A SÍKÍRÁS ÉS A BRAILLE-ÍRÁS OLVASÁSAKOR MEGJELENŐ SZÓHOSSZÚSÁGI HATÁS FEJLŐDÉSE ÉS ENNEK RELEVANCIÁJA AZ OLVASÁS KÉTUTAS MODELLJE SZÁMÁRA

A SÍKÍRÁS ÉS A BRAILLE-ÍRÁS OLVASÁSAKOR MEGJELENŐ SZÓHOSSZÚSÁGI HATÁS

FEJLŐDÉSE ÉS ENNEK RELEVANCIÁJA AZ OLVASÁS KÉTUTAS MODELLJE SZÁMÁRA

Pajor Emese

ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar emese.pajor@barczi.elte.hu

Beke Anna Mária

Semmelweis Egyetem I. Sz. Szülészeti és Nőgyógyászati Klinika beke.anna@noi1.sote.hu

Csépe Valéria

MTA TTK Agyi Képalkotó Központ csepe.valeria@ttk.mta.hu

Összefoglaló

Háttér és célkitűzések: A jelen tanulmányban bemutatott vizsgálat 7–15 éves – életkori csoportokra bontott – vak és látó tanulók síkírás és Braille-írás szó-, illetve álszóolvasási sebességét és pontosságát mutatja be. Az olvasási sebesség és pontosság felszínen megjelenő változásának magyarázatát a kognitív idegtudományi kutatások eredményeiben kerestük.

Módszer: A vizsgálatban 291, 85 VIQ feletti tanuló vett részt (n_vak = 130, n_látó = 161). A szó- és álszóolvasási sebességet és pontosságot 40 itemes, egy, két, illetve három vagy annál több szótagból álló szavak és álszavak bemutatásával mértük, ahol a bemutatott inger megegye- zett a vizuális és taktilis olvasás során.

Eredmények: Várt eredményünk, hogy míg a síkírás olvasásakor a szóhosszúsági hatás álszavak esetén kifejezettebb a szavakhoz képest, addig Braille-olvasás során nem tapasz- talható ilyen különbség szavaknál és álszavaknál, valószínűleg a kétféle szótípus azonos dekódolási stratégiája miatt. A vizsgálati csoportunk eredménye a várakozással megegye- zett, azonban életkori csoportokra bontás után árnyaltabb képet kaptunk. A 11–15 éves tanulók csoportja esetén mindkét modalitásban egyértelműen elválik a szavak és az álsza- vak olvasási stratégiája.

Következtetések: Eredményünk szerint a pszicholingvisztika kétutas olvasási modellje vak tanulók olvasására is alkalmazható, azaz esetükben is létezik az olvasás direkt (a szóformá- tól a jelentésig) és indirekt (betűzve jutni a jelentésig) útja.

Kulcsszavak: Braille-olvasás, síkírás olvasása, szóhosszúsági hatás, olvasási pontosság és sebesség

1 Receptív mező: tapintás esetén a bőrnek az a területe, aminek ingerlése a receptort aktiválja.

2 A Braille-írásban csak egyfajta betűtípus létezik (olyan, mintha síkírásban mindent nyomtatott kisbetűvel írnánk). A nagybetűket – amit a magyar helyesírásnak megfelelően használunk – úgy kapjuk, hogy az adott betű (szó) elé egy „nagybetűjelet” teszünk. Ez jelenleg a 4, 6 pont. Számok írásához szintén a Braille-betűk karaktereit használjuk, egy „számjel” nevű karaktert – 3, 4, 5, 6 – írva eléjük.

Bevezetés

Mivel a cikk a Braille- és a síkírás olvasá- sával foglalkozik, így röviden ismertetjük a taktilis és a vizuális modalitás leghangsú- lyosabb különbségeit. Tapintáskor azokat az ingereket érzékeljük, melyekkel közvetlen kontaktusba kerülünk, így azok mechani- kusan megzavarják a bőrt, vagyis a recep- tív felszínt. A tapintás általi érzékelést befo- lyásolja, hogy aktuálisan melyik – bőrben lévő – mechanoreceptort használjuk, illet- ve, hogy az adott taktilis felületen lévő receptoroknak mekkora a receptív mezője.¹

Míg a vizuális észlelés alkalmával egy adott struktúra észlelése közvetlenül, ana

-

lízis nélkül, addig taktilisan folyamatos összemérések eredményeként jön létre. El - mondható tehát, hogy a tapintás egy szuk- cesszív, a látás egy szimultán érzékelési folyamat.

A Braille-olvasás sajátosságai A Braille-cella (1. ábra) egy 6 pontból álló karakter, mely két, egymással párhuzamos, 3 pontból álló oszlopból épül fel.

1. ábra. Braille-cella

A 6 pont szám szerinti és téri elhelyezésének permutációjával 64 változat hozható létre.

A latin ábécé első 10 betűjének megjelení- tése az 1, 2, 4, 5 pontok variációjával hozha- tó létre, a következő 10 betűnél megjelenik a 3-as pont, majd az azt következő betűknél a 6-os pont is. A latin Braille-kódrendszer 26 betűből, 10 nemzetközileg elfogadott írásjelnek megfelelő pontkonfigurációból áll, a fennmaradó 28 jel a különböző nyel- vek sajátos betűinek kifejezésére ad lehető - séget.² A Braille-cella felépítése megfelel a felső ujjperceken mérhető kétpontküszöb- nek. A karakter olvasásakor a cella egészét lefedi az aktív tapintással olvasó ujj (Cattaneo és Vecchi, 2011).

Eltérően a nyomtatott szöveg szimul- tán olvasásától, a Braille-olvasás szukcesz- szív, egyszerre csupán egy karakter észle- lése történik (Pring, 1984, 1994), továbbá

„teljes”, vagyis nem hagyható ki szó az olvasás során (Hughes, 2011). Mivel az olva- só ujjnak minden karakteren át kell halad- nia, a Braille-olvasás a nyelvi input legsze-

riálisabb módja (Bertelson és mtsai, 1992).

A szekvencialitásból adódóan a Braille-ol- vasást a nemlexikális grafofonológiai olva- sási stratégia modell írja le, ahol az olvasó a szó karakterisztikája függvényében a le - xikai és a grafofonológiai olvasási utak kö - zül választ (Coltheart és mtsai, 2001, idézik Veispak és mtsai, 2013).

Korai vizsgálatok szerint, a Braille-ol- vasók betűolvasók maradnak, mivel tapin- táskor csupán egy karakter konfigurációját érzékelik, így a Braille-olvasáshoz a szót felépítő összes karakter észlelése szükséges (2. ábra). A szóglobalitás náluk nem alakul ki. A szóglobalitás fogalma alatt a Frith (1985) által leírt olvasásfejlődés harmadik szintjét, az ortografikus szintet értjük, ahol az olvasó a szót egységes egészként isme- ri fel. Egy szó kiolvasása gyakran több időt vesz igénybe, mint az azt felépítő karak- terek elolvasása (Nolan és Kederis, 1969).

Az eredmény ellentmond a látó olvasóknál tapasztalható szó-felsőbbrendűségi hatás- nak, mely szerint egy egész szót gyorsab- ban el lehet olvasni – fele annyi idő alatt –, mint a szó egyetlen betűjét. Ennek lehetsé- ges oka, hogy síkírás olvasásakor a betűket nem egyenként dolgozzuk fel (Sekuler és Blake, 2004).

Millar (1984, 1997) egyetért az előbbi eredményekkel abban, hogy a Braille-ol- vasóknál nem alakul ki globális szóforma, így ez a szekvenciális természetű olvasás

az ortográfiai-fonológiai-szemantikai útra támaszkodik. A Braille-olvasás egy kons- tans dekódolási folyamat. A vak személyek a fonológiai utat használják és a bottom- up folyamatokból építkeznek. Veispak és munkatársai (2012a) árnyalják ezt a felté- telezést. A kutatócsoport szerint mind- ez csupán a fiatal (életkori átlag = 12;3 év) Braille-olvasókra igaz, a felnőtt (élet- kori átlag = 18;7 év) vak emberek esetén előtérbe lépnek a szemantikai jellemzők és a top-down folyamatok, amelyek az olva- sási sebesség növekedését eredményezik.

A fiatal vak személyek olvasására a szek- vencialitás jellemző, így az olvasás sebes- ségét erősen befolyásolja a szavak hosszú- sága. Minél hosszabb az adott szó, amelyet a vak személy betűről betűre kódol, annál több időt vesz igénybe annak elolvasása, így nagyobb szerepet kapnak az emlékeze- ti folyamatok. Ezért a szavak hossza nem csupán a sebességet befolyásolja, de befo- lyásolhatja az olvasási pontosságot is, mivel hosszabb szavak esetén gyengébb a felidé- zési teljesítmény (Baddeley és mtsai, 1975).

A szóglobalitás meglétének kérdése azon- ban tovább foglalkoztatja a kutatókat. Jelen- leg még nem tisztázott, hogy Braille- olvasás során hány karakter szimultán észlelé- se történik, illetve, hogy a Braille-olvasók nagyobb perceptuális egységet használ- nak-e az érett olvasóvá válás során (Veispak és mtsai, 2012b: 2155).

2. ábra. Az olvasó ujj útja a Braille-karaktereken, optimális észlelés során (Csabayné és mtsai, 1976: 282)

Az olvasás egy- és kétutas modellje Mivel a Braille-olvasás leírásával csupán egy konnekcionista modellben találkozunk (Millar, 2008), az alábbiakban röviden áttekintjük a modell legfontosabb jellem- zőit. A konnekcionista modellek elméle- ti középpontjában a párhuzamos feldolgo- zás áll a szigorúan sorrendezett feldolgozás helyett. A konnekcionista rendszer valójá- ban egy elméleti hálózat, amely egységek- ből és azok kapcsolatából épül fel.

A klasszikus hálózatmodellek szerint az or tográfia és a fonológia megfeleltetése sú - lyozással, automatikusan történik, az adott olvasott szó ismertségének valószínűsége szerint. A modell az ortográfiai és fonológi- ai feldolgozás rejtett egységeit feltételezi. Az olvasott szavak kiejtésében a szabályosság az adott szavak ismertségének valószínűsége szerint alakul ki. Seidenberg és McClelland (1989) egyutas PDP (párhuzamos elosztott feldolgozás) modelljében azonos rutino- kat alkalmaznak a sza bályos és szabályta- lan írásmódú szavaknál és az álszavaknál is (Csépe, 2005). Nem az utak többfélék, ha - nem a mű veletek tere, amely egy elosztott háló zatban valósul meg. A bemeneti kategó- riáktól függően eltérő feldolgozás többféle útjához köti az ortográfiai–fonológiai meg - feleltetést, egyetlen folyamathoz rendeli a sza bályos, a szabálytalan és az értelmetlen szavak kiolvasását.

Mivel a fenti modell nem alkalmas a kezdő vagy gyenge olvasást, vagy a felnőt- tek tipikus olvasási hibáit szimulálni, ezért szükségessé vált, hogy a modell legalább két utat – egy szemantikait és egy fonoló- giait – tartalmazzon. Plaut és mtsai (1996) kétutas PDP-modellje a szavak és álsza- vak pontos olvasását magyarázza. Az elmé- let szerint a gyakorlott olvasáshoz mini-

málisan kétféle rutin, vagyis út szükséges.

Az ismert és ismeretlen szavakat eltérő út segítségével olvassuk. Ismeretlen szavak és álszavak olvasásakor a fonológiai utat hasz- náljuk, vagyis a betű-hang-szabályt alkal- mazzuk. Ismert szavak esetén a jelentéshez a szóforma alapján jutunk (Csépe, 2014).

A Braille-olvasás konnekcionista modellje (Millar, 1994, 1997, 2008) A Braille-olvasás mechanizmusát és fejlődé- sének modelljét ezidáig egy szerző írta le.

Millar munkamodelljében, bár a taktilis olvasást hálózatmodellként írja le, három fő szintet feltételez – a perceptuális feldolgozás, a nyelvi, valamint az ortográfiai sza bályok és egyezmények ismeretének szintjét –, melyek a fonológiai kód és az azt szimbolizáló takti- lis ortográfiai kód közti kapcsolatot irányít- ják. Elméleteit nem helyezi el a síkírás olva- sási modelljei közé, nem is felelteti meg a modellek egyikével sem azokat, azon- ban munkamodelljeit be lehet illeszteni az azonos tartalmú olvasási modellek közé.

A CAPIN (converging active processi- ng in interrelated network – az aktív feldol- gozás hálózatszintű integrációja) nevű mo dellje igyekszik összefoglalni a belső össze függésekkel, kapcsolódási pontokkal ren delkező hálózatokban történő „egysége- sítő” aktív feldolgozást (Millar, 2008: 42).

A modell szerint a Braille-olvasás nem más, mint egy téri kódolási folyamat aktív feldol- gozása. A hálózat több elemből épül fel, amelyek kapcsolódásának erőssége hatá- rozza meg az olvasás sikerességének mérté- két. A hálózat elemei azonos fontossággal bírnak, összműködésük eredménye a Braille- karakter felismerése. A Braille-olvasás tehát egy feldolgozási folyamat integrációjának kimenetele. A hálózat egyik eleme az aktív

tapintás, mely összeköttetésben áll a karak- ter irányának meghatározásával. Az irány a hálózat egy másik elemével kell, hogy összekapcsolódjon. Ez az egocentrikus refe- renciakeret, amely nélkül a Braille-karakter megfelelő kódolása kivitelezhetetlen. Ehhez az első (perceptuális feldolgozás) szint- hez kapcsolódik a többi szint. Az olvasás, a hálózat különböző elemeinek integrációja nélkül sikertelen.

Millar (1994) szerint a megfelelő szintű nyelvi készségek és a konstruktív téri mintá- zatok ideális „szkennelési” stratégiája bizto- sítja a Braille-olvasás elsajátítá sát. A taktilis észlelés sajátossága miatt azo nos rutinokat használnak a látássérült olvasók a szavak és álszavak olvasása során. Mindez megfelel- tethető a vizuális olvasás egyutas PDP-mo- delljének (Seidenberg és McClelland, 1989). Millar (1997) a módosított modell- jében a Braille-olvasás fejlődését, a háló- zat két csúcspontja közti kapcsolat erőssé- gének meglétében látja. Szerinte a fejlődés kétirányú lehet. Fejlődésnek tekinti az álta- lánosítás specializálódását, és a korlátozott kapcsolat kiszélesedését is. A modell szerint az olvasástanulás legszükségesebb feltéte- le vak gyermekeknél a gyakori szavak jelen- téssel egybekötött aktív használata, illetve a főbb szintaktikai kategóriák és kapcsola- tok használatának elsajátítása. Azaz gyakor- lott Braille-olvasók esetében a szavak és álszavak olvasása is pontosan történik, mivel a szavak (legtöbbje) a megfelelő jelentést hordozzák már, így egy elkülönült szemanti- kai útról beszélhetünk. A másik út „a direkt és a fonológiai út összevonásából származ-

3 A Braille-olvasás speciális voltát jelzi, hogy (hazánkban is) minden évben Braille-olvasásversenyt rendeznek, ahol a látássérült versenyzők egy adott Braille-szöveget olvasnak fel hangosan.

4 Carpenter és Just (1983) adata a Time magazin hangos olvasásából származik.

tatott rutin” (Csépe, 2005: 52), vagyis Millar (1997) módosított munkamodellje kapcso- lódik a két utas PDP-modellekhez (pl. Colt- heart és mtsai, 2001).

Braille-olvasásvizsgálatok

A Braille szó- és álszóolvasás sebessége Abban egyetértenek a kutatók, hogy a Braille- írás lassabban olvasható, mint a sík írás, azonban a kétféle olvasási mód sebességé- nek eltérő arányáról megoszlanak a vélemé- nyek (Atkins, 2012). Második osztályos álta- lános iskolás tanulók háromszor lassabban olvassák a Braille-t, mint az azonos életkorú látó társaik a síkírást (Mohammed és Omar, 2011). Az általános iskolás látó korosztály átlagosan több mint kétszer gyorsabban olvas, mint a vak tanulók (Packer, 1989), azonban felnőttkorra ez az arány változik.

Wetzer és Knowlton (2000) eredményei szerint a gyakorlott felnőtt Braille-olvasók csupán félszer olyan lassan olvasnak, mint a látó felnőtt korosztály.³

Angolszász nyelvterületen az érett ol - vasók a síkírást átlagosan 225 szó/perc se - bességgel,⁴ a Braille-t átlagosan 190 szó/perc (200 szótag/perc) (Millar, 1997), más mé - rések alapján 90–115 szó/perc (Simon és Huertas, 1998) sebességgel olvassák.

Millar (1997) szerint vak személyeknél az an gol nyelvterületeken használt tradicio- nális szó/perc mérés nem optimális a külön- böző szóhosszúságok, illetve a szöveget fel - építő szavak eltérő gyakorisága miatt. Így ő a szótag per perc alapú mérést javasol - ja. Hazánkban a felső tagozatos korosztály

Braille-olvasási sebessége átlagosan 90–115 szótag/perc (Szombati, 2007).⁵

Az 1990-as évektől a Braille-olvasás ku tatása újabb lendületet kapott, különö- sen Pring (1994), Millar (1997) és Fellenius (1999) vizsgálatinak köszönhetően. Lénye- ges eredményük, hogy Braille-olvasás ese - tén is megfigyelhető a szó-felsőbbrendűségi hatás, vagyis a szavak olvasása gyorsabban történik, mint az azt alkotó betűké (Pring, 1994), illetve, hogy a lexikális jelentéssel bíró szavak felismerése pontosabb és gyorsabb az álszavakhoz képest. Braille-szöveg betűzve történő olvasása tízszer, míg a síkírás betűz- ve történő olvasása négyszer lassabb a folya- matos olvasáshoz képest (Simon és Huertas, 1998). Ez a megfigyelés azonban nincs össz- hangban a korábbi eredményekkel (Nolan és Kederis, 1969). Az azonos nyelvű vizs- gálatok inkonzisztens eredményei hátteré- ben legtöbbször a nem kontrollált életkori csoportok és olvasási fokok állnak.

Braille esetén a graféma–fonéma-megfe- leltetésen alapuló fonológiai átkódolás angol nyelvű vizsgálata azonos karakterszámú, de különböző szótagszámú („rövid graféma”), illetve azonos szótagszámú, de különböző

5 Adatok látó tanulók olvasási sebességéről: „…az első évfolyam végén a tanulók szövegolvasási fluenciája átlagosan 60 szó/perc, a másodikosoké 90-100 szó/perc között mozog, míg a harmadik év végére a tanulók egy perc alatt átlagosan 114 szót tudnak helyesen kiolvasni.” (Józsa és mtsai, 2012: 239).

6 Homofón szavak: olyan szavak, melyek kiejtése azonos, azonban jelentése eltérő.

7 Poliszémia: többértelműség. A szavak azon tulajdonsága, hogy különböző beszédhelyzetekben és szövegösszefüggésekben más-más jelentés kapcsolódhat hozzájuk.

karakterszámú („hosszú graféma”) szócso- portok olvasási sebességének összehasonlí- tásával történt (1. táblázat) (Millar, 1995).

Az eredmények szerint a szót felépí- tő karakterek száma és nem a szótagok hosszúsága határozza meg az olvasás sebes- ségét. Ezzel ellentétben, a 2 és 3 szótagú

„hosszú graféma”, illetve az 1, 2, és 3 szóta- gú „rövid graféma” szavak között az észle- lési látenciában nem tapasztalható különb- ség (Millar, 1995).

Különösen kezdő Braille-olvasóknál, a szó taghatás és a fonológiai hatás közti disz kre pancia nagyobb mértékben mutat- kozik meg homofón szavak⁶ olvasásakor.

Ilyenkor két fonológiai stratégiával találko- zunk. Az olvasó vagy prelexikális fonoló- giai kódolást végez, mintha álszót olvasna, vagy a hangzást helyezi előtérbe a jelen- téssel szemben. Az utóbbi stratégia hátrá- nya, hogy ilyenkor esetenként az emlékeze- ti folyamatok nehézségével is számolni kell (Millar, 1997).

Síkírás esetén a szóolvasás sebessé- gét a szógyakoriság, az ismételt bemutatás és a poliszémia⁷ prediktálja (Haberlandt és Graesser, 1985). Braille-olvasás során a szó - 1. táblázat. Példa a „rövid” és a „hosszú” szócsoportokra Millar (1995: 127) nyomán

1-3 szótagú szavak, melyek 5-6 betűt tartalmaznak („rövid graféma”) (1 szótag): piece sleeve scrape sledge plants

(2 szótag): music orange famous granny bucket (3 szótag): piano banana potato tomato animal

2-3 szótagú szavak, melyek 7-10 betűt tartalmaznak („hosszú graféma”) (2 szótag): bridesmaid blossom football classroom firewood

(3 szótag): chocolates victory bicycles aeroplane skeleton

olvasás sebességét az előbb felsoroltakon kívül az item hosszúsága (Millar, 1997) – magyar nyelvben a szótagszám –, és a szöveg tagolt- sága határozza meg. Minden egyes további Braille-karakterrel 12 ms-mal nő a szóolva- sás ideje (Carreiras és Alvarez, 1999).

Ha a vizsgálati eredmények összeha- sonlítása során figyelmen kívül hagyjuk az adott nyelv ortográfiai mélységét, az elté- rő eredmények értelmezésekor helytelen következtetésekre juthatunk. Erre jó példa, ha összehasonlítjuk Princeton (1984) nem publikált, Millar (1997) által közölt mély ortográfiájú angol nyelvű, illetve Veispak és mtsai (2012b) sekély ortográfiájú észt nyel- vű vizsgálati eredményeit.

Az angol nyelvű vizsgálat szerint Braille- olvasáskor azonos karakterszám esetén a szavak olvasása gyorsabb az álszavakhoz és az önálló betűk olvasásához képest. Az álszavak és az önálló betűk olvasási sebessé- ge nem különbözik szignifikánsan egymástól.

A szavak feldolgozási ideje gyorsabb, mint az ál szavaké. Továbbá mind a szavak, mind az álszavak esetében tapasztalható a szóhosszú- sági hatás, vagyis a szavak hosszúságának növekedésével az olvasási idő is növekszik – ez azonban álszavak esetén kifejezettebb.

Szavak olvasása esetén, a gyakorlott Braille- olvasóknál a legkisebb a szóhosszúsági hatás.

A karakterszám növekedésével a látenciaidő is növekvő tendenciát mutat (Millar, 1997).

Mindebből arra lehet következtetni, hogy az angol nyelvben a Braille-olvasók kétféle dekódolási stratégiát használnak.

Ettől eltér az észt nyelvű vizsgálati ered- mény, miszerint míg a síkírás olvasásakor a szóhosszúsági hatás álszavak esetén kife- jezettebb a szavakhoz képest, addig Braille- olvasás során nem tapasztalható ilyen különbség szavaknál és álszavaknál, való- színűleg a kétféle szótípus azonos dekó-

dolási stratégiája miatt (Veispak és mtsai, 2012b). Goswami (2010) szerint az olvasási sebesség esetén megmutatkozó szóhosszú- sági hatás a grafofonológiai olvasási straté- giát támasztja alá.

Vizsgálat

Angolszász nyelvterületen végzett korai vizsgálatok eredményei alapján – a síkírás és a Braille-olvasási sebesség összehason- lítása során – elmondható, hogy a vakon született és a látó személyek olvasássebes- ségének különbsége, a vak tanulók olva- sásban tapasztalható hátránya az életkorral párhuzamosan nő (Lorimer, 1977). Nyolc évesen a vak gyermekek olvasási sebessé- ge a látókéhoz viszonyítva 17 hónappal, 11 évesen 40 hónappal, 12 évesen 48 hónappal marad el (Tobin és mtsai, 2003).

Greaney és munkatársai (1998) longi- tudinális vizsgálatában 120 vak tanuló vett részt. Olvasási sebességükben 9 évesen 4 év, 11 évesen 5 év, 13 évesen 6,5 év lemara- dást tapasztaltak. Az olvasási pontosságban 7 évesen 6 hónap, 9 évesen 9 hónap, 11 évesen 12 hónap, 13 évesen 16 hónap elmaradást mértek a látókhoz képest. Az olvasás sebes- ségében Douglas és mtsai (2002) 9 éves látás- sérült tanulók esetén 10 hónapos lemaradást, a 14 éveseknél 30 hónap késést mutatott ki.

A vizsgálati kérdésünk egyike a szóhosz- szúsági hatásra vonatkozik, ezért néhány mondat erejéig kitérünk a fogalom magya- rázatára. Olvasás során a verbális informá- ciók átmeneti emlékezeti megtartása annál gyengébb lesz, minél tovább tart kimonda- ni a megjegyzendő elemeket. A szóhosz- szúsági hatást a szeriális kódolás mutató- jaként értelmezhetjük. Sekély ortográfiájú nyelvek, így a magyar nyelv esetén is, mind

a szavak, mind az álszavak olvasása a szub- lexikális útra támaszkodik, ezért a szóhosz- szúsági hatás, mind a szavak, mind az álszavak esetén megjelenik. Ezért várható hasonló szóhosszúsági hatás a szavak és az álszavak esetén.

Csépe (2014) azonban hangsúlyozza, hogy a graféma–fonéma-megfelelést hasz- náló dekódolás elsősorban a kezdő olvasót és az ismeretlen szavak olvasását, a szófor- ma alapú pedig a gyakorlott olvasót és az ismert szavak olvasását jellemzi.

Vizsgálati kérdések, hipotézisek A vizsgálat során a kétféle modalitásban történő olvasás pontosságát és sebességét tárjuk fel. A Braille-olvasás a modalitása és szukcesszív volta miatt lassabb folyamat a síkírás olvasásához képest. Kérdésünk, hogy ez a hátrány hosszabb szavak esetén növekszik-e. Milyen tendencia figyelhető meg növekvő hosszúságú álszavak olvasása során? A Braille-olvasás a szukcesszivitása miatt pontosabb-e, illetve lassabb-e a síkírás olvasásával összehasonlítva? Az olvasási pontosság és sebesség változik-e álszavak olvasásakor is? A magyar nyelv ortográfiá- ja miatt Veispak és mtsai (2012b) vizsgála- ti eredményeit várjuk, vagyis Braille-olva- sás pontossága esetén a szóhosszúsági hatás hasonló a szavak és az álszavak esetén.

Feltételezésünk szerint, ha a szó-, illetve álszóolvasás sebességében markáns különb- séget tapasztalunk, akkor a Braille-olva- sók is két olvasási rutint használnak. Azon- ban ha nem találunk az olvasási sebességek

8 Vak tanulók esetén az adatok a Fővárosi Pedagógiai Szakszolgálat Látásvizsgáló, Gyógypedagó- giai Tanácsadó, Korai Fejlesztő, Oktató és Gondozó Tagintézménye adatbázisából származnak.

9 A tanulók a Fővárosi Pedagógiai Szakszolgálat Látásvizsgáló, Gyógypedagógiai Tanácsadó, Korai Fejlesztő, Oktató és Gondozó Tagintézménye által kiállított és hitelesített szakértői véleménnyel rendelkeznek, amelyen jelölik a látássérülés mellett megjelenő egyéb fogyatékosságtípusokat is.

között különbséget, akkor esetünkben is igaz, hogy a vak tanulók ugyanazon dekó- dolási stratégia mentén, szukcesszív módon olvasnak, kevéssé támaszkodva a szemanti- kai útra. Nem beszélhetünk tehát a szófor- ma kialakulásáról. Kérdésünk, hogy az adott vizsgálati csoport életkori csoportok- ra bontása után kimutatható-e vak tanulók esetén a Braille szó- és álszóolvasás sebes- ségében, illetve pontosságában bármilyen egyedi mintázat.

Módszer

A vizsgálati minta

A vizsgálatban 295 tanuló vett részt.

A mintát a 7–15 év közötti 85 VIQ (Verbális IQ) (MAWGYI-R verbális próbái alapján számolt érték)⁸ feletti vak és látó tanulók alkották. A vizsgálatból kizártunk minden olyan vak tanulót, akinek szakértői vélemé- nyében⁹ a súlyos tanulási, figyelem- vagy magatartásszabályozás zavar, illetve az autizmus spektrumzavar diagnózisa szere- pelt; vagy aki a CBCL gyermekviselkedé- si kérdőív szülői vagy tanári változata alap- ján, a figyelemskálán 70 fölötti T-értéket ért el. A Látásvizsgáló adatbázisából szárma- zó adatok alapján az általánosiskolás-ko- rú ép értelmű vak populációból (n = 134) a kizáró tényezők miatt 3 gyerek, illetve 1 integrációban tanuló gyermek szülői bele- egyezés hiánya miatt nem vett részt a vizs- gálatban. Így a vak csoport (n = 130) életko- ri átlaga 133,10 hónap; SD = 32,63, a látóé (n = 161) életkori átlaga 130,37 hónap; SD

= 29,97. A látó kontrollcsoportot nem, élet-

kor, VIQ, születési idő és születési súly alapján illesztettük (2. táblázat). A nemek (fiú : lány) aránya a vak csoportban: 74 : 56 (57% : 43%), a látó csoport esetén: 87 : 74 (54% : 46%). Mivel a vak csoportban az extrém kis súlyú koraszülött vizsgála- ti személyek aránya magas (61,6 %), ezért releváns a születési idő és születési súly szerinti illesztés is. Vak csoport születési ideje: 24–40 hét; SD = 6,25; születési súlya:

570–3920 g; SD = 1169,12. A látó csoport születési ideje: 23–41 hét; SD = 6,04; szüle- tési súlya: 610–4100 g; SD = 1180,59.

Eljárás

A vizsgálat vak tanulók esetén a Vakok Álta- lános Iskolájában,¹⁰ a Gyengénlátók Általá- nos Iskolájában,¹¹ a Kettesy Iskolában,¹² az integrációban tanuló gyerekek esetén ottho- nukban történt. Ők a vizsgálat idején az 1996

10 Vakok Óvodája, Általános Iskolája, Szakiskolája, Készségfejlesztő Iskolája, Egységes Gyógype-

dagógiai Módszertani Intézménye, Kollégiuma és Gyermekotthona.

11 Gyengénlátók Általános Iskolája, Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézménye és Kollé-

giuma.

12 Hajdú-Bihar Megyeri Általános Iskola és Kollégium Dr. Kettesy Aladár Általános Iskola

Intézmény egység.

és 2005 között született hazai, teljes, ép értelmű iskoláskorú populációt képviselték.

A látó kontrollcsoport vizsgálata az iskolá- jukban, otthonukban, koraszülött gyerekek- nél alkalmanként a Semmelweis Egyetem I. sz. Szülészeti és Nőgyógyászati Kliniká- ján történt. A vizsgálatokat az adatvédel- mi előírásoknak megfelelően, a szülők bele- egyezésével végeztük.

Mérőeszközök

A vizsgálat során az olvasás pontosságát és sebességét szóolvasási feladattal mértük, ahol a bemutatott szavak és álszavak megegyez- tek mindkét modalitásban. A vak csoport Braille-ben, a látó csoport síkírásban kapta az ingert, szólisták formájában. A listák egy, két, illetve három-négy szótagból álló szavakat és álszavakat tartalmaztak. A minél fluensebb olvasásra törekedve, a látó v. sz.-ek számá- 2. táblázat. A vak és látó minta leíró statisztikája

Vakok (n = 130) Látók (n = 161)

M SD min–max M SD min–max t-teszt

Nem (fiú : lány) 74 : 56 (57% : 43%) 87 : 74 (54% : 46%)

χ²(1) = 0,242, p = 0,623

Életkor (hónap) 133,10 32,638

86–188

130,37 29,971 88–187

t(289) = -0,743, p = 0,458

VIQ 97,145 8,743

85–115

100,44 9,322 85–115

t(289) = 1,002, p = 0,201

Gesztációs idő 33,25 6,248

24–40

34,18 6,039 23–41

t(289) = 1,281, p = 0,231

Születési súly 2091,02 1169,117

570–3920

2257,62 1180,589 610–4100

t(289) = 1,201, p = 0,269

ra a szólistákban szereplő szavak elhelyezé- se egymás alá, a vak v.sz.-eké egymás mellé került. Mind a szavak, mind az álszavak listá- ja 40-40 itemből állt (40 egy szótagú szó/álszó;

40 két szótagú szó/álszó; 40 három-négy szótagú szó/álszó). A 40 egy szótagú szó/álszó közül 10 item VC,¹³ 10 item CV, 10 item VCV, 10 item CVC szerkezetű volt. A 40 két szóta- gú szó/álszó közül 10 item CV+CV, 10 item CVC+CVC, az utolsó két 10 itemű egység CV+CVCC és CVC+CVCC típusú szavak- ból állt. A 40 három-négy szótagú szó/álszó esetén 20 itemben három szótagú szó/álszó került –a listába: ebből 10 item CV+CV+CVC, 10 item CVC+CV+CVC fonotaktikai szerke- zetű szó és 20 item négy szótagú szó/álszó volt. Ebből 10 item CV+CV+CV+CV, 10 item CV+CVC+CVC+CV szerkezetű szó. Álsza- vak esetén is a szavaknak megfelelő fonotakti- kai szerkezetet alkalmaztuk. Egy adott szóta- gú szólistát – függetlenül az abban található szavak szerkezetétől – mindig egy egész, 40 itemű ingernek tekintünk. A szavakat Ador- ján Katalin (1998) szószedetéből származ- tak. A szavak esetén nem tettünk különbsé- get a gyakori és ritka szavak között, mivel a látássérült gyermekek szótanulási straté- giája, szókincse, illetve fogalmai eltérnek látó társaikétól. Az álszavak is megfeleltek a magyar fonotaktikai szabályoknak. Az olva- sási pontosság mérésekor a pontosan olvasott szavak/álszavak számát vettük figyelembe.

Az olvasási sebesség mérésekor minden eset- ben rögzítettük az időt.

Eredmények

Vizsgálatunkban a síkírás és a Braille-olva- sás pontosságát és sebességét vetettük össze látó, illetve vak 7–15 éves tanulók esetén.

13 C = mássalhangzó (consonant), V = magánhangzó (vowel) rövidítése.

A csoportok közötti különbségek meg - állapítására a posthoc elemzések közül a Tukey-próbát alkalmaztuk. A statiszti- kai elemzéseket PASW Statistics 18 – SPSS programcsomaggal végeztük. A statiszti- kai elemzéséhez ismételt méréses, több- szempontos varianciaanalízist használtunk.

A függő változó maga a mutató (olvasási pontosság). A független változók: a csoport (2 szint: vak, látó), mint külső tényező (between-subject factor); a szóhosszúság (3 szint: 1, 2, 3–4 szótag) és a szótípus (2 szint: szó, álszó), melyek belső tényezők (within-subject factor).

Olvasási pontosság

Az olvasási pontosság mutatójában a cso - portok között jelentős csoportfőhatást talál- tunk (F(1,45) = 22,86, p < 0,0001). A vak gyerekek kevésbé pontosan olvasnak látó társaikhoz képest (F(1,628) = 58,72, p <

0,001). Az olvasási hibák száma a szóta- gok emelkedésével növekszik (F(1,115)

= 417,68, p < 0,001). Az álszavak olvasá- sa náluk kevésbé pontatlan, mint szavaké (F(1,27) = 163,04, p < 0,0001).

Az olvasás pontosságát a szótagszám nem befolyásolja szignifikáns módon valódi szavak esetén egyik csoportnál sem, azon- ban mindkét csoportnál az álszavak olvasá- sa nagyobb hibaszámmal történik a szóta- gok növekedése során. Szignifikáns csoport

× szótípus interakciót (F(1,27) = 16,89, p < 0,0001), továbbá a csoport × pontos- ság × szótípus háromutas interakciót talál- tunk (F(1,23) = 135,89, p < 0,001), azonban a csoport × szótípus (F(1,115) = 18,458, p

= 0,182) interakció között nem. A post hoc analízis rámutatott arra, hogy a szóhosszú- ság nincs hatással a látó csoportnál a szóol-

vasás pontosságával (1 szótagú szavak = 2 szótagú szavak = 3–4 szótagú szavak).

A vak csoport az 1 szótagú szavakat kevés- bé pontosan olvasta, mint a 2 és a 3–4 szóta- gú szavakat (1 szótagú szavak < 2 szótagú szavak = 3–4 szótagú szavak). A két csoport között szignifikáns különbséget találtunk az álszavak olvasási pontosságában. Míg a látó csoport az 1 és a 2 szótagú álszavakat azonos pontossággal olvassa, azonban a 3–4 szóta- gú álszavakat pontatlanabbul (1 szótagú álszavak = 2 szótagú álszavak > 3–4 szóta- gú álszavak), addig a vak csoport a szóhosz- szúság növekedésével az álszavak olvasásá- ban egyre többet téveszt (1 szótagú álszavak

> 2 szótagú álszavak > 3–4 szótagú álsza- vak). Mindkét csoport ugyanolyan pontosan olvassa az 1 szótagú szavakat és álszavakat.

Olvasási sebesség

Az olvasási sebesség elemzése során szignifi- káns főhatást kaptunk a csoportra (F(1,64) = 57,7, p < 0,0001) – Braille-olvasók lassabban olvasnak, mint a síkírást olvasók; a szóhosz- szúságra (F(2,29) = 221,39, p < 0,0001) – a kevesebb karakterszámú szavak olvasása gyorsabban történik; és a szótípusra (F(1,31)

= 247,8, p < 0,0001) – az álszavak olvasása lassabb a szavakéhoz viszonyítva. További szignifikáns interakciókat találtunk a csoport

× szótípus (F(1,28) = 11,14, p < 0,0001) és a csoport × szótípus × szóhosszúság (F(6,28)

= 24,5, p < 0,0001) között. Post hoc elem- zés alapján elmondható, hogy eredménye- ink az olvasás eltérő modalitásából származó észlelés időbeli különbségének megfelelő- en alakultak, vagyis a taktilisan olvasó vak gyerekek lassabban olvasnak látó társaikhoz képest (F(1,291) = 135,38, p < 0,001), függet- lenül a szótípustól és a szóhossztól. A látó csoport szignifikánsan gyorsabban olvas a vakokhoz képest, függetlenül a szótípustól

és a szóhosszúságtól. Mindkét csoport gyor- sabban olvassa a szavakat, mint az álsza- vakat. A látó csoport esetén a szóhosszú- sági hatás nem játszik szerepet az olvasás sebességében (1 szótagú szavak = 2 szótagú szavak = 3–4 szótagú szavak), azonban a vak csoport lassabban olvassa a hosszabb szava- kat (1 szótagú szavak > 2 szótagú szavak >

3–4 szótagú szavak). A látók az 1 és 2 szóta- gú álszavakat azonos sebességgel olvassák, azonban a 3–4 szótagú álszavakat olvasási sebessége már kisebb (1 szótagú álszavak = 2 szótagú álszavak > 3–4 szótagú álszavak).

Vak olvasók esetén a szóhosszúsági hatás álszavak esetén is érvényesül, vagyis minél hosszabb egy álszó, annál lassabb az elolva- sása (1 szótagú álszavak > 2 szótagú álszavak

> 3–4 szótagú álszavak).

Életkori csoportok szerinti olvasási pontosság és olvasási sebesség A csoportok három életkori alcsoportra történő bontásával az volt a célunk, hogy részletesebb betekintést nyerjünk a szó- és álszóolvasás fejlődéséről. Eredetileg csak két életkori csoportban gondolkodtunk, az általános iskolai struktúrát alapul véve, egy alsó tagozatos és egy felső tagozatos csoport kialakítása volt a cél. A behatóbb vizsgálat érdekében az alsó tagozat csoport- ját további életkori csoportra bontottuk.

Mind a vak, mint a látó csoportot három életkori csoportba rendeztük:

1. csoport: 7;0–8;11 év, n_vak = 46, n_látó = 57;

2. csoport: 9;0–10;11 év, n_vak = 21, n_látó = 28;

3. csoport: 11;0–15;6 év n_vak = 63, n_látó = 76.

Olvasási pontosság életkori csoportok szerint

Az olvasási pontosság leíró statisztikáját a 3. táblázat szemlélteti. Azonos szóhosz- szúságú szólista 40 szót/álszót tartalmaz,

így a pontosan elolvasott szavak/álszavak száma maximum 40 lehet.

Az olvasási pontosság elemzése során szignifikáns főhatást kaptunk a csoport- ra (F(1,48) = 26,74, p < 0,0001) – a Braille- olvasók nagyobb hibaszámmal olvasnak a látókhoz képest; az életkorra (F(1,48)

= 10,26, p < 0,0001) – minden életkori csoport esetén a látó csoport pontosabban olvas a vak csoporthoz képest; a szóhosz- szúságra (F(2,28) = 29,74, p < 0,0001), és a szótípusra (F(1,28) = 176,39, p < 0,0001), vagyis mindegyik csoport esetén a rövi- debb szavak olvasása pontosabb, továbbá a szavak olvasása pontosabb az álszavaké- hoz képest. Szignifikáns csoport × életkor

× szótípus (F(3,251) = 8,25, p < 0,0001) és csoport × életkor × szótípus × szóhosszú- ság (F(7,280) = 13,12, p < 0,0001) interak- ciót találtunk.

A csoport × életkor interakció a 7–9 (F(1,53) = 2,28, p = 0,127) és a 9–11 éves (F(1,76) = 5,19, p = 0,254) életkori csoport esetén nem szignifikáns, azonban a 11–15 éves csoportnál igen (F(1,83) = 7,45, p < 0,001).

Látó tanulók esetén tehát mindhárom élet- kori csoport eredményében megfigyelhető

a szavak és az álszavak olvasási pontosságá- nak szétválása, vagyis a vizsgálati személyek minden korosztályban pontosabban olvassák a szavakat, mint az álszavakat. A vak tanu- lók olvasásakor az első két életkori csoport- ban még nem tér el a kétféle szótípus olva- sási pontossága. A 11–15 éves vak életkori csoportnál figyelhető meg álszavak esetén, hogy azokat szignifikánsan nagyobb hiba- ponttal olvassák a Braille-olvasók, mint a szavakat (2., 3., 4. ábra). Ha a 3–4 szótagú ingeranyag olvasási pontosságának eredmé- nyét nézzük, akkor megállapítható, hogy szin- tén a 11–15 éves csoport olvasási pontosságá- nak mintázata feleltethető meg a látó olvasók szó és álszó olvasás pontosságával (5. ábra).

Olvasási sebesség életkori csoportok szerint

Az olvasási sebesség elemzésekor szignifi- káns főhatást kaptunk a csoportra (F(1,54) = 79,62, p < 0,0001) – a Braille-olvasók lassab- ban olvasnak a látókhoz képest; az életkorra (F(1,54) = 16,22, p < 0,0001), vagyis minden csoport esetén az életkor növekedésével nő az olvasási sebesség; valamint a szóhosz- szúságra (F(2,85) = 276,14, p < 0,0001) és 3. táblázat. Az olvasási pontosság csoportonkénti átlaga és szórása a különböző feltételekben

Szavak olvasási pontossága Álszavak olvasási pontossága 1 szótagú 2 szótagú 3–4 szótagú 1 szótagú 2 szótagú 3–4 szótagú

M SD M SD M SD M SD M SD M SD

1. csoport Vak (n = 46) Látó (n = 57)

35,8 0,7 38,4 1,0

34,2 1,8 37,6 0,4

30,2 1,5 36,4 0,7

35,6 1,6 38,1 0,4

34,0 1,8 36,9 1,1

30,0 1,9 33,8 1,2 2. csoport

Vak (n = 21) Látó (n = 28)

37,4 0,7 39,8 0,2

36,0 1,6 39,8 0,2

31,9 1,9 39,8 0,2

37,2 1,2 39,6 0,6

36,0 2,0 39,0 0,6

31,0 2,0 35,8 1,5 3. csoport

Vak (n = 63) Látó (n = 76)

37,0 0,3 39,8 0,2

37,2 0,3 39,8 0,2

38,9 1,1 39,9 0,1

35,1 0,4 39,2 0,6

35,3 0,5 38,8 0,6

33,8 0,5 35,4 0,5

3. ábra. Eltérő szótagszámú szavak és álszavak olvasási pontossága – 1. életkori csoport

4. ábra. Eltérő szótagszámú szavak és álszavak olvasási pontossága – 2. életkori csoport

5. ábra. Eltérő szótagszámú szavak és álszavak olvasási pontossága – 3. életkori csoport

a szótípusra (F(1,03) = 295, p < 0,0001), vagyis mindkét csoport esetén a szavak olvasása gyorsabb, mint az álszavaké, illet- ve a szótagszám növekedésével nő az olva- sás ideje. Szignifikáns csoport × életkor (F(1,73) = 6,84, p < 0,01), csoport × életkor

× szótípus (F(2,481) = 5,32, p < 0,001) vala- mint csoport × életkor × szótípus × szótag- szám (F(12,07) = 16,94, p < 0,0001) interak- ciót találtunk. Az interakció a 7–9 (F(14,28)

= 10,25, p < 0,0001) és a 9–11 éves (F(9,18)

= 11,23, p < 0,0001) életkori csoportra telje- sül, azonban a 11–15 éves csoport esetén a szignifikancia nem mutatható ki (F(18,42)

= 19,04, p = 0,412).

Vizsgálatunk eredménye megegye- zik a nemzetközi a kutatásokkal, miszerint a Braille- írás lassabban olvasható, mint a sík - írás (pl. Atkins, 2012). Míg a látó vizsgála- ti személyek esetén a 7–9 és a 9–11 éves életkori csoportnál különbég mérhető a szó- és álszóolvasás sebességében, addig a vak csoportoknál csupán a 11–15 éves életkori csoport esetén figyelhető meg ez a különbség (6., 7., 8. ábra). A 3–4 szótagú szó és álszóol- vasás során látható, hogy a vak tanulók álszó- olvasási sebessége 11 éves kor után lassabb a szavak olvasásához képest. Látó tanulók esetén ez a különbség már az első életkori csoport olvasásakor felfedezhető.

6. ábra. A 3–4 szótagú szavak és álszavak olvasási pontossága

4. táblázat. Az olvasási sebesség csoportonkénti átlaga és szórása különböző feltételek mellett Szavak olvasási sebessége

item/s

Álszavak olvasási sebessége item/s

1 szótagú 2 szótagú 3–4 szótagú 1 szótagú 2 szótagú 3–4 szótagú

M SD M SD M SD M SD M SD M SD

1. csoport Vak (n = 46) Látó (n = 57)

0,96 0,22 2,59 0,35

0,85 0,15 2,05 0,4

0,75 0,25 1,28 0,3

0,9 0,15 2,2 0,4

0,68 0,2 1,9 1,1

0,54 0,21 1,1 1,2 2. csoport

Vak (n = 21) Látó (n = 28)

1,76 0,12 2,69 0,15

1,6 0,1 2,13 0,15

1,15 0,15 1,98 0,15

1,65 0,15 2,6 0,4

1,1 0,25 1,9 1,1

0,7 0,15 1,4 1,2 3. csoport

Vak (n = 63) Látó (n = 76)

1,8 0,1 2,8 0,15

1,75 0,2 2,25 0,15

1,4 0,1 2,0 0,25

1,65 0,15 2,6 0,4

1,3 0,25 2,0 1,1

0,8 0,13 1,4 1,2

7. ábra. Eltérő szótagszámú szavak és álszavak olvasási sebessége – 1. életkori csoport

8. ábra. Eltérő szótagszámú szavak és álszavak olvasási sebessége – 2. életkori csoport

9. ábra. Eltérő szótagszámú szavak és álszavak olvasási sebessége – 3. életkori csoport

Megbeszélés

Korábbi kutatásokkal megegyezően (pl.

Simon és Huertas, 1998; Greaney és Reason, 1999), jelen tanulmány eredménye- ként elmondható, hogy – várakozásunknak megfelelően – a Braille-olvasók kevésbé pontosan és lassabban olvasnak a látókhoz képest. Azonban ezt a tényt árnyalják, illet- ve pontosítják az életkori csoportokra való bontás után kapott eredmények.

Szavak esetén az olvasási pontosságot a szótagszám nem befolyásolja szignifikáns módon sem a vak, sem a látó mintában.

Azonban mindkét csoportnál az álsza- vak olvasása nagyobb hibaszámmal törté- nik a szótagszám növekedése során. Álsza- vak esetén a szótagszám növekedése a látó személyeknél – a vakok csoportjával össze- hasonlítva – az olvasási pontosság gyorsabb csökkenéséhez vezet.

Az olvasási sebesség vak személyeknél a szótagszám növekedésével szavak és álsza- vak esetén is ugyanolyan arányban növek- szik. Látó személyeknél a szótagszám növe- kedése azonban csak az álszavak olvasási sebességét befolyásolja szignifikáns módon.

Ennek hátterében a grafofonológiai olvasási

út választása, vagyis a fonológiai dekódolás- sal történő olvasás áll.

A szótagszám a Braille-olvasás sebes- ségét és pontosságát a síkírás olvasásához képest sokkal nagyobb mértékben befolyá- solja. Veispak és munkatársai (2012a) 12 éves és 18 éves vak és látó tanulók (n = 14;

n = 14) összehasonlító vizsgálatában úgy találta, hogy a látó csoport esetén álszavak olvasásakor a szóhosszúsági hatás az olva- sás sebességében és pontosságában a két életkori csoport között szignifikáns különb- séget mutat, azonban a vak csoportok között a szóhosszúsági hatás szavak és álszavak olvasásakor azonos. Jelen vizsgálat ezt az eredményt nem tudta megerősíteni, illetve árnyalta azt. A vak 11–15 éves csoportnál csupán az álszavak esetén találtunk szig- nifikáns különbséget, a látókkal megegyező módon. További eredményük, hogy Braille- olvasóknál az álszavak olvasási sebessé- gét a szóhosszúság azonos módon befolyá- solja a két életkori csoport esetén, illetve, hogy a 12 éves életkori csoport szóolvasá- si sebességét a szóhosszúság jobban befo- lyásolja a 18 éves vizsgálati személyekéhez képest. Szerintük az olvasás választott útja nem változik az életkorral, a vak személyek 10. ábra. Az életkori csoportok 3–4 szótagú szó és álszó olvasási sebessége

olvasáskor minden esetben a grafofonológi- ai olvasási utat választják. Ezzel ellentétben a látók csak az álszavak olvasásakor hasz- nálják ezt a stratégiát.

Vizsgálatunk eredménye szerint azon- ban a vak csoportoknál az 1., 2. és a 3. élet- kori csoport esetén, a szóhosszúság mind a szavak, mind az álszavak olvasási sebes- ségét különbözőképpen befolyásolja. A 7–9 éves és a 9–11 éves csoporthoz képest a 11–15 éves csoportnál az álszavak olvasási sebes- ségét jobban befolyásolja a szóhosszúság, vagyis ezen életkori csoport esetén szóhosz- szúsági hatás álszavak esetén kifejezet- tebb a szavakhoz képest, mely megegyezik a síkírás olvasásánál tapasztaltakkal. Vizs- gálatunkban a 11–15 éves tanulók csoport- ja esetén láttuk azt, hogy mind a látó, mind a vak vizsgálati személyeknél egyértelműen elválik a szavak és az álszavak olvasásának stratégiája. Mindkét csoportnál megfigyel- hetjük, hogy míg az álszavak olvasása csak kevéssé lesz gyorsabb és pontosabb, addig a szavak esetében jelentősen gyorsabb és pontosabb olvasás mutatkozik. Ennek oka, hogy szavak esetén, a csökkenő szóhosszú- sági hatás az, ami a szóformaalapú olvasás kialakulását jelzi. Önmagában az álszavak olvasásában bekövetkező fejlődés a dekó- dolás egyre hatékonyabb fejlődését jelzi.

Eredményünk illeszthető a klasszikus háló- zatmodellekhez, és megerősíti a kétutas ol - va sáselméletekben leírt szemantikai és fono - lógiai utak meglétét.

Vak 11–15 éves tanulók olvasási pontos- ság és sebesség mutatóinak értelmezése idegtudományi eredményekkel is magya- rázható (Reich és mtsai, 2011), ám ezen munkák bemutatását jelen dolgozat keretei nem teszik lehetővé. Kiemelhető azonban, hogy vizsgálatunkban egyfajta hatékony és automatikus szófelismerést figyelhe-

tünk meg, ami a szavak olvasási sebessé- gében és pontosságában is megmutatkozik.

Míg az álszavak esetén ennél a korosz- tálynál is fonológiai dekódolással találko- zunk, addig a szavak olvasása egyre inkább az automatikus szófelismerésre támasz- kodik, vagyis ellentétesen Nolan és Kede- ris (1969), Pring (1982, 1984, 1994) vagy Hughes (2011) állításával, a vak személyek nem maradnak betűolvasók, náluk is kiala- kul a globális szóforma. „Minden alkalom- mal, amikor egy szót sikerül megfelelően kiolvasni, lehetőség nyílik egy szó specifi- kus ortografikus reprezentáció kialakítá- sára (Ehri és Saltmarsh, 1995; Reitsma, 1983), ennél fogva az egyre nagyobb olva- sási tapasztalattal újabb és újabb ismeret- len szavak válnak ismerőssé.” (Blomert és Csépe, 2012: 20–21).

Kitekintés

A bemutatott vizsgálat eredményei a gya - korlatban is felhasználhatók, mivel előse- gíthetik a Braille-olvasás pontosságának és sebességének fejlődését, továbbá a fejlesz- tés módszertanához is többféle szempontot biztosíthatnak.

A Braille-olvasás hangsúlyozottan tá masz - kodik a grafofonológiai olvasási straté giára mind szavak, mind álszavak olvasása során.

A gyakorlatban ez a tény felhívja a fi gyelmet a fonológiai tudatosság fejleszté sének fontos- ságára, mely a sikeres olvasás elsajátítás és olvasás alapja. Azonban a gra féma–fonéma- felismerés sikeressége vak ol vasók esetén nem elégséges a megfelelő tempójú értő olvasás- hoz. Az olvasás bottom-up folyamatainak erősítése tehát szük ségszerűen nem vezet látványos eredményekhez. Vagyis önálló betűk, szavak olvasása kevéssé járul hozzá

az olvasás pontosságának és sebességének javulásához.

Mivel vizsgálatunk egyik eredménye, hogy a szóhosszúság szavak olvasása esetén csak a szóolvasás sebességét befolyásol- ja, a pontosságot nem, az olvasás fejleszté- sé nek kevéssé adekvát módja az egyre hosszabb szavak olvastatása. Ezt alátámaszt- ja egyik eredményünk is. Úgy találtuk, hogy a vak csoport az 1 szótagú szavakat kevés- bé pontosan olvasta, mint a 2 és a 3–4 szóta- gú szavakat (1 szótagú szavak < 2 szótagú szavak = 3–4 szótagú szavak). Az ok hátte- rének empirikus vizsgálata nem történt még meg, azonban lehetséges, hogy az 1 szótagú szó túlságosan rövid ahhoz, hogy megbízható predikciót lehessen hozzárendelni. Azonban, ha ezt mégis megpróbálja az olvasó, akkor az eredményünk szerint nagy valószínűség- gel hibázni fog az olvasásban.

Mit magyaráz mindez? Megfelelő sebes- ségű és pontosságú olvasáshoz – Braille- olvasás esetén is – elengedhetetlenül fontos a top-down folyamatok használata. A szeman- tikai folyamatok és az olvasottak alapján való elvárás – amely az adott szó jelentése mentén a következő karakterre vonatkozik – eredmé- nyezi a fluens olvasást. Vak tanulók olvasá- sának fejlesztése valójában akkor optimális, ha minél nagyobb szemantikai bázist biz - to sítunk számukra. Mivel a vak gyermek könnyen megjegyzi a verbális információ kat,

anélkül, hogy annak számára bármilyen tartalma lenne, minél több modalitás által megtámogatott információra van szüksége.

Ha szűken az olvasásra vetítjük le az előző gondolatokat, akkor belátható, hogy a sze - mantikai komponens jobban biztosított szövegek olvasásával, mint önálló monda- tok vagy szavak gyakorlásával. A szö veg teremti meg azt a lehetőséget, hogy az olva- só a jelentés felől közelítsen.

Jelen eredményeinket pontosítaná egy azo nos életkori sávban történő longitudi nális vizsgálat, vakon született, illetve a ké sőbbi élet - években súlyos fokban látássé rültté vált gyer- mekek eredményeinek össze ha son lítá sá val.

Szintén a jövő feladata a felnőtt korban megvakult személyek Braille-olvasás elsa- játítási stratégiáinak felmérése, az olvasás sebességének, pontosságának, fluenciájának elemzése a korábbi látó olvasás és a Braille- használat idejének figyelembevételével.

További vizsgálati terveink között szere- pel az életkori csoportok pontosabb beállí- tása, illetve a vizsgálatban használt szóso- rok összeállításakor, szélesebb spektrum fi gyelembevétele. A vak vizsgálati szemé- lyek esetén ilyen szempont lehet a különbö- ző fogalmak előzetes osztályozása, illetve a verbális fluenciatesztek eredményeinek felhasználása, melyek segítségével – felté- telezésünk szerint – mérhető lesz az általuk használt fogalmak gyakorisága.

Summary

The development of word lenght effect in print reading and Braille reading and its relevance for the Parallel Dual-route Distributed Processing (PDP)

model

Background and aims: The investigation presented in this study has been performed with groups of 7–15-year-old blind and sighted students, and demonstrates the speed and accuracy

of print versus braille (pseudo)word reading of both groups. The changes in the speed and accuracy of reading are described in this study according to age groups, and explanations based on certain results of cognitive neuroscience research are offered.

Methods: Data were collected from 291 students (n_blind = 130, n_sighted = 161) whose VIQ were under 85. Both reading tests consist of three lists of (pseudo)words comprising 40 1-syllable, 40 2-syllable and 40 3–4-syllable items.

Results: It had been expected that while in the event of print reading word-length effect would be more significant in case of pseudowords than in case of words, in the event of braille reading no such difference would be detected between the reading of pseudowords and words, presumably due to the equality of the two types of decoding strategy. Our expectations have been justified; however, new findings arose when the results were analysed according to age group clusters.

Discussion: In the cluster of 11–15-year-old students, the reading strategies for words and pseudowords are different in both modalities. Our result shows that blind readers also use direct and nondirect methods of reading.

Keywords: braille reading, print reading, word-length effect, reading accuracy and speed

Irodalom

Adorján, K. (1998): Gyakorlóanyag III. Meixner-módszer Alapítvány, Budapest.

Atkins, S. (2012): Assessing the ability of blind and partially sighted people: are psycho- metric tests fair? RNIB Centre for Accessible Information, Birmingham.

Baddeley, A. D., Thomson, N., Buchanan, M. (1975): Word length and the structure of short-term memory. Journal of Verbal Learning and Behavior, 14(6). 575–589.

Bertelson, P., Moosuty, P., Radeau, M. (1992): The time course of braille word recognition.

Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 18(2). 284–297.

Blomert, L., Csépe V. (2012): Az olvasástanulás és -mérés pszichológiai alapjai. In: Csapó B., Csépe V. (szerk.): Tartalmi keretek az olvasás diagnosztikus értékeléséhez. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 17–85.

Carreiras, M., Alvarez, C. J. (1999): Comprehension processes in braille reading. Journal of Visual Impairment & Blindness, 93(9). 589–595.

Cattaneo, Z., Vecchi, T. (2011): Blind Vision. The Neuroscience of Visual Impairment.

MIT Press, London.

Coltheart, M., Rastle, K., Perry, C., Langdon, R., Ziegler, J. (2001): DRC: A Dual Route Cascade model of visual word recognition and reading aloud. Psychological Review, 108(1). 204–256.

Csabay Lászlóné, Csabay L., Kemény F. (1976): A betűk pontösszetételének jelentősége a vakok olvasásának kinetikájában. Gyógypedagógiai Szemle, 3(4). 277–284.

Csépe V. (2005): Az olvasó agy. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Csépe V. (2014): Az olvasás rendszere, fejlődése és modelljei. In: Pléh, Cs., Lukács, Á.

(szerk.): Pszicholingvisztika 1. Akadémia Kiadó, Budapest. 339–370.

Douglas, G., Grimley, M., Hill, E., Long, R., Tobin, M. (2002): The use of the NARA for assessing the reading ability of children with low vision. British Journal of Visual Impairment, 20(2). 68–75.

Fellenius, K. (1999): Reading Acquisition in Pupils with Visual Impairments in Mainstream Education. Studies in Social Sciences 20. LHS Förlag, Stockholm.

Frith, U. (1985): Beneath the surface of developmental dyslexia. In: Patterson, K., Marshall, J. Coltheart, M. (eds): Surface Dyslexia, Neuropsychological and Cognitive Studies of Phonological Reading. Erlbaum, London. 301–330.

Goswami, U. (2010): ‘Inductive and Deductive Reasoning’. In Goswami, U. (ed.): Wiley Blackwell Handbook of Childhood Cognitive Development. Wiley-Blackwell, Oxford.

399–419.

Greaney, J., Reason, R. (1999): Phonological processing in braille. Dyslexia, 5. 215–226.

Greaney, J., Tobin, M. J., Hill, E. W. (1998): Neale analysis of reading ability: University of Birmingham Braille version. Royal National Institute for the Blind, London.

Haberlandt, K. F., Graesser, A. (1985): Component processes in text comprehension and some of the interactions. Journal of Experimental Psychology: General, 114. 357–374.

Hughes, B. (2011): Movement kinematics of the braille-reading finger. Journal of Visual Impairment & Blindness, 105(6). 370–381.

Józsa, K., Steklács, J., Hódi, Á., Csíkos, Cs., Adamikné, J. A., Molnár, E. K., Nagy, Zs., Szenczi, B. (2012): Részletes tartalmi keretek az olvasás diagnosztikus értékeléséhez In Csapó B., Csépe V. (szerk.): Tartalmi keretek az olvasás diagnosztikus értékeléséhez.

Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 219–308.

Just, M. A., Carpenter, P. A. (1983): What your eyes do while your mind is reading.

In Rayner, K. (ed.): Eye Movement in Reading: Perceptual and Language Processes.

Acamedic Press, New York. 275–309.

Lorimer, J. (1977): The neale analysis of reading ability adapted for use by blind children.

NFER-Nelson, Windsor.

Millar, S. (1984): Strategy choices by young Braille readers. Perception, 13(5). 567–579.

Millar, S. (1994): Understanding and Representing Space. Clarendon Press, Oxford.

Millar, S. (1995): Sound, Sence, Syllables and World length in Prose Reading by Touch. In Nunes, T., Bryant, P. (eds): Handbook of Children’s Literacy. Kluwer Academic Publis- hers, Norwell, MA.

Millar, S. (1997): Reading by touch. Routledge, London.

Millar, S. (2008): Space and Sense. Psychology Press, Hove.

Mohammed, Z., Omar, R. (2011): Comparison of reading performance between visually impaired and normally sighted students in Malaysia. British Journal of Visual Impair- ment, 29(3). 196–207.

Nolan, Y. C., Kederis, J. C. (1969): Perceptual factors in braille word recognition. Research Series No. 20. American Foundation for the Blind, New York.

Packer, J. (1989): How much extra time do visually impaired people need to take examina- tions: The case of the SAT. Journal of Visual Impairment & Blindness, 83(7). 358–360.

Pring, L. (1982): Phonological and tactual coding of braille by blind children. British Jour- nal of Psychology, 73. 351–359.

Pring, L. (1984): A comparison of the word recognition processes of blind and sighted children. Child Development, 55(5). 1865–1877.

Pring, L. (1994): Touch and Go: Learning to Read Braille. Reading Research Quarterly, 29(1). 67–74.

Reich, L., Szwed, M., Greaney, L., Amedi, A. (2011): A Ventral Visual Stream Reading Center Independent of Visual Experience. Current Biology, 21(5). 363–368.

Seidenberg, M. S., McClelland, J. L. (1989): A distributed, developmental model of word recognition and naming. Psychological Review, 96(4). 523–568.

Sekuler, R., Blake, R. (2004): Észlelés. Osiris Kiadó, Budapest.

Simon, C., Huertas, J. A. (1998): How blind readers perceive and gather information writ- ten in braille. Journal of Visual Impairment & Blindness, 92(5). 322–330.

Szombati Zsigmondné (2007): Olvasásvizsgálat. In Dérczyné Somogyi V. (szerk.): Tanul- mányok a Braille-olvasás és a szövegértés problémáiról vak gyermekek körében. Vakok Óvodája, Általános Iskolája. (kiadás nélkül)

Tobin, M. J., Greaney, J., Hill, E. W. (2003): Braille: Issues on structure, teaching and assessment. In Hatwell, Y., Streri, A., Gentaz, E. (eds): Touching for Knowing. Cognitive psychology of haptic manual perception. John Benjamins Publising Company, Philadel- phia, PA. 237–254.

Veispak, A., Boets, B., Ghesquière, P. (2012a): Parallel versus sequential processing in print and braille reading. Research in Development Disabilities, 33(6). 2153–2163.

Veispak, A., Boets, B., Ghesquière, P. (2013): Differential cognitive and perceptual corre- lates of print reading versus Braille reading. Research in Development Disabilities, 34(1). 372–385.

Veispak, A., Boets, B., Männamaa, M., Ghesquière, P. (2012b): Probing the perceptual and cognitive underpinnings of Braille reading. An Estonian population study. Research in Development Disabilities, 33(5). 1366–1379.

Wetzel, R., Knowlton, M. (2000): A comparison of print and braille reading rates on three reading tasks. Journal of Visual Impairment & Blindness, 94(3). 146–154.