KÖNYVEKRŐL
Stuart Maclure és Peter Davies: (szerk.) Learning to Think: Thinking to Learn - The Proceedings of the 1989 OECD-Conference organized by the Centre for Educational Research and Innovatíon
Pergamon Press, 1991. 238 o.
A könyv 1989. júliusában az OECD Nevelésügyi Kutatási és Innovációs Központjában megtartott kon- ferencia anyagát tartalmazza. Ez a nemzetközi találkozó a második szakasza volt egy, az „Újraértelmezett Tanterv"-vel foglalkozó eseménysorozatnak. A konferenciát a Pergamon Press támogatta.
„A gondolkodás ugyanúgy az emberi élet része, mint a légzés." — ltja Stuart Maclure (The Times Educational Supplement szerkesztője, London) a konferenciát összegző bevezető tanulmányában. A tanul- mány szerint a gondolkodásfejlesztésnek nincsen egységes, mindenki által elfogadott meghatározása. Né- hányan úgy gondolják, hogy bizonyos speciális gondolkodási képességek fejlesztéséről és ezek gyakorlati alkalmazásáról van szó. Mások a magasabbrendű gondolkodási műveletek megerősítéséről szólnak, megint mások a hátrányos (fiziológiai, pszichológiai, szociális) körülmények között fejlődő gyermekek intelligen- ciájának fejlesztését tartják céljuknak, miközben gondolkodásfejlesztésről beszélnek. Ezen nézetek ütközte- tése Maclure szerint közhelynek számít, így inkább a tanulás pszichológiai magyarázatát igyekszik hangsú- lyozni összegző írásában. A fejlesztésekkel kapcsolatban 3 iskolát említ:
1. Direkt módszer, vagy „jártasság-u'pusú megközelítés" (skills approach). azok szerint, akik így értel- mezik a gondolkodás fejlesztését, eredményesek a közvetlen, tananyagtól független fejlesztő módszerek. A
„gondolkodás"-! szerintük önálló tantárgyi jogokkal kellene felruházni, mint ahogy ez valóban meg is tör- tént Venezuelában, ahol heti két órás tantárggyá minősítették a gondolkodásfejlesztést. Ehhez a típushoz tartozó kísérletek közül a konferencia anyagában de Bono CoRT módszeréről és a Feuerstein által kidolgo- zott IE módszerről olvashatunk bővebben.
2. Infúziós modell. Ezen megközelítés hívei azt kutatják, hogyan lehetne az érvényben lévő tantervekbe épített tantárgyi tartalmakon keresztül fejleszteni a gondolkodást. Olyan stratégiákról olvashatunk, amelyek a gondolkodási képességek fejlesztése érdekében formálják át az iskolai tantárgyak oktatását. A találkozón elhangzott előadások többek között olyan kísérletekről számolnak be, amelyek a matematika, az informa- tika, a természettudományok, a humán tantárgyak, és a filozófia tanítását módosították olyan módon, hogy a következtető, problémamegoldó és analizáló képességek javulását eredményezzék.
3. A harmadik csoportba azokat sorolja Maclure, akik érdeklődnek ugyan a kognitív kompetencia fej- lesztése iránt, de agnosztikusak maradnak az egyes megoldásokkal szemben.
A közvetlen eljárások közül Edward de Bono (A Cognitive Research Trust — CoRT — igazgatója, Cambridge) módszerének lényege olyan tanulási kurzus, amely a tanulót a gondolkodás hatékonyságát nö- velő eszközökhöz juttatja. Tanulmányában (3-14. o.) a szerző különböző típusú oktatási módszerek gondol- kodásra gyakorolt hatását hasonlítja össze. Leghatásosabbnak két módszert tart: a beszélgetés- és az eszköz- módszert (discussion- and tool-method). Az eszközmódszert azért tartja hatásosabbnak, mert szerinte biz- tosabb és erősebb a transzferhatása, ugyanis a beszélgetés-módszer gondolkodásra gyakorolt hatásának ál- talánosítása még egy metakognitív-lépcsőt is igényel, amelyre az eszköz-amódszerhen nincs szükség.
Előadásának szövegében példákat olvashatunk az eszköz-módszerű tanórák felépítéséről. Bevezető tanul- mányában Maclure megjegyzi, hogy a módszer értékelésénél érdemes különválasztani az üzleti és a tudo- mányos szempontokat. De Bono ugyanis széles körben el kívánja terjeszteni módszerét, annak ellenére, hogy a módszer hatékonyságát vizsgáló felmérések eredményei ellentmondásosak. Abban viszont Maclure 1 9 5
Könyvekről
is igazat ad a CoRT módszer kidolgozójának, hogy a hagyományos európai gondolkodási sémákat ki le- hetne egészíteni a kreativitást elősegítő eszközökkel. De Bono előadására Malkolm Silbeck (Peakin Univer- sity, Ausztrália) korreferátumban válaszolt (15-18. o.). Skilbeck a közvetlen módszerek ellen mutatott be néhány érvet. Ezek legsúlyosabbika, hogy bármelyik országról is legyen szó, az amúgy is túlterhelt órake- retek között vajmi kevés az esélye egy új tantárgy bevezetésének. A korreferátum szerzője az infúziós mód- szerek mellett tör lándzsát. Érvelésképp a kétezeréves európai oktatási hagyományokra hivatkozik (Szókratészt, Abelard-t, és Deweyt hozva példaként), hiszen ezalatt bebizonyosodott a tattalmi oktatáson keresztül történő gondolkodásfejlesztés létjogosultsága.
A másik közvetlen módszer az izraeli Reuven Feuerstein által kidolgozott Instrumental Enrichment (IE). Amint Francis R. Link előadásából megtudhatjuk, Feuerstein eredetileg olyan gyerekekkel foglalko- zott, akik egy, az általános iskolát előkészítő programban vettek részt. Olyan, problémamegoldó feladatok- ból és gyakorlatokból álló sorozatot tervezett számukra, amelyek alapján a tanórán kívüli tevékenység során használható eszközöket készítettek. Ez a fejlesztő módszer sem kötődik tantárgyi tartalomhoz. Rosine Debray egy olyan francia kísérleti iskola eredményeiről számol be, amely részt vett az első ottani IE-prog- ramban. Az ő megfogalmazása szerint a CoRT-módszer egy sor eszközt tud nyújtani, amellyel a velünk született intelligencia hatásosabban alkalmazható, míg az IE-módszer magát az intelligenciát igyekszik fej- leszteni. Debray professzor szól a programban résztvevő tanárok felkészítő kurzusáról, amelynek ered- ményeképp a tanárok tanítással kapcsolatos attitűd-rendszere változott meg. A tanulmánnyal kapcsolatban Maclure megjegyzi, hogy abból nem derül ki, pontosan mi okozza az IE-módszer fejlesztő hatását: maga az IE-tematika, a tanítási módszer vagy a tanárok megváltozott attitűd-rendszere, esetleg a három tényező komplex hatása (természetesen ez a legvalószínűbb, ám mérési eredményekkel alá nem támasztott lehető- ség).
Amint Maclure bevezetőjében olvashatjuk, a fejlődéspszichológusok között jelentős tekintélynek örven- denek az infúziós (közvetett) módszerek, amelyek bi-zonyos szempontokból többet, más szempontokból viszont kevesebbet nyújtanak a közvetlen módszereknél. Nem adnak ugyan konkrét eszköztárat a tanulók kezébe (e tekintetben kevesebbek a közvetlen módszereknél), de lehetőséget nyújtanak a mindenkori tan- tervi keretek között való alkalmazásra (ez viszont mindenképpen előnyük).
A konferencia anyagában különféle tantárgy(csoportok)-ban való megvalósítási kísérletekre találunk példát. Lipman (Montclaire State College, New Jersey) olyan filozófia-tananyag kifejlesztéséről számol be (103-119. o.), amely lehetővé teszi az alap- és középfokú oktatásban résztvevő diákok kritikus gondolkodá- sának fejlesztését. Lipmann öt olyan gondolkodási jártasságot különít el — megokolás , ismeretszerzés , fo- galomalkotás, értelmezés és kritikai álláspont —, amelyek szerinte kapcsolatban állnak más tanulmányi te- rületekkel.
Michel Caillot (University of Paris) a számítástechnika alkalmazási területeire hívja fel a figyelmet (95- 101. o.). Elsősorban más (nem informatikai) tantárgyi tartalmakhoz köthető alkalmazásokat említ (pl. digi- talizált műholdfelvételek a földrajz és a környezetismeret oktatásában, geometria-oktatás, íráskészség-fej- lesztés), de közvetlen gondolkodásfejlesztő módszerekről is szól (pl. a deduktív gondolkodás fejlesztése, modellalkotó programok).
A közvetett-közvetlen módszerek vitájában a transzfer-hatás kérdése húzódik meg: mekkora a gondol- kodás egészére gyakorolt hatása az egyes módszereknek? A transzfer kérdése fokozottan keiül elő a ma- tematika és a természettudományok oktatásásban. Philip Adey (King's College, London) egy olyan.kísérle- tet mutat be, amelyben 12 éves gyermekek formális és műveleti gondolkodási készségének fejlesztése volt a cél. A kísérleti hipotézis az volt, hogy a kognitív fejlődés pozitívan befolyásolható a természettudományok oktatásával. A Piaget-iánus alapon álló kísérletben a gyermekek 30 foglalkozáson vettek részt, amelyek egy-egy átlagos, 70 perces órát helyettesítettek. A módszer alkalmazásában résztvevő tanárokat szakmai to- vábbképzésen ismertették meg a tudnivalókkal. Adey így nyilatkozik az eredményről:,"a két éves beavat- kozási periódus végén némi gyarapodás volt tapasztalható a tanulók kognitív fejlődésében, ugyanakkor nem volt érzékelhető növekedés a kontrollhoz képest a szaktárgyi teljesítményben. Egy évvel később a kognitív fejlődésben tapasztalt nyereség eltűnt, a természettudományokban igen jó eredményeket elért tanulók hányada viszont jóval nagyobb volt a kísérleti csoportban, mint a kontroliban. Annak ellenére, hogy Maclure szerint a kísérletnek nem várható széleskörű hatása, talán érdemes idézni Adey leírását a foglal-
1 9 6
Könyvekről
kozásokról: „A diákok általában sóhajtoztak a foglalkozások előtt, mert tudták, hogy a kővetkező egy órá- ban többet kell gondolkozniuk, mint a hét még hátralévő részében összesen ... mégis a diákok aktivitása a probléma-megoldásban ... hatásosnak és motiválónak bizonyult. Amire az egész iskolai oktatásnak szüksége van tehát: mindenekelőtt felszabadítani és tőkét kovácsolni a tanulók gondolkodni vágyásából, sokkal inkább, mintsem hpgy elfojtsuk, levezessük vagy, mint esetenként előfordul, megöljük azt".
Az intelligencia új értelmezésével foglalkozik Howard Gardner tanulmánya (147-170. o.). Gardner hangsúlyozza, hogy mára tarthatatlanná vált az „intelligenciára" mint egységes egészre vonatkozó elképze- lés. Bemutatja, hogy az egyes — gyakran társadalmilag is meghatározott — tevékenységi területeknek meg- felelően hogyan definiálhatók „rész-intelligenciák". Az új intelligencia-definíció új mérési módszert is kí- ván. Másrészt a közvetlen módszerekről így vélekedik: „a gondolkodási jártasságoknak mindig szükségük van egy olyan területre, ahol alkalmazhatók". Az intelligencia értelmezésével foglalkozik Bresson korrefe- rátuma is (Ecole des Hautes en Science Sociales, Paris). Szerinte is léteznek ugyan a „rész-intelligenciák", azonban ő egymásra gyakorolt hatásukat és az így létrejövő együttlétezésüket hangsúlyozza. Szembeállítja az ismeret és a gondokodási folyamat fogalmát.
Mindkét megközelítés arra az eredményre jut, hogy a tanároknak szükséges odafigyelniük az iskolába érkező tehetségek széles spektrumára, ugyanis ezek felismerése az egyik alapja a későbbi fejlesztő munká- nak is.
Annak ellenére, hogy a fejlesztés módja alapján a konferencián elhangzott előadások, referátumok, beszámolók két részre oszthatók, mégsem marad olyan érzésünk, hogy a résztvevő kutatók is két pártra oszlottak volna. Elismerik, hogy mindkét közelítésmód rendelkezik előnyökkel és hátrányokkal egyaránt. A közvetlen módszerek amellett, hogy könyebben tesztelhető hatásokkal is bírnak, kívül maradnak a közok- tatás keretein. A közvetett, tantárgyalapú fejlesztő rendszerek viszont nehezebben tesztelhetők, mégis az al- kalmazások sokszínűbb lehetőségét kínálják. S bár a fejlesztés egyik alapkérdése, a transzfer tekintetében ezen a konferencián sem alakult ki teljes egyetértés, a konkrét módszerek széleskörű alkalmazásának be- mutatása és az egyes módszerek összevetése, a megközelítések szembesítése kutatók, oktatáspolitikusok és tanárok számára egyaránt hasznos eseménnyé avattak a konferenciát. Az előadásokat bemutató könyv pedig a gondolkodás fejlesztésével foglalkozók szakemberek fontos információforrásává válhat.
Bán Sándor
Falus Iván (szerk.): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe.
Keraban Kiadó, Budapest, 1993. 540 o.
Az örvendetesen gyarapodó szakirodalom lapozgatásakor napjainkban új szempontokkal bővül az olvasó előzetes várakozása. A „mi újat nyújt?" egy kötet mindenkor érvényes olvasói igénye mellé ma talán joggal párosul a „miben változtatja meg eddigi elképzeléseinket, szemléleti horizontunkat?" kérdése.
Indokolt-e azonban ez a felvetés egy kutatásmódszertani tárgyú kézikönyvvel kapcsolatban?
A nevelésről, oktatásról vallott nézetek és gyakorlati próbálkozások pluralizálódása természetes és kívánatos jelenséggé lett rövid idő alatt az egységére korábban ugyancsak vigyázó hazai neveléstudomány- ban. De vajon hasonló egyértelműséggel szemléljük-e a tudományos megismerés pluralizálódásának jelen- ségeit? A tudományos paradigmaváltások nyitnak-e új fejezetet a neveléstudomány által vizsgált jelen- ségvilág megismerését, feltárását, értelmezését szolgáló módszerek rendszerében? Egyáltalán, hogyan tükröződnek a kutatás módszertani szférájában egy szakma szemléletei változásai?
1 9 7
