk, szenvedünk, s n e m t ö r ő d n e k azzal, hogy m i n d e z viselkedés-e csupán v a g y a k á r m i m á s . "
A szövegválogatás m ó d o t ad r á , hogy az olvasó nemcsak egybegyűj töttszemelvényeket lásson, h a n e m a pszichológiatörténet egy á r a m l a t á n a k mozgássajátosságait is felfedezze.
J ó v o l n a , ha e sorozat — esetleg pedagógiai i r á n y o k n a k is teret adva — hasonló n í v ó n foly- t a t ó d n a .
Z R I N S Z K Y L Á S Z L Ó
F O L Y Ó I R A T S Z E M L E
S Z O V E T S Z K A J A P E D A G O G I K A 1.970. I —10. szám
1969 tavaszán az S Z K P K ö z p o n t i Bizottsága határozatot h o z o t t a S z o v j e t u n i ó Neveléstudo- m á n y i " A k a d é m i á j á n a k m u n k á j á r ó l . A h a t á r o z a t a N e v e l é s t u d o m á n y i A k a d é m i a és az Oktatás- ü g y i Minisztérium feladatává tette a neveléstudomány alapvető p r o b l é m á i n a k m a r x i s t a — l e n i n i s t a alapon történő kidolgozását, a k o m m u n i s t a nevelés módszereinek t a n u l m á n y o z á s á t és a helyes tapasztalatok általánosítását, az oktatás t a r t a l m á n a k , f o r m á i n a k tökéletesítését a t á r s a d a l m i és a tudományos-műszaki fejlődésnek megfelelően, figyelembe véve az általánosan kötelező közép- fokú oktatásra való áttérés szempontjait; előírja a pedagógiai és a szoeiálpszichológiai k u t a t á s o k
bővítését, a személyiségformálást meghatározó tényezők törvényszerűségeinek, az életkori fizio- lógiai k u t a t á s o k fejlesztésének, az oktatástervezés és gazdaságosság p r o b l é m á i n a k , s a pedagógiai kísérleteknek a t a n u l m á n y o z á s á t . A Szovetszkaja Pedagogika — m e l y a S z o v j e t u n i ó Nevelés- t u d o m á n y i A k a d é m i á j á n a k s a j t ó o r g á n u m a —1970. évi 1—10. s z á m a i a h a t á r o z a t b a n megjelölt t é m á k elemzését á l l í t o t t á k a figyelem k ö z é p p o n t j á b a .
A folyóirat 1970. évi 1. s z á m á b a n M. A . PBOKOFJEV, a S z o v j e t u n i ó o k t a t á s i i g } ! minisztere ,,.4 szovjet iskola új sikerei felé" «. cikkéljen a szovjet k ö z o k t a t á s és a n e v e l é s t u d o m á n y eredmé- nyeivel, hibáival és a m e g o l d a n d ó feladatokkal foglalkozik. B á m u l a t , hogy a lemorzsolódás és osztályismétlés s z á m a r á n y a m é g m i n d i g magas. Az o k t a t á s során a t a n u l ó k n e m s a j á t í t j á k el a k t í v a n az ismeretanyagot. Ezen, spekulatív reformtervek helyett — írja a m i n i s z t e r — az oktatási módszerek és formák változatosabb a l k a l m a z á s á v a l , m o d e r n technikai esz- közök felhasználásával és a foglalkozások i n d i v i d u a l i z á l á s á v a l kell segíteni. M e g á l l a p í t j a , hogy a középfokú oktatás általánossá tétele m é g m i n d i g nem h a l a d ti k í v á n t ü t e m b e n . 1969- ben a 8. osztályt végzetteknek csak 73%-a iratkozott 9. osztályba, v a g y középiskolai képzést is n y ó j l ó szakmunkásképző-intézetbe. A modern ipar termelési technológiája (számítógépek tömeges alkalmazása, kemizálás stb.) az ifjúság magas szintű általános és politechnikai képzését feltételezi. A t u d o m á n y o s alapismeretek mélyreható elsajátítása a tízosztályos p o l i t e c h n i k a i m u n k a i s k o l a legfőbb célkitűzése. A z o k t a l á s t a r t a l m á n a k korszerűsítése során 37 t a n t e r v és t a n k ö n y v készült el, az 1970/71. tanévben ú j a b b 55, a t o v á b b i 39 elkészítése pedig a következő évek feladata. A z ó j tantervek á l t a l á b a n valamivel kevesebb t é n y a n y a g o t t a r t a l m a z n a k a ko- r á b b i a k n á l , viszont n a g y o b b jelentőséget k a p az összefüggések feltárása. Meg kell h a t á r o z n i a t a n u l ó k terhelésének szintjét. A z ú j tantervek bevezetése m é g sok m u n k á t igényel, beleértve a t a n á r o k kiegészítő képzését, módszertani m u n k á j u k j a v í t á s á t , a l k o t ó tevékenységük fokozását.
M á r elkészült a szakmai előképzést biztosító magas s z i n t ű követelményrendszer. A tehetségek nivellálódásának m e g a k a d á l y o z á s á b a n fontos szerepet k a p n a k a f a k u l t a t í v foglalkozások, a szakosított tantervű iskolák és tagozatos osztályok. A f a k u l t a t í v t á r g y a k n a g y lehetőségeket rejtenek m a g u k b a n , csak a reális adottságoknak megfelelően kell felhasználni a rendelkezésre álló óraszámot. Az ideológiai n e v e l ő m u n k a főként az egyéni nevelésben nem kielégítő. A Lenin- j u b i l e u m m a l kapcsolatos „ L e n i n i s z á m a d á s " h a t é k o n y a n a k t i v i z á l j a a komszomolisták tanul- m á n y i m u n k á j á t . „ A Komszomol a falusi i s k o l á n a k " m o z g a l o m is jelentős sikereket eredménye- zett. A m u n k á r a nevelést megnehezíti, hogy nem eléggé képzettek a m u n k a o k t a t ó k , nincs meg- felelő felszerelés. A testnevelés fejlődését is gátolja, b o g y a t a n á r o k 4 0 % - á n a k nincs szakképe- sítése. A pedagógus-utánpótlás sem kielégítő. A. pedagógusképzés tanterveinek m ó d o s í t á s a n e m tart m i n d e n b e n lépést az iskolai t a n a n y a g változásával. A fogyatékosságokat, a l e m a r a d á s t n e m lehet a t a n a n y a g , v a g y a követelmények csökkentésével felszámolni — m u t a t rá M . A . PBOKOF- JEV. Az elkövetkező évek fő feladata az általánossá v á l ó k ö z é p f o k ú oktatás feltételeinek bizto- sítása, a lemorzsolódás megszüntetése az. 1—8. osztályban. A miniszter végül kiemelt f e l a d a t k é n t jelöli m e g a falusi iskolák színvonalának emelését, a n e v e l ő m u n k a j a v í t á s á t , ezen belül k ü l ö n hangsúlyozza az osztályfőnökök és az iskolai diákönkormányz.ati szervek szerepét.
Ugyancsak a folyóirat 1. s z á m á b a n olvashatjuk F . A. ViDANOvnak ...4 tantárgyelmélet kérdései" - ről szóló cikkét. A szerző L o G V i u o v n a k a Szovetszkaja Pedagogika 1969. 3. s z ó m á b a n megjelent
.212
„A tantárgy struktúrájának elméleté' c. cikkével vitázik. Véleménye szerint LOGVINOV helyesen i n d u l ki a b b ó l , bogy a t a n t á r g y azon eszközök közé tartozik, amelyek segítségével az emberi társadalom b ő v í t e t t újratermelése történik — , de a t u d o m á n y nemcsak az emberi képességek, h a n e m az ember által használt eszköz g y a n á n t is újratermelődik. A z a séma, amellyel LOGVINOV az oktatás céljának s t r u k t ú r á j á t szemlélteti, i n k á b b az oktatási folyamatra jellemző. A tantárgy nem egyszerűen a megfelelő t u d o m á n y alapjainak a t a r t a l m a és s t r u k t ú r á j a , hanem a n n a k a kölcsönhatásnak is a modellje, amely a t a n u l t és a t a n u l a t l a n ember k ö z ö t t , illetve egyrészt az ismeretek és jártasságok, másrészt az emberi lehetőségek cs sajátságok k ö z ö t t fennáll. A gondolkodási szintek m a g á n a k a t u d o m á n y o s megismerésnek a menetével vágnak egybe. A világ megismerésének, mindenféle tanulásnak első szintje a természeti t á r g y a k , m u n k a t á r g y a k , szellemi értékek h a s z n á l a t á n a k elsajátítása. E z t követi az anyagi és szellemi termékek megmun- kálásához, átalakításához szükséges ismereteknek, jártasságoknak, a gyakorlati és az értelmi tevékenység algoritmusainak az elsajátítása. A t á r s a d a l m i munkamegosztás jelenlegi- fokán m á r nem m i n d e n k i j u t el a h a r m a d i k szintre, a t u d o m á n y o s ismeretek, a t u d o m á n y o s apparátus ellenőrzésének és elemzésének elsajátításáig. A negyedik szint, az oktatás legmagasabb foka, a t u d o m á n y által megismert világ és a m é g feltárandó terület h a t á r á n a k b e m u t a t á s a , az ötödik pedig a t u d o m á n y továbbvitele. A tantárgyelméletnek egységbe kell foglalnia a tanterveket, a m ó d s z e r t a n t , az iskolaegészségtani és oktatáslélektani tételeket és m a g á t a t a n a n y a g o t : nem sza- bad a gyakorló pedagógus leleményességére vagy a t a n k ö n y v í r ó buzgalmára bízni ennek az egy- ségnek a k i a l a k í t á s á t .
T. N . MALKOVSZKAJA egy szociálpedagógiai felmérés eredményeit, ismerteti , „ l tanuló szemé- lyisége a tanulmányi folyamatban" c. cikkében. 1966—1968 k ö z ö t t 2500 leningrádi felsőosztályos
tanúiéi érdeklődési körét, szellemi igényeit, környezetéhez való viszonyát vizsgálta meg kérdő- ívek ú t j á n . A k a p o t t válaszok alapján megállapította, bogy a felsőosztályosok nagy része elvben a szellemi fejlődés eszközének tekinti a tanulást, nemcsak a bizonyítványszerzés feltételének.
E n n e k ellenére csökken az érdeklődésük a t a n t á r g y a k iránt. Túlságosan sok időt igényel a t a n u l á s : megnőnek a követelmények, így egyszerre k i ü t k ö z n e k az addigi mulasztások; nincs idejük az a n y a g valóban önálló feldolgozására. Végeredményben tehát mégis csak az osztályzatért t a n u l n a k — vagy beérik a hármassal, liogy legyen idejük olvasni, érdeklődésüket iskolán kívül kielégíteni. Maga a tanulás tehát nem mozgósítja képességeiket maximálisan. N e m is érzik s a j á t felelősségüket, szellemi fejlődésükért. — a tanárra h á r í t j á k ezt. H a nehézségeik v a n n a k , i n k á b b társaik vagy szüleik segítségére t á m a s z k o d n a k , m i n t bogy m a g u k törjék a fejüket. Az iskola belső élete sem segíti elő felelősségtudatuk fejlődését. Az ifjúsági szervek ö n k o r m á n y z a t a gyakran csak névleges, az osztályfőnöktől kapják feladataikat és neki számolnak el teljesítésükről. A.
hivatalos „ a k t í v a " az osztályfőnök végrehajtó szerve, spontán érdeklődésük kielégítésére az iskolán "kívül verődnek csoportokba a t a n u l ó k . Az iskola nem MAKARENKO felfogása szerinti közösség: a nevelők cs a növendékek ncin egy, hanem két különálló (sőt egymással némileg szem- benálló) közösséget alkotnak. Maga a pedagógusközösség sem egységes: a közös célokat ki-ki a maga m ó d j á n , a neki tetsző eszközökkel igyekszik megvalósítani (példa erre a büntetések terén u r a l k o d ó anarchia). Az iskolának számot, kell vetnie azzal, hogy a fiatalok egyre i n k á b b az iskolán k í v ü l i tényezők hatása alá kerülnek, ezért segítenie kell őket a b b a n , bogv ezeket a hatásokat megfelelően szelektálják, hasznosítsák.
Az oktatási módszerek meghatározása és osztályozása terén meglehetős zűrzavar uralkodik. Hol eszköznek, liol ú t n a k , . h o l m ó d n a k minősítik a módszert; nem azonos nagyságrendű jelenségeket állítanak egymás mellé a módszerek felsorolásában; az ismeretszerzés forrásai szerinti felosztások (pl. „szóbeli, szemléletes és gyakorlati módszerek") n y i l v á n v a l ó a n erőltetettek. Leghelyesebb a külsőtől a belső felé, a jelenségtől a lényeg felé haladva vizsgálni a módszereket; ez a felfogás érvényesül pl. M. N . SZKATKIN m u n k á i b a n .
A Szovetszkaja Pedagogika 1970. 2. s z á m á b a n széleskörű vita bontakozott ki az oktatási módszerek lényegéről. N . G . KAZANSZKIJ és T. Sz. NAZAROVA cikkükben m e g á l l a p í t j á k , hogy mivel a t a n á r tevékenységének csak ú g y v a n értelme, ha a t a n u l ó b ó l is a k t í v tevékenységet v á l t ki, n e m oktatási módszerekről, h a n e m a t a n u l m á n y i m u n k a módszereiről kell beszélnünk. Szerintük a módszer m i n t a t a n u l m á n y i m u n k a külső formája háromféle lehet: 1. a t a n á r m a g y a r á z a t a , 2. beszélgetés, 3. a t a n u l ó k ö n á l l ó m u n k á j a . A módszer m i n t a t a n u l m á n y i m u n k a m ó d j a lehet:
i . d o g m a t i k u s (a tanulók kész formában k a p j á k az ismereteket); 2. heurisztikus (a t a n á r kisebb- n a g y o b b segítségével, de saját szellemi m u n k á j u k k a l oldják meg a p r o b l é m á t ) ; 3. k u t a t ó (saját megfigyelésük, kísérleteik eredménye az ismeret). M i n t a t a n u l m á n y i m u n k a logikai ú t j a lehet:
i. analitikus, 2. szintetikus, 3. analitikus-szintetikus, 4. i n d u k t í v , 5. d e d u k t í v , 6. összehasonlító, 7. analógiás. O s z t á l y o z h a t j u k m é g a módszereket „ t e c h n i k a i " szempontból is, teliál a tanár, illetve a tanulók által a l k a l m a z o t t eljárások (láblarajz, demonstráció stb.) szerint. T á g a b b érte- lemben módszernek tekintik a szerzők az olyan á l l a n d ó tevékenységi f o r m á k a t is, ame- lyek valamilyen alapvető eljárás á l l a n d ó alkalmazására épülnek — amilyen pl. az olvasás taní- tásában a betűző, a szótagoló, a globális, a hangoztató-elemző „méidszer". Meg kell viszont kü-
l ö n b ö z l e t n i a módszerektől a t a n u l m á n y i m u n k a eszközeit — az anyagi o b j e k t u m o k a t és ezek ábrázolásait, v a l a m i n t a t a n k ö n y v e t , térképet stb.
M..M. LEVINA szerint az oktatási módszerekre vonatkozó definíciók, osztályozások sok értékes elemet t a r t a l m a z n a k , de nem o l d j á k m e g a kérdést. A z oktatás k é t o l d a l ú f o l y a m a t : a t a n á r és á t a n u l ó tevékenységének kölcsönhatása. A tanár tevékenysége az i r á n y í t ó , a t a n u l ó é az irá- n y í t o t t elem. Az előbbinek a célja az u t ó b b i n a k a megszervezése, az utóbbié pedig a t a n a n y a g megismerése. A kétféle tevékenység módszerei (a tanítási és a tanulási módszerek) két-két, egymásnak megfelelő csoportra oszlanak: a ) a tanár t á j é k o z t a t ó és a t a n á r r e p r o d u k á l ó tevé- kenységének a módszerei, b) a kereső tevékenység irányításának és a t a n u l ó p r o d u k t í v tevékeny- ségének; a. módszerei. A rendszer m i n d k é t eleme ö n m a g á b a n is b o n y o l u l t , belső rendszer, egy- m á s r a h a t á s u k o n k í v ü l sokféle egyéb b á l á s is érvényesül m ű k ö d é s ü k b e n , ezért n e m lehet az ok- tatási f o l y a m a t o t mereven algoritmizálni, ezért kell a módszereket r u g a l m a s a n m ó d o s í t a n i , k o m b i n á l n i . A két elem kölcsönhatásában a t a n á r tevékenysége látszik kezdeményezőnek. Való- j á b a n azonban a t a n u l ó tevékenysége a meghatározó tényező; ennek a d o t t á l l a p o t á b ó l i n d u l ki a tervezés, az á l l a n d ó visszajelzés pedig nemcsak az eredmények számbavételének eszköze, hanem az ú j tanítási módszerek keresésének is feltétele.
E . I . ITYELSZON professzor ú g y véli, h o g y módszerről akkor beszélhetünk, a m i k o r a n a l ó g tanulási szituációkban következetesen az eljárások hasonló (nem feltétlenül azonos) sorozata szerepel. A módszert így határozza m e g : „Módszeres eljárások modelljeinek olyan rendszere, amelynek felépítését az oktatás céljai, az általános d i d a k t i k a i elvek, a t a n a n y a g jellege és a t a n u l m á n y i információ forrásainak sajátságai határozzák m e g . " A módszerek elméleti vizsgálata és gyakorlati elsajátítása tehát e g y a r á n t megköveteli a módszert alkotó eljárási modellek rend- szerének tisztázását.
A folyóirat 3. s z á m á b a n a nevelési módszerek osztályozásáról folyik a vita. A szovjet pedagógiá- b a n .ujabban többen aszerint osztályozzák a nevelési módszereket, hogy a t u d a t v a g y a viselkedés formálására szolgálnak-e. Az ilyen osztályozás nem lehet általános érvényű, hiszen a nevelő közvetlenül m i n d i g a t u d a t á r a h a t a növendéknek, a növendék személyisége viszont csak köz- vetve, a tevékenységben végbemenő változások révén fejlődbet. V. M. KOROTOV c i k k é b e n a nevelőmunka gyakori a t á t elméletileg elemezve a nevelési módszereket 3 fő feladat szerint osztá- lyozza: a nevelési közösség megszervezése, az eszmei-erkölcsi meggyőzés, a pedagógiai r á h a t á s .
A nevelési közösség megteremtésének módszerei: az egységes követelmények, az önkiszolgálás, a verseny, az ö n k o r m á n y z a t . Ezek mindegyikének m e g v a n a m a g a sajátos f u n k c i ó j a , lényeges tehát, hogy arányosan, egymással összefüggően alkalmazzák őket, vagyis se a k ö v e t e l m é n y e k e t , se az ö n k o r m á n y z a t o t ne hangsúlyozzák túlságosan a m á s i k rovására. A m á r megszervezett gyermekközösség tevékenysége f o l y a m á n alakul ki a n ö v e n d é k e k eszmei-erkölcsi meggyőződése.
A z erre szolgáló módszerek: az i n f o r m á c i ó (a nevelő szavai, a t ö m e g k o m m u n i k á c i ó s eszközök, a művészi alkotások, a m á s o k k a l v a l ó érintkezés révén), a „ k u t a t á s i " , a diszkusszió ( a m e l y n e k csak egyik speciális esete a vita) és egymás kölcsönös felvilágosítása. A t u l a j d o n k é p p e n i peda- gógiai r á h a t á s n a k , a tevékenység legközvetlenebb i r á n y í t á s á n a k módszerei: a pedagógiai kö- vetelés, a t á v l a t i vonalak, a korrekció ( j u t a l m a z á s vagy büntetés), a közvélemény. A 4 — 4 mód- szer ilyen sorrendje m i n d h á r o m feladatkörön belül azt a dialektikus fejlődést is érzékelteti, amelynek során a növendék a nevelési f o l y a m a t tárgyából a n n a k a l a n y á v á válik.
A t a n u l ó k önálló ismeretszerző tevékenységével és önállóságra nevelésével foglalkozik a folyóirat 5. s z á m á n a k t ö b b értékes t a n u l m á n y a . A Szovjetunió N e v e l é s t u d o m á n y i A k a d é m i á j a A l t a l á n o s és Politechnikai Képzési K u t a t ó i n t é z e t é n e k d i d a k t i k a i l a b o r a t ó r i u m a 1964 óta vizsgálja, hogy milyen didaktikai.elvek a l a p j á n fejleszthető a tanulók ö n á l l ó megismerő tevékenysége a h u m á n tárgyak t a n í t á s á b a n . E n n e k a k o n k r é t vizsgálatnak a t a n u l s á g a i a l a p j á n m u t a t j a be I . J . LERNER a d i d a k t i k a i k u t a t á s logikai felépítését. E z t a problémát a t á r s a d a l o m igényei vetették fel. A k u t a t á s o b j e k t u m á t , az oktatás f o l y a m a t á t ezért nemcsak jelen f o r m á j á b a n kellett v i z s g á l n i , hanem a t á r s a d a l m i igények kielégítésére alkalmas j ö v ő fejlődése s z e m p o n t j á b ó l is. A z o b j e k t u m elemzése során megállapították, h o g y ú társadalom k u l t ú r á j á n a k — m e l y n e k e l s a j á t í t á s a az oktatás célja — n é g y eleme v a n : az ismeretek, a tevékenységi f o r m á k (jártasságok, készségek), az a l k o t ó tevékenység, a nevcltség. A k u t a t á s tárgya, az ö n á l l ó ismeretszerzés így s t r u k t u r á l h a t ó : eszközei (ismeretek, készségek, jártasságok, az alkotó tevékenység gyakorlása); p o z i t í v m o t i v á - ciója; a k u t a t ó tevékenység f o l y a m a t a ; e tevékenység termékei (új ismeretek, tevékenységi for- m á k ) . Megállapították, hogy az önállóság kialakulását n e m lehel i r á n y í t a n i a kész ismeretek elsajátításával, h a n e m csak ú g y , h a a t a n u l ó k maguk is bekapcsolódnak a s z á m u k r a ú j problé- m á k megoldásának f o l y a m a t á b a , kutatást feladatok keretében. M i n d e n t a n t á r g y területén össze kell állítani a t a n u l ó k n a k megfelelő kutatási feladatok rendszerét, nem t a r t a l m i , h a n e m megbatározott szempontok szerinti csoportosításban; e rendszernek m a g á b a n kell foglalnia az adott t u d o m á n y n a k a középiskolában a l k a l m a z h a t ó módszereit, az a l k o t ó tevékenység min- den elemét, nehézségük szerint kell csoportosítania és megfelelő sorrendbe állítania a f e l a d a t o k a t .
A. k u t a t á s során megszerkesztették a k ü l ö n b ö z ő h u m á n t a n t á r g y a k körébe t a r t o z ó f e l a d a t o k
.214
tipológiáját. Országos méretű d i d a k t i k a i kísérlettel állapították meg, liogy az ilyen feladat- rendszerre épülő oktatás 2—3-szorosára növeli a t a n u l ó k önállóságát. E h h e z kidolgozták az ö n á l l ó ismeretszerzés 4 fokozatának kritériumait. Ezek az eredmények íij megvilágításba helye- zik az oktatás és fejlesztés viszonyának régi p r o b l é m á j á t : az oktatás t a r t a l m á b a a k u l t ú r a min- den területe, így az a l k o t ó tevékenység gyakorlása és a neveltség is beletartozik, t e h á t szervesen beletartozik a személyiség fejlesztése. Helyére kerül a problémafelvető oktatás is, a m e l y nem helyettesítheti az oktatás egészét, csak egy része az oktatási f o l y a m a t n a k , de a n n a k egész me- netére kihat. A problémaszituációk kidolgozása pedig nem az egyes pedagógusoknak, h a n e m a d i d a k t i k á n a k és a m ó d s z e r t a n n a k a feladata.
N . A . POLOVNYIKOVA az önállóságra nevelésről szóló cikkében megállapítja, hogy a pszi- chológusok lényegesen előbbre v i t t é k az értelmi fejlődés általános elméletét, de n e m konkreti- z á l j á k felfedezéseiket a szakdidaktika szempontjából. E z u t ó b b i m u n k á t is el kell végezni, hogy az iskolai gyakorlatban a l k o t ó gondolkodásra nevelhessük a t a n u l ó k a t . A t a n u l ó k megismerő tevékenységében kétféle gondolkozási módszer szerepel: a „ t u l a j d o n k é p p e n i gondolkodási fo- l y a m a t " általános módszerei (analízis stb.) és a gondolkodásnak bizonyos tudományterületekre jellemző sajátos formái. E z u t ó b b i csoportba tartozó módszerek k i a l a k í t á s á v a l foglalkozik né- h á n y m a t e m a t i k a t a n á r a k a z á n y i pedagógiai főiskola irányításával — amelynek eredményeiről beszámol a szerző.
A folyóirat 6. s z á m á b a n R . G . GUROVA a pedagógiai k u t a t ó s o k b a n a l k a l m a z o t t szociológiai módszerekről n y ú j t áttekintést. A k o n k r é t szociológiai módszerek k ö z ü l a tömeges, kikérdezés terjedt el legjobban. A z indirekt kérdések k ö n n y e b b e n v á l t a n a k ki őszinte választ. A z ellenőrző kérdések alkalmazása m e g b í z h a t ó b b á teszi az eredményeket. A kész kérdőívet m a g a a k u t a t ó vizsgálja meg, hogy milyen válasz a d h a t ó a kérdésekre, vagy 20—25 személyen p r ó b á l j a ki a kérdéseket. „ T ö b b d i m e n z i ó s " f o r m á b a n is a l k a l m a z z á k a kérdőívet: a vizsgált személyek ön- m a g u k r ó l a d n a k képet, de amellett m á s o k is véleményt a d n a k róluk, ugyanezen kérdések alap- j á n . A megfigyelésekhez a szociológia kidolgozta azoknak a sziluatív tényezőknek a jegyzékét, amelyeket a jegyzőkönyvben rögzíteni kell. A megfigyelő dolgozhat kiilső szemlélőként, esetleg ú g y , hogy ne is t u d j a n a k róla azok, akiket figyel — de be is kapcsolódhat tevékenységükbe.
A szociometriai módszer alkalmazása lehetővé teszi az osztály a k t í v á j á n a k helyes kiválasztását, s felhívja a pedagógusok figyelmét a m a g á n y o s tanulókra, akikkel k ü l ö n is foglalkoznia kell.
A szociológiai kísérletben igen lényeges a kísérleti és a kontrollcsoport összeállításának m ó d j a . Leghelyesebb a páros válogatás: olyan p á r o k a t keresünk, amelyek k é t t a g j á n a k adottságai, körülményei lényegében azonosak, s e p á r o k megosztásával a l a k í t j u k ki a k f t egynemű cso- portot. A „post f a c t u m " kísérlet a d o k u m e n t u m o k alapján vizsgálja, hogyan a l a k u l t olyan p á r o k n a k a sorsa, amelyeknek egyébként azonos k ö r ü l m é n y e k k ö z ö t t i n d u l ó tagjai egy bizonyos szempontból k ü l ö n b ö z t e k egymástól. A z összehasonlítás lehet horizontális (egyidejűleg, külön- böző országokban v a g y vidékeken végezzük a vizsgálatokat) és vertikális (ugyanazon a helyen n é h á n y év m ú l v a megismételjük a vizsgálatot, az eredetivel egynemű — pl. azonos életkorú és foglalkozású — csoporton).
K o s z t r o m á b a n 1970 j ú n i u s á b a n országos módszertani szemináriumot rendeztek, melynek napirendjén ,,A pedagógiai kísérlet, annak természete, módszerei és szerepe a tanulók nevelésével, oktatásával és fejlesztésével kapcsolatos folyamatok vizsgálatában" téma szerepelt . A folyóirat 8.
s z á m á b a n V. I . MALINYIN és I . K . EKGOLM számolnak be a szeminárium v i t á j á r ó l és ismertetik az ott elhangzott legfigyelemreméltóbb hozzászólásokat. F . F . KOHOLjov bevezető előadásában áttekintette a kísérleti módszer k i a l a k u l á s á n a k történetét a pedagógiában. Megállapította, h o g y a kísérlet elterjedésével n e m áll a r á n y b a n m ó d s z e r t a n á n a k kidolgozása, hiányos az elméleti alapvetése. N a p j a i n k b a n azért nem becsülik kellőképpen a jelentőségét, m e r t sokszor kezdetleges gyakorlati eljárások szerepelnek „kísérlet" néven. K i kell terjesztem a l k a l m a z á s á n a k k ö r é t ; megfelelő szakembergárdával k ü l ö n óratervek, tantervek módszerek a l a p j á n végzendő kísérlet segítségével kell pl. kidolgozni a k o m m u n i s t a t á r s a d a l o m i s k o l á j á n a k tervét. A pedagógiai kísérlet jellemző sajátsága, hogy az általa vizsgált jelenségek többértelműek, az általa megálla- p í t h a t ó törvényszerűségek t e h á t statisztikai természetűek. M. A . DANYLLOV előadásának f ő b b gondolatai: a pedagógiai k u t a t á s módszerét a pedagógiai elméletre kell építeni; a kísérletben d ö n t ő jelentősége v a n az a l a p j á u l szolgáló hipotézisnek; igen nehéz m é r n i a pedagógiai folyamat- ban szereplő „ p a r a m é t e r e k e t " ; ki kell dolgozni a pedagógiai kísérletre v o n a t k o z ó szabályok rendszerét; a pedagógiai k u t a t á s b a n t é n y m e g á l l a p í t ó , diagnosztizáló, o k t a t ó (nevelő), funkcio- nális és rendszertervező kísérletet k ü l ö n b ö z t e t meg. A hozzászólások egy része a kísérleti módszer használhatóságára v o n a t k o z o t t . A disszertációk írói gyakran egészen p r i m i t í v „kísérletekről"
számolnak be (KRAJEVSZKIJ). A neveltség kritériumai sokszor bizonytalanok (ZOSZIMOVSZKIJ) . Olcsó d i v a t t á v á l t a kísérlet, tisztázni kell a rá v o n a t k o z ó követelményeket (NOVTKOVA). Á k u t a t á s b a n a kísérlet szerepe a t é n y m e g á l l a p í t á s ; a m e g á l l a p í t o t t törvényszerűségek gyakorlati ellenőrzése m á r nem kísérlet. A kísérletet s t r u k t ú r á j á n a k elemzése a l a p j á n kell vizsgálni, meg- k ü l ö n b ö z t e t v e kidolgozását, előkészítését és lebonyolítását (RZSECKTJ). A legfontosabb követel-
rnény.a kísérlet r e p r o d u k á l h a t ó volta (BESZPAEKO). A kísérletet n e m p ó l o l l i a t j a m á s t u d o m á n y o k eredményeinek átvétele; a kontrollosztályok alkalmazása szükséges és lehetséges (ONYISCSUK).
A kibernetika megállapításai a pedagógiai kísérlet irányítására is érvényesek (BABANSZKIJ).
A kísérlet megismétlésénél az „azonos feltételeket" lényegében biztosítani lehet, a pedagógiai hatások differenciálhatók az egyéb hatásoktól; nteg lehet h a t á r o z n i a kísérleti eredmények m e g b í z h a t ó s á g á n a k feltételeit (SZIOYELKOVSZKIJ). A k ü l ö n b ö z ő területen végzett kísérletek specifikus jellegéről saját kutatásaik bőséges tapasztalatai a l a p j á n beszéltek a hozzászólók.
OGORODNYIKOV az oktatási módszerek összehasonlító vizsgálatáról; LERNER a m ó d s z e r t a n i kísérletről, amely sokszor a t a n t á r g y egészéből kiragadva vizsgálja az a d o t t részproblémát és a d i d a k t i k a i kísérletről, a m e l y a k i t ű z ö t t I r m a vizsgálata során egyéb jelenségekre is v i l á g o t v e t ; SCSUXINA a pedagógiai pszichológiai kísérletről, amelyhez a l a b o r a t ó r i u m i kísérlet mellett hozzátartozik a kísérleti szituációk teremtése a reális oklatási f o l y a m a t b a n ; 11 ANCSIN a nevelési kísérletnek arról a nehézségéről, liogy belső f o l y a m a t o k a t kell regisztrálni. NOVIKOVA szerint a nevelés vizsgálatában a kísérlethez képest nagyobb szerepet k a p az élenjáró g y a k o r l a t tanul- m á n y o z á s a , m i n t az oktatás vagy az iskolaszervezet v i z s g á l a t á b a n : ismertette a két módszer k ü l ö n b ö z ő k o m b i n á c i ó i t . A m a t e m a t i k a i statisztika a l k a l m a z á s á n a k lehetőségeit t a g l a l v a BITJNASZ r á m u t a t o t t , h o g y a statisztikailag szignifikáns kísérleti eredmény ö n m a g á b a n m é g nem bizonyítja a vizsgált rendszer hatékonyságát. Végül szó esett a pedagógia tárgyának problé- m á j á r ó l is. BESZPALKO a l k a l m a z o t t t u d o m á n y n a k m i n ő s í t e t t e a p e d a g ó g i á t . KRAJEVSZKIJ szerint a pedagógia saját elmélete m é g n e m fejlődölt k i , ezért játsszák benne átmenetileg egyéb t u d o m á n y o k az elméleti alap szerepét. ABSZENYEV viszont a z t h a n g o z t a t t a , bogv a pedagógia a l a p t u d o m á n y — s a j á t a l k a l m a z o t t részének az a l a p t u d o m á n y a .
A pedagógiában g y a k r a n használják a „rendszer" szót, a pedagógiai jelenségek v i z s g á l a t á b a n azonban eddig alig érvényesült a rendszerszerűség szempontja. Pedig a k ö z o k t a t á s i rendszerre is jellemzők a b o n y o l u l t rendszerek jellegzetes sajátságai: v a l a m e n n y i vésze közös célt szolgál, b á r m e l y paraméterének változása a többire is kihat, n o r m á l i s működése t u d o m á n y o s a n meg- alapozott i r á n y í t á s t igényel. Ezzel a p r o b l é m á v a l foglalkozik a folyóirat 9. s z á m á b a n F. F. Ko-.
HOLJOV. A szerző rendszernek nevezi az egymással k ö l c s ö n h a t á s b a n álló elemek k o m p l e x u s á t , az o b j e k t u m o k h a l m a z á t egymáshoz való viszonyulásaikkal és a t t r i b u t u m a i k k a l e g y ü t t . A köz- oktatás egészét a környezettel a l k o t o t t egységében, az a n y a g i és szellemi újratermelés elemeként kell vizsgálni, a közoktatáson, m i n t szuperstriiktúrán belül pedig egymáshoz v a l ó v i s z o n y u k b a n kell megállapítani az általános képzési, a m ű s z a k i szakképzési, a felsőoktatási, a t o v á b b k é p z é s i rendszer feladatait és fejlesztésének i r á n y á t . Különösen a távprognózisok készítéséhez elenged- hetetlen a rendszerelemzés. A szociológiában m á r folynak olyan vizsgálatok bizonyos viselkedési rendszerekre — főként a kis, k o n t a k t embercsoportokra — v o n a t k o z ó l a g , amelyek eredményeit a pedagógia is hasznosítja. H á r o m éve a Szovjetunió N e v e l é s t u d o m á n y i A k a d é m i á j á n a k á l t a l á n o s nevelési p r o b l é m á k k a l foglalkozó kutatóintézete is a rendszerelemzés elveit érvényesíti a „közös- ség és az e g y é n " probléma vizsgálatában, a nevelési k o l l e k t í v á t bonyolult, szociális rendszernek tekintve, amelynek eleme a gyermek.
A közvetlen termelési vonatkozású kutatómunkában is egyre j o b b a n előtérbe kerül az „ e m b e r i t é n y e z ő " vizsgálata. Gazdaságilag is rendkívül hasznosak t e h á t a n e v e l é s t u d o m á n y i k u t a t á s o k , amelyek a leendő dolgozók' általános képzését m o z d í t j á k elő. Kérdés, hogy m e n n y i b e n m o z d í t j á k elő csakugyan, m e n n y i b e n realizálódnak eredményeik a pedagógiai g y a k o r l a t b a n . E z t vizsgálja ugyancsak a 9. számban K . N . VOLKOV a közép-ázsiai szovjet köztársaságok és K a z a h s z t á n neveléstudományi kutatóintézeteiben L966—1968 k ö z ö t t végzett k u t a t á s o k r a v o n a t k o z ó a n . A k u t a t á s i eredmények „ k ö z v e t l e n " realizálása: a gyakorló pedagógusokhoz v a l ó e l j u t t a t á s u k kötelező érvényű d o k u m e n t u m o k f o r m á j á b a n . E z a vizsgált k u t a t á s o k n a k csak 16%-ában történik meg. A közvetlen realizáláson belül is igen rossz a „ d i r e k t l v " d o k u m e n t u m o k h o z képest az „ i n s t r u k t í v " d o k u m e n t u m o k aránya — pedig pl. módszertani utasítások n é l k ü l igen nehéz dolgozni az ú j tantervekkel. A „ k ö z v e t e t t " realizálást, vagyis a k u t a t á s i eredményekről v a l ó tájékoztatást, a p u b l i k á c i ó és a szóbeli tájékoztatás jelenti. A felmérés szerint a p u b l i k á c i ó k zöméről a gyakorló pedagógusok t ú l n y o m ó része n e m szerez t u d o m á s t . Az i n f o r m á c i ó k n a g y többségét előadásokon k a p j á k . Ez a szóbeli tájékoztatás n e m a neveléstudományi k u t a t ó k n a k , hanem a m ó d s z e r t a n i k a b i n e t e k , pedagógus-továbbképző intézetek dolgozóinak a feladata. E z e k az intézmények m é g nem töltik be kellőképpen információközvetítő szerepüket a t u d o m á n y és a gyakorlat k ö z ö t t . A t u d o m á n y és a gyakorlat kapcsolatához tartozik a visszajelzés is, még- pedig elsősorban az iskolai gyakorlat eredményeinek t a n u l m á n y o z á s a és a g y a k o r l a t szükség- leteinek meghatározása. E z u t ó b b i nem merülhet ki puszta e m p í r i á b a n v a g y épp a s z u b j e k t í v igények kérdőíves felmérésében. A ténymegállapítás mellett a fejlődés tendenciáinak megraga- dására és a n a g y t á v l a t r a érvényes, átfogó célok felismerésére is szükség v a n .
N a p j a i n k b a n egyre t ö b b e t h a l l u n k az iskolai gyakorlatban a problémafelvető oktatásról. I . M . MAHMTJTOV e kérdés n é h á n y sajátságáról ír összefoglaló t a n u l m á n y á b a n . H a n g s ú l y o z z a , h o g y a problémafelvető oktatás nem módszer, h a n e m módszertani rendszer, a m e l y k ü l ö n b ö z ő eljárá-
.216
sokat és módszereket foglal m a g á b a n . Természetes, dialektikus továbbfejlődése a magyarázó- illusztratív o k t a t á s n a k , amely viszont, annak idején a d o g m a t i k u s oktatást váltotta fel. Lényege, hogy a t a n á r szándékosan p r o b l é m á k a t vet fel és problémahelyzeteket teremt,, s irányítja u t a n u l ó k n a k a p r o b l é m a megfogalmazására és megoldására i r á n y u l ó tevékenységét, amely ú j ismeretekhez j u t t a t j a őket. A t a n á r n a k i t t nem az a fő feladata, bogy m a g y a r á z a t á v a l m i n é l j o b b a n megkönnyítse az ismeretek tudatos elsajátítását és alapos bevésését, hanem, hogy terv- szerűen rendszerré épített nehézségekkel, a t a n a n y a g n a k —- nem t a r t a l m á b a n , h a n e m meg- szervezésében — fokozatosan nehezebbé tételével keltse fel u tanulók érdeklődését, és késztesse őket szellemi erőfeszítésre. A problémafelvető oktatás fő sajátságai: a probléma szerves kapcso- l a t a a t a n u l ó k gyakorlati tapasztalataival, az ö n á l l ó m u n k a legeredményesebb típusainak és f a j t á i n a k kiválasztása, az oktatás individualizálása, a programozott oktatás bizonyos vonásainak érvényesítése, a d i n a m i z m u s , a tanulók emocionális aktivitása. Megszervezésének feltétele, hogy legyenek a t a n a n y a g b a n olyan feladatok, amelyek p r o b l é m á t jelenthetnek a t a n u l ó k s z á m á r a , a t a n á r a t a n a n y a g o t átcsoportosítva keresse k i az osztály és az egyes t a n u l ó k számára alkalmas p r o b l é m á k a t , fokozatosan fejlődjenek k i a t a n u l ó k készségei és jártasságai a probléma meg- f o g a l m a z á s a és megoldási módszereinek megtalálása terén. E z különleges felkészülést k í v á n a t a n á r t ó l , az óra a n y a g á n a k beliató elemzését, az ó r á n pedig t a n í t v á n y a i tevékenységének —•
a problémahelyzet elemzésének, a probléma megfogalmazásának és megoldásának — megszer- vezését. A t a n u l ó k önállóságának foka a problématikusság mértékétől függ; ennek t ö b b szintjét k ü l ö n b ö z t e t h e t j ü k meg, a „ s p o n t á n " jelentkező s a t a n á r által meg is oldott p r o b l é m á t ó l a d d i g a szintig, amelyen a t a n á r a problémahelyzet megteremtése u t á n m á r megfogalmazását is a t a n u l ó k r a bízza.
A S z o v j e t u n i ó N e v e l é s t u d o m á n y i A k a d é m i á j a alelnöke A. 1. MABKUSEVICS ,,/lz iskolai képzés új tartalmára való áttérés időszerű neveléstudományi problémái" címmel t a r t o t t előadást az Akadé- m i a 1970. július :l-i közgyűlésén. A folyóirat 9. száma teljes terjedelmében közli az előadás szö- vegét. 1966 és 1970 között 50 új tantervet vezettek be a szovjet általánosan képző iskola külön- böző osztályaiban. A változások fő területe az elemi oktatás. Az alsó tagozati osztályok ó j tan- tervei beváltak, de még sok nehézséget okoz az, bogy a tanítási módszerek nem szolgálják eléggé a t a n u l ó k a k t i v i t á s á t , a t a n k ö n y v e k pedig olykor t ú l sok anyagot t a r t a l m a z n a k . A z alsófokó oktatás átszervezésének fő eredménye, hogy m á r a 4. osztályban megkezdődhet a t u d o m á n y o k a l a p j a i n a k rendszeres tanítása. Ez elsősorban a m a t e m a t i k á r a és a nyelvtanra v o n a t k o z i k ; a t ö b b i tárgyból az ó j 4. osztályos tanterv is megőrizte lényegében az elemi oktatás stílusát.
A z anyanyelv t a n í t á s á b a n központi szerepet k a p o t t a fogalmazási készség fejlesztése; igen fontos a helyesírás tanítása is. de a tói nagy számú szabály k ö z ö l i még nem sikerült szétválasztani a kölelezőe'n e l s a j á t í t a n d ó „helyesírási m i n i m u m " - o t és a segédletek használata a l a p j á n köve- tendő többi szabályt. A m a t e m a t i k á b a n még meg kell oldani a valószínűségszámítás és a mate- m a t i k a i statisztikai ismeretek elhelyezését, a tantervben, s ki kell dolgozni bizonyos anyagrészek tanításának m ó d s z e r t a n á t . A történelem, a társadalmi ismeretek és a gazdaságföldrajz anyagá- ból ki kell küszöbölni a fölösleges ismétléseket, úgy, hogy a m i n d h á r o m tárgy s z e m p o n t j á b ó l lényeges eseményeket mindegyik a maga sajátos szempontjából ismertesse. A t a n t á r g y a k k ö z t i kapcsolatok nem minden esetben kielégítők: amikor egy t é m a k ö r sorra kerül, a m á s i k t á r g y b ó l esetleg még nem t a n u l t á k a megértéséhez szükséges alapismereteket. De nem is ez a legfontosabb az e g y ü t t m ű k ö d é s szempontjából, h a n e m az, hogy a k ü l ö n b ö z ő tárgyak tanárai támogassák egymás erőfeszítéseit, gondoljanak a más tárgyból t a n u l l a k felhasználására, rögzítésére. Csak ilyen együttműködéssel oldhatók meg pl. a politechnikai képzés komplex feladatai, amelyek szolgálata az ó j tantervekben némileg háttérbe szorul.
A közgyűlésen 1. D . ZVEREV a Neveléstudományi A k a d é m i a D i d a k t i k a i és szakmódszertani osztályának titkára is ebhez a témához szólt hozzá. Az ó j , 1—3. osztályos tantervek általános bevezetése u t á n tartott: felmérések azt, m u t a t j á k , bog}' j a v u l t a t a n u l ó k tudása is, t a n u l m á n y i eredménye is. Csak az :l. osztályban n ő t t meg a bukások arányszáma. Megnőtt a tanulók ter- helése: m á r az elsősök is átlag napi 2 órát töltenek házi feladataikkal, holott egészségtanilag ebben a k o r b a n 1 óra volna megengedhető. A t a n u l ó k egészségi állapotában ennek ellenére nem m u t a t k o z i k hanyatlás. A tantervi koncepció helyesnek bizonyult, de némi módosításra szorul m i n d a m a t e m a t i k a i , m i n d a nyelvtani tanterv. A z olvasókönyv felépítése sem megfelelő, általá- ban nem eléggé színvonalas és nem eléggé differenciált a gyakorlatanyag. A tanfelszerelés meg- újítása lassan halad. A z ój módszerek nincsenek még kellőképpen kidolgozva.
1.970 n y a r á n a D o n menti Ttosztovbnn t u d o m á n y o s konferenciát rendeztek a tanuló személyi- ségének alakulásáról és fejlődésének irányításáról. A bevezető előadás és a plenáris üléseken el- h a n g z o t t előadások a következő kérdéseket t á r g y a l t á k : A felnövő nemzedék nevelésének folya- m a t á r a v o n a t k o z ó irányítás sajátságai. A z egyén társadalmi tevékenységének és k i a l a k u l á s á n a k társadalmi irányítása. A z irányítás p r o b l é m á i . T u d o m á n y o s a n megalapozott nevelési m u n k a - program készítése. A felső osztályosok erkölcsi arculatának modellálása. Az egyén és a társada- - lom viszonya, ellentmondások a személyiség fejlődéseben. A tudásvágy fejlesztésének f o l y a m a t a
.217
A t a n u l ó k erkölcsi arculata és a k t i v i t á s a kialakításának i r á n y í t á s á v a l foglalkozó szekcióban ezeket a t é m á k a t vizsgálták az előadók: A felső osztályosok erkölcsi t u d a t a k i a l k í t á s á n á k irá- n y í t á s a módszertani szempontból. E l l e n t m o n d á s o k a nevelés f o l y a m a t á b a n . E l l e n t m o n d á s o k a felső osztályosok k o m m u n i s t a meggyőződésének k i a l a k í t á s á b a n . A k o n k r é t szociometriai módszerek a n e v e l ő m u n k á b a n . A személyiség megtervezése m i n t átnevelésének feltétele. A pedagógiailag elhanyagolt fiatalok és a fiatalkorú bűnözők nevelése és átnevelése. A k ü l ö n b ö z ő tevékenységi f o r m á k hatása a gyermekközösségek alakulására és a t a n u l ó k t á r s a d a l m i a k t i v i t á - s á n a k fejlődésére. A felső osztályosok erkölcsi t u d a t á n a k fejlődése. A felső osztályosok ö n á l l ó , k r i t i k a i gondolkozásának kialakítása. A z egyéni és közérdek helyes v i s z o n y á n a k k i a l a k í t á s a az alsó osztályokban.
,,A t a n u l ó k fejlődésének irányítása a közösségi kapcsolatok rendszerében" — ez volt a t é m á j a a m á s i k szekció m u n k á j á n a k . Az egyes kérdések: A gyermekközösség és i r á n y í t á s á n a k fő aspek- tusai. A z interperszonális kapcsolatok t a n u l m á n y o z á s a a t a n u l ó i közösségekben. A z i r á n y í t á s és az önszabályozás viszonya a tanulók közösségi viszonyainak k i a l a k í t á s á b a n . A z elvtársi kap- csolatok a gyermekközösségben. A tevékenység megválasztása a serdülők közösségi kapcsolatai- n a k kialakítása szempontjából. A z úttörőcsapat tevékenységének i r á n y í t á s a . A felső osztályosok k ö z t i érintkezés s t r u k t ú r á j a . A t a n u l ó k személyiségének kiforrása. — A h a r m a d i k szekció a t a n u l á s i m o t i v á c i ó n a k , a t u d á s v á g y n a k a kialakítását vizsgálta az i r á n y í t á s s z e m p o n t j á b ó l .
A közösségi nevelés kérdéseit vizsgálja A . T. KUEAKIN és L . I . NOVIKÓVA ugyanebben a szám- b a n . A szerzők k u t a t á s a i kiterjedtek a t a n u l ó i közösségnek a t á r s a d a l o m egészével, a t á r s a d a l m i k u l t ú r á v a l , a nevelés tömeges és egyéni tényezőivel, v a l a m i n t a gyermekekre h a t ó egyéb közössé- gekkel v a l ó kapcsolataira, e rendszerekben v a l ó „viselkedésére" is. A n n a k a m e g á l l a p í t á s á r a törekedtek, hogyan lehet legeredményesebben i r á n y í t a n i a gyermekközösséget m i n t a z ' e g y e s gyermek személyisége -fejlesztésének eszközét. H a n g s ú l y o z z á k , h o g y a gyermekközösséget m a m á r nem elég ú g y m e g h a t á r o z n u n k , m i n t a közös cél, tevékenység és szervezet által egyesített gyermekek összességet. A nevelési közösség modelljének alapvonása, h o g y két alrendszerre tagolódik: a pedagógusok és a gyermekek közösségére. A gyermekközösség is kettős t e r m é s z e t ű : egyrészt a felnőttek pedagógiai erőfeszítéseinek függvénye (hivatalos s t r u k t ú r a ) , m á s r é s z t spontán k é p z ő d m é n y (nemhivatalos struktúra). A gyermeknek e közösségben elfoglalt helye — t e h á t a közösségnek rá gyakorolt hatása — a hivatalos cs a nemhivatalos érintkezésben k i a l a k u l t kapcsolataitól függ. A közösségen belüli viszonyulások hálózata a l k o t j a a „közösségi m e z ő t " . A gyermekközösség d i n a m i k u s rendszer, d i n a m i k á j a k é t f o l y a m a t b ó l — egységesüléséből és funkcionálásából — a d ó d i k . A gyermek á l t a l á b a n többféle közösségnek is t a g j a (iskolai, i f j ú s á g i .szervezet, közös érdeklődés által összefogott csoport stb.). Mindezek nemcsak erkölcsi nevelésé-
ben j á t s z a n a k szerepet, h a n e m az anyagi, az intellektuális és a fizikai k u l t ú r a e l s a j á t í t á s á b a n is.
A z 1970. 1. s z á m t ó l kezdve a folyóirat új rovatot i n d í t o t t , amelynek címe: „L e n i n születésének 100. évfordulója". E b b e n a r o v a t b a n a legismertebb és l e g k i v á l ó b b szovjet pedagógusok, nevelés- elméleti szakemberek, t u d o m á n y o s k u t a t ó k fejtik ki g o n d o l a t a i k a t L e n i n h a g y a t é k á r ó l , m u n k á s - ságáról. A folyóirat 1970. 4. s z á m á t a szerkesztőség teljes egészében V. I . L e n i n m u n k á s s á g á n a k , a Lenin-évforduló külföldi v i s s z h a n g j á n a k , és Lenin m á r a v o n a t k o z ó t a n í t á s a i n a k szentelte.
• I L L É S L A J O S N É
I N T E R N A T I O N A L REVIEVV O E E D U C A T Í O N 1970. 1—3. szám
A neveléstudomány rangja k o r u n k b a n ott és akkor növekszik, ahol és a m i k o r a p e d a g ó g i á t az o k t a t á s ü g y fölfedezi m a g á n a k : fölismeri azt a lehetőséget, hogy az o k t a t á s ü g y döntéseit készítheti elő alternatív megoldási javaslatok kidolgozásával. A n e v e l é s t u d o m á n v az oktatás- üggyel való e g y ü t t m ű k ö d é s b e n v á l i k v a l ó b a n t á r s a d a l o m t u d o m á n n y á : vagyis olyan t u d o m á n n y á , a m e l y v a l a m e l y társadalmi tevékenység optimalizálása révén m a g á n a k a t á r s a d a l o m n a k a tervezésében, irányításában és megváltoztatásában vesz részt. Ezek u t á n n y i l v á n v a l ó az is, h o g y a neveléstudomány m i n t t á r s a d a l o m t u d o m á n y eredményei, p r o b l é m á i és törekvései n e m szűk m ű h e l y p r o b l é m á k t ö b b é , h a n e m a társadalmi tervezés integráns részeként a v i l á g m á s társadalmi p r o b l é m á i v a l állnak szoros kapcsolatban. A z U N E S C O — és a befolyása a l a t t á l l ó h a m b u r g i pedagógiai intézel — létrejötte óta ezt a szemléletet képviseli; és ezt a szemléletet sugallja — több-kevesebb elméleti bizonytalanság u t á n m a m á r egyre világosabban — negyed, évenként megjelenő h á r o m n y e l v ű N e m z e t k ö z i Neveléstudományi Szemléje is.
A z 1970. évi, X V I . évfolyam talán m i n d e n eddiginél világosabban t ü k r ö z i egészében is a ne-
