M O L N Á R Á R P Á D N É
A T A N U L Ó K K É R D É S E I A B I O L Ó G I Á I I S M E R E T E K T A N Í T Á S A F O L Y A M Á N
I. A kérdezés mint pedagógiai tényező
A legreménytelenebb képet nyújtja az a tanítási óra, amelyen a tanulók, teljes beletörődéssel fogadva a sorsot, „hagyják magukat tanítani". Ülnek szép rendben és figyelnek. A tanár nem egyszer érdekes előadást tart, vagy hajszolja magát az idő miatt, ügyelve millió részletesen kifejtett és sokszor megírt problé- mára. Bemutat, kísérletezik, ír a táblán és rajzol, amit azonnal elkezdenek másolni a szorgos gyerekek, s ezzel már meg is kezdődik a hasadás a tanár és a tanuló között. Elkezd ki-ki magának dolgozni.
Javul a kép azonnal, ha a tanár ezt észrevéve, beveti a harcba az aktivizá- lás elevenséget támasztó, kezeket fellendítő nagyszerű eszközét. Egyik-másik gyermek leteszi a ceruzát, s alig várja, hogy elmondhassa a dolgokkal kapcsolatos ismereteit.
Hosszú évek óta figyelem a tanári kérdéseknek mélyebb értékét és nagyon sokat följegyeztem belőlük. 95%-ban rutinkérdések, amelyek visszakérdeznek, összegeztetnek, felsorolnak, Rendszereznek, begyakorolnak és teljesen a tanár hasonmásai. Ennek igazolására nem kell egyebet fölhoznom, csupán azt a tényt, hogy mennyire megzavarja a dolgozók iskoláinak vizsgázóit, ha az elnök bele- kérdez a feleletükbe. Olyan esetekre gondolok, amikor az elnök valami részlet után' érdeklődik, vagy előbbre vinni szándékozik a feleletet. A tanulók — akár a • nappali, akár az esti iskolákon — megszokják a tanár kérdezésmódját, s a lénye- gesebbekre szinte begyakorolják a választ.
Ez kitűnő eszköze a bevésésnek mind az általános iskolában, mind a közép- iskolában, de nem vezethet eredményre egymagában.
Érdekes, hogy az összefüggéseket kereső vagy kerestető és az összehasonlíttató kérdések jobban előtérbe helyezettek az általános iskolában, mint a középisko- lában. Ez valószínűleg az aprólékosabb módszeres feldolgozási igényből fakad.
Pedig ennek a kiteljesedése a középiskolai biológia oktatás feladata lenne.
A kérdezés tudatos alkalmazását a tanári kérdezés oldaláról értékeik Mjük pozitívabban a gyakorlat mai helyzete szerint. A tanulók kérdéseivel csak a közel- múltban foglalkozott egy cikkben a sárospataki szakfelügyelő. Az ő szempontjai sem nyúltak le a kérdezés pszichológiai gyökeréig, bár a kérdezés jelentőségét új . szemszögből vizsgálta, és tágította a körét, de még sok szempontot nem érintett ezzel kapcsolatosan. Ez magától értetődő, mert a szakirodalomban is csak nyo- mokban fordul elő a probléma, s egy-két részletesen elemző műve is a már ismert szempontokat vizsgálja csupán.
;383
II. A kérdés feltevésének módja és tanulócsoportonkénti fejlődése.
A tankönyv kérdései, a tanár kérdései és a tanuló kérdései
A kérdezésnek, a tanár által elhangzott kérdések jó megszerkesztésének múltja van. Elég régen hangoztatjuk, hogy a tanári kérdéseket meg kell tervezni.
Egy időben a szakfelügyelet arra törekedett, hogy a tanári vázlatban szerepeljen minden óra anyagával kapcsolatos 1—2 összefüggésre utaló kérdés. Az egyik fővárosi biológiai munkaközösségünk kigyűjtötte pár évvel ezelőtt osztályon- ként és témaként a legsikerültebb tanári kérdéseket és ezeket 100 példányban sokszorosította az egyik kerületi tanács a tagok számára. Ennek a munkának az értéke a figyelem ráirányítása volt a témára, a kérdésfeltevés módjával foglalko- zott, azt hatékonyabbá tette.
Nagy segítségére van a tanároknak ezen a téren a tankönyv. A legtöbb tan- könyvben a fejezetek végén vagy az összefoglalásban kérdések szerepelnek, amelyek az otthoni munkát is támogatják. Különösen fontosak ezek a kérdések a dolgozók iskoláinak tankönyveiben, mert az óra alatti gyakorlás lehetősége ' kevesebb, mint a nappali iskolában. A levelezőknél pedig a tankönyvírásnak az
önálló tanulás még fokozottabb támogatására kell törekednie.
Ezek á tankönyvi kérdések túlsúlyban a rendszerezést segítik elő, a fogalmi jegyek kiemelését célozzák, felsorolásra ösztönöznek, valamely lényeges részletet ismételtetnek.
A gimnázium levelező 1. osztályos biológia könyvében pl. 190 ilyen kérdés van, a II. osztályos könyvben az évvégi ismétlés kérdései nélkül 287 kérdés sze- repel. A I I I . osztályosban 63. Ez utóbbi nem a fejezetek után található, hanem a könyv végén levő összefoglalási vázlatokhoz csatlakozik. Ezekre a tanulók egy-két' mondatban menetközben írásban is válaszolnak, és ezzel gyakorolják a lényegét.
Általában segítőek ezek a kérdések, bár az elemzésükkel érdemes lenne hosszasan foglalkozni, mert túlsúlyban a begyakorlást szolgálják, s az oktatás egyéb lényeges szempontjai,~a gyakorlati élettel való kapcsolat, a szemléletesség stb. kevésbé érvényesülnek. Van formális kérdés, is elég szép számmal, s nem sikeresek a definíciót várók sem. Pl. Mik a módosult levelek (30. 1.)? Mik a talaj- :
művelési módok (50. 1.)? (Ez fogalmazásban nem szerencsés, nem szabatos.) Felsorolást váró: Melyek az ismertebb mohafajok (I. oszt. 111. 1.)?
Gyakoroltató: Milyen az emlősök bőrének a szerkezete (II. oszt. 110. 1.5.)? . Melyek a fermjentumok általános jellemző tulajdonságai ( I I I . oszt. 235. 1. 2.)?.
Tartalmilag nagyon jó viszont, mert összefüggést kerestet pl. ez; Határozza • meg az anyagcsere fogalmát kémiailag és biológiailag ( I I I . oszt. 234. 1. 1.) ! — ' Miért nem hasonlíthatjuk géphez az élő szervezetet (III. oszt. 235 1. 10.)?
Kérdéssorozat nem minden tankönyvben szerepel. Pl. hiányzik a szakközép- iskolai biológia könyvekből. De amelyikben van, az sem pótolhatja, a tanár kér- déseit. A tanár tudja, hogy miben van az osztálynak nehézsége, melyik anyagrész megy gyengébben, mit kell gyakoroltatni. A tanár a kérdésein keresztül tudja igazolni az egyes ismeretek gyakorlati jelentőségét. A kérdések világítanak rá az összefüggésekre.
Pár ilyen kérdésünk például: Élhet-e valaki akkor, ha baleset miatt ki kell' venni a lépét? Ismerik a lép funkcióját, de tudják azt is, hogy milyen funkciót végeznek más szervek, s mennyiben vehetik át a működését a károsodott szervnek.
A II. osztály fejlődéstörténeti tudnivalóit menet közben úgy emeljük ki, hogy az új fejlettségi lépést mutató tény mellé piros felkiáltó jelet teszünk.
így év végén az egyes szervrendszerek fejlődésének tanítása semmi gondot nem okoz. Hogy ezt valóban elérjük, év közben nagyon sok kérdésem irányul erre az ismeretre. Pl. melyik állatnál tanultunk először a kétrészes szívről? Melyik állatnál említettük először a hormon megjelenését? Nem is a II. osztályban látom főleg ennek az állandó kérdésmódnak a sikerét, hanem a harmadikban. Mind az esti, mind a levelező osztályaimban csukott könyvvel, valamennyi II. osztá- lyos ismeretet szinte hiánytalanul visszakaptam az általános biológiában az új ismeretek tárgyalása során a tanulóktól. Tehát a Il.-ban alkalmazott mód- szer tartós rögzítést eredményezett.
A kérdések hasznosan kutatják azt is, hogy mit olvastunk, beszéltünk vagy hallottunk a soron levő témáról? Annak ellenére, hogy ez nem tankönyvi anyag, s nem kérhető kötelezően számon, nagyon támogatónak találtam, mert élővé teszi az ismeretet és a tankönyvi anyag bevésésének eleven „kötőanyag"-aként szerepel.
A I I I . osztályokban már nagyon élénken kapcsolódnak be a hallgatók a kérdezésbe. Szinte átveszik tőlem a tananyag visszakérdezésén túlmenő szerepel, főleg az esti iskolák felnőttjei.
A szakközépiskolák tanulói elmaradnak e mögött. Ennek oka az, hogy kevés élettapasztalattal rendelkező 15 éves gyerekek, másrészt pedig heti két órában tanítani a 3 év biológiai anyagát, olyan megterhelő, hogy szinte nyers állapotban marad a tényanyag. Eljut az összefüggések kereséséig a gyermek, de a tanköny- vön kívül álló probléma ritkább, vagy ha van, az a saját környezetével, életével vagy olvasmányával kapcsolatos. Olyan ragyogó problémafölvetésekkel az itteni osztályomban nem találkoztam, mint a gimnázium nappali vagy a gim- názium esti tanulóinál.
Hogy tanulótípus és korosztály szerint is tudjunk megkülönböztetést tenni, azért a, részletes elemzésnél a kérdések után jelzem majd, hogy mely csoportba tartozó tanuló tette fel a kérdést.
I I I . A kérdezés pedagógiai és pszichológiai tényezői Az ok, az indíték eléggé variált.
Legáltalánosabban a homályos, nem kellő mélységben tisztázott fogalmak kiegészítését igénylik a tanulók. Pl. Dolgozók esti I. osztályában' kérdezték: , mit kell tudni a bükkfáról? Itt ugyanis a bükkről egy árva szó sincs a könyv- ben, a rendszertanban a bükkfaféléknél (Fagaceae) kizárólag a tölgyfáról (Quer- cús) tanulunk (Tankönyv 128. 1.). Ez valóban visszás és a zárt tantervi fegyelem ellenére is indokolatlan, ha valaki nem mutatja meg legalább képén a bükkfát, nem segít felismerni a bükkfa' (Fagus) levelét, s nem szól róla-legalább egy pár szót. Vagy a i E osztály lexikális rendszertanánál sok a hiányérzete a tanulóknak.
Ma sok a népszerű ismertető írás a rovarok életéről, ösztöneiről stb. Ezekkel órán is szeretnének foglalkozni a tanulók.
Éppen ebből az olvasottságból fakad, hogy sokszor érdeklődnek általuk is- mert, de az anyágban nem szereplő állatok hovatartozása iránt. Nincs benne pl.
az esti gimnázium könyvében a hangyász. A szakközépiskolai anyagban szerepelt, pedig itt egy év alatt tanítunk növénytant, állattant és embertant. Vagy szintén felnőtteket érdekelt a Trichomonas rendszertani hovatartozása. A kérdező tör-.
ténetesen egészségügyi dolgozó volt, ki némi segítséggel végül is maga besorolta
8 Magyar Pedagógia 385
az ostoros véglényekhez (Trichomonas hominis — bélben, Trichomonas elongata a szájüregben, Tr. vaginalis a húgycsőben vagy hüvelyben él) a kérdéses egy- sejtűt, ismervén annak sok vonását.
A kérdés sokszor hangzik el ilyen kezdettel: Igaz-e . . . Ezeknek a kérdé- seknek is örülök, mert az első perctől kezdve a kritikus szemlélődésre, a hallot- tak mérlegelésére nevelem a tanítványaimat. Márpedig • hála a sajtó szenzáció vadászásának, sok a vitatható dolog a napi hírekben. Nagy élvezettel gyűjtik ezeket, annál is inkább, mert azokért a dolgokért, amelyeknek tévedése magya- rázatot kíván, dupla pontot adok; ami vitatéma lehet, ezért is két pont jár; ami pedig nyilvánvalóan hibás, azért egy, hiszen ezt könnyebb fölfedezni. De értékes a megtalálása, mert azt bizonyítja, hogy a tanuló a tankönyvön túlmenően is érdeklődik.
Ilyen hírecske pl. a napi sajtóból kivágott gyűjteményemben, hogy:
— „a szúnyognak 22 foga van" — „a Tintahal-hal", „a sziget faunája és állat- világa" — „a trichinella baktérium" (Trichinel spirábs a fonalférgek osztályába tartozik) stb. Kedvenc hírünk az Esti Hírlapból az ötezeréves gőték feléledése a melegben, s viszonylag hosszas életben maradása. Viszont bővebb megbe- szélést igényelt a 14 éves, hályoggal született kislány műtétjének sikeres volta.
Nem sorvadtak-e el a szemidegek ilyen hosszú idő alatt? Hiszen a kancsalság- nak is veszélye a szemidegsorvadás ? ' •
Néha sajnos még a TV ismeretközlése is ad vitára okot. Kitűnő kérdés- forrás az I — I I . osztályban a természetjárás tapasztalata, III-ban pedig az ember- tannal kapcsolatosan a rokonságbari' előforduló elváltozások odavonatkozó észrevétélei. Nagyon sok dolgot kérdeznek a 15 évesek is, a felnőttek is. Soha nem történt még meg, hogy az anyag kereteit messze túllépő beszélgetési vágy indí- totta volna a kérdezőt, hogy valaki túlokoskodta volna a problémát. Bizonyos jelenségek vagy tapasztalatok tudományos magyarázatát. várják. Értéke a tanult anyag gyakorlati alkalmazása.
A felvilágosítás és külön a nemi felvilágosítás az általános iskolákban és a nappali középiskolákban fontos. Felvilágosítással foglalkozó szerveink azonban mellékvágányra tévednek néha ebben a dologban,.s a pedagógusok és orvosok, hatáskörének vetélkedésévé vábk nemegyszer a kérdés boncolgatása. Ugyanis divatos ma a felvilágosítás alatt leszűkítetten a nemi felvilágosítást érteni.
Sokszor az az érzésem, hogy a témát sokkal izgalmasabbnak tartják a felnőttek, mint a gyerekek. A gyerekek ugyanis szép fokozatosan eljutnak mind az anató- miai ismeretekig, mind a funkcióbeli értékelésig, különösen kihangsúlyozva a hor- monok szerepét és az egészséges életmódot. Ez zavartalanul történik, ha meg- felelő biológiai tudással rendelkező tanár tanítja a tárgyat. Tehát ez nem külön oktatási szerv kiemelkedő tennivalója, hanem a tanár munkája és az igazgató felelőssége. A jó tanárhoz bizalommal fordulnak a gyerekek, sőt gátlástalanab- bul, mint máshoz. A gátlás olyan mérvű felszabadulása viszont, mely egy idegen előadót provokatív kérdések elé állít, szükségtelen, s nem tartozik az iskolai oktatás körébe. Azért például, mert pár kisiklás felé haladó gyereket 15—16 éves korban a fogamzásgátlás gyakorlati kivitelezése érdekel, szükségtelen azokat is bevonni ebbe, akik még nem elég érettek hozzá. Ezt iskolán kívül meg lehet szervezni, de nem helyes rákényszeríteni a gyerekre. Amit tudni akar, úgyis megkérdezi.
Vagy: Aki tudni akar valamit, az keressen megfelelő módot a megkérdezésre.
Erre kell nevelnünk a tanulókat.
Érdekes és örvendetes, hogy ' a név nélkül beadott cédulásrendszerű kérdések is minden időben olyanok voltak — akár általános iskolástól kaptam,
akár középiskolástól —, amelyben nem a szenzációkeresés, banem az őszinte tudnivágyás nyilvánult meg. De ritkán követjük ezt a módszert, mert a növen- dékeim kevéssé igénylik. Nyíltan, nyugodtan kérdeznek, megtalálva a helyes foj-mát és mértéket.
Ezen a területen kedves kis kérdése volt egy V I I I . osztályos fiúnak, hogyha meglátja a kislányt, aki tetszik neki, miért kap heves szívdobogást? A közép- iskolás fiúkat az (önmegtartóztatás és az idegrendszer kapcsolata érdekelte.
Érdekesnek találtam, hogy messze, esett tőlük a leányszervezet funkciójának mélyebb megismerésére való törekvés. Saját problémáik foglalkoztatták őket.
A felnőttek inkább a rendellenességek iránt érdeklődnek, az eltérő felépítés és funkció okai érdeklik. Ez pedig azért örvendetes, mert ösztönösen is, tudatosan is kerülni akarják a károsodásokat.
A dogozók között is vannak fiatalok. Nehézsége még a tárgyalásnak a koedu- káció. De talán éppen ez biztosítja az irodalmi kifejezések gondos válogatását és a dolgok erősebb általánosítását. Egyik 21 éves fiú kérdezte pl., hogy miért keletkeznek a terhességi hegek, mindenkinél lesz-e és az biztos jele-e egy régebbi terhességnek?
A kérdések forrása nem egy esetben a tankönyv olyan hibája, amit még a tankönyv-bírálatok során nem sikerült kiküszöbölni. De a hallgatók sok ilyen problematikus félmondatot kutatnak ki. Olyanokat is, ariielyek nekem sem tűn- tek fel többszöri átolvasás után sem. Ez vagy azért ugrik ki, mert ők alaposan áttanulmányozzák a tanulandó anyagot, vagy azért, mert nem értenek valamit, vagy azért, mert nem egyezik meg egészen azzal, amit tanultunk az órán. Néha az olvasmányaikkal vetik egybe a tankönyvi anyagot. Ezeket a sorokat a könyv- ben aláhúzom és mellé írom: félreérthető vagy: hibás.
Ebből a gyűjteményből egy pár példa. Az I. osztályban nehézséget okoz, főleg az egyéni úton tanulóknak a kétszikű szártípus részletezésénél, hogy a babot említi példának az esti könyv, majd a következő mondatban farészről és év- gyűrűkről beszél, mintha a babnak lennének évgyűrűi (esti könyv 22. o.). A bogas virágzat gladiólus példáját külön kell mindig megmagyarázni (Levelező I. o.
könyv 32. oldal. — Azonos a felosztás a Pedagógiai Eőiskola Tankönyv 174. olda- lának felosztásával, ahol a kardvirág = gladiólus, egyes bog = forgó.). Vagy a I I I . osztályban az amőbaszerű mozgásnál azt tanulják hogy — „a mozgás a plazma összehúzódó- képességén alapul" (65. o.). A következő oldalon az izommozgásnál úgy tűnik, mintha az állábak függelékek lennének, mert így szól a szöveg: ,,az izommozgás — áz ostoros, a csillés és az amőba- szerű mozgástól eltérően — nem a protoplazma külső függelékei révén valósul meg, hanem a sejten belüli összehúzódó elemek révén" (67. o.). Amikor úgy taní- tottam ezt a részt, hogy' csupán bő magyarázattal és elemzéssel tárgyaltuk, de nem hívtam fel a figyelmet a könyv mondatára, az otthoni tanulás során ez gon- dot okozott, s következő órára mint kiemelt problémát hozták kérdés formájá- ban. A hallgatók figyelmét elkerülte a 65. oldalon az amőbaszerű mozgás folytatásaként, hogy ,,a külső szilárdabb réteg felületi feszültségének csökkenése következtében kiboltosodások, állábak keletkeznek".
. Ilyen problémát okozott a mutációs tulajdonságok örökletessége M E N D E L
törvényeinek érvényesülése mellett azoknak a számára, akik nem tudtak rend- szeresen órára járni, >vagy nem tudták egyszeri megbeszélésen a lényeget kellően áttekinteni, s az otthoni tanulás során a könyvre hagyatkozva szerettek volna rendet teremteni az öröklődésről szerzett ismereteikben. Kérdésük': hogy tenyészthető ki a rövid lábú juh, ha Mendel törvényei érvényesülnek e minőségi
8* 387
tulajdonság örökítésében? (III. oszt. könyv 185. oldal, szűkszavú fogalmazása egyéni tanuláshoz nem elegendő.)
Volt olyan levelező hallgatóm, aki 15 oldallal előbbre járva felfedezte, hogy a tankönyv szerint ,,a megtermékenyülés a méhben történik" ( I I I . oszt. könyv 164. old.). Az ellenérvét a méhen kívüli terhesség eseteivel támasztotta alá.
(Az illető nem dolgozik, nem egészségügyi, nő hallgató.)
Mindezek a példák is igazolják a tanulók kérdésfeltevésének sokrétű eredetét.
Tapasztalataim alapján a következő rendszerbe foglalom kérdéseiket az indítékaik szerint (a rendszer természetesen még motiválható lenne a korosztály figyelembe- vételével ): »
A megértést elősegítő válaszért feltett, kérdés.
Az anyag mélyebb részletét kereső, kiegészítésre váró kérdés.
Összefüggést kereső kérdés.
' .Az életből hozott tapasztalatokat felhasználó kérdés.
Az ismeretterjesztés'anyagát és a napi híreket alkalmazó kérdések.
A kíváncsiskodó kérdés (ha szellemes, nagyon kedves és szórakoztató).
A szerepelni vágyásból fakadó kérdés (gyerekes és. ritka).
A diszkrét kérdés. i.
'A problémafelvető kérdés.
A hibákra irányuló kérdés. ' '••
Az. aktív gondolkodást igazoló kérdés (rendszerint spontán).
A nevelő hatást igazoló kérdés. ' /
A felsoroltak közül- a legértékesebbnek tartom • a kiemelteket. A mun- kám eredményességének fokmérője, hogy felvetődik-é ilyen kérdés a tanulóim- ban? Ezért okoz nekem olyan végtelen örömet, ha-valaki olyan kérdést tesz fel, amely már a biológiai gondolkodásra való készségről tesz bizonyságot.
P O M O G A J B A V . J . ezt írja: ,,. . . A magasabb idegműködés három fokának kölcsönhatásáról, különösen a kéreg alatti dinamikus szerepéről szóló pavlovi tanításból következik, hogy tanulmányoznunk kell az idegtevékenység negatív és pozitív hatását, s ki kell kutatnunk azokat a hatásós módokat, melyek segítségével vezetni tudjuk a pedagógiai folyamat emocionális oldalát. . . . a várakozás . . . a kételkedés ösztönöz . . . védjék meg álláspontjukat. . . . A kutatási reflex, a tudnivágyás örökbecsű emberi tulajdonság." Beszél még a sikerélmény- ről . . . a kollektív munkáról . . . az aktív t a n u l á s r ó l . . . az ösztönzésről.
Ebben a mondatban sűrűsödik áz a véleménye, mely a kérdezésre nevelés fontosságát igazolja.
„Az emocionális nevelés elvének lényege, hogy az oktató-nevelő munka intellektuális . . . "
Ezzel én igazolva látom annak a törekvésnek a helyességét, hogy a mun- kánkat magasabb szintűvé tehetjük, ha a kérdezésre ráneveljük a tanulókat. Az el- mélyedt bekapcsolódást igazolja, hogy jó kérdésekkel fordul felénk a gyermek vagy felnőtt, tanuló.
Ha felkeltjük a törekvést a tanulókban a buktatók megkeresésére, olyan fokra emeljük vele oktató munkánkat, mely a szemléletességtől messze előre jutva, a konkréttől az absztrakt felé haladva eljut az „elméleti konkrétig" és a dolgokat helyesen tükrözi. S I M I N A foglalkozik a konkrét és absztrakt meg- ismeréssel, az érzéki és gondolati megismeréssel. Hivatkozik MARXra, aki ezt írja: „Az absztrakt fogalmak olyan kialakítása, mely csak az általánosat tartal-
mazza, nem biztosít konkrét ismeretet . . . az ismeretek konkrétsága az isme- retek fejlődésének bizonyos ismerete . . ."
Nekünk arra kell törekedni az oktatással, hogy a nyújtott ismeretek biztos bázist adjanak mindazoknak a ráhatásoknak a számára,„melyek az adott témá- val kapcsolatosan a későbbiekben érhetik az egyént. Ezt pedig akkor-érjük el legbiztosabban, ha az ismeretek kialakításában maga a tanuló is tevékeny részt vesz, ha probléma keresésével és meglátásával ő maga is elősegíti az ismeretek fejlődését.
Meg kell még említeni M. Szkatkinnak azt a mondását, mely minden kétsé- get kizáróan igazolja, hogy jó eredményt csak akkor érhetünk el, ha a tanulót a legintenzívebben bevonjuk a közös munkába: ,,Ha nincsenek feladatok, akkor nem is dolgozik az értelem. Az eredmény nemcsak attól függ, mennyire tud a pe- dagógus tanítani, hanem attól is, hogy mennyire tud a gyermek dolgozni."
Márpedig jobb igazolása nincs a gondolati eggyéválásnak és az elmélye- désnek, mint hogyha az ismereteket ízekre tudja szedni a tanuló, vagy képessé válik mélyebb összefüggések meglátására.
Végezetül a tanuló kérdésfeltevésének pedagógiai értékét a következő okta- tási szempontok megvalósításában látom:
Segíti: az anyag tökéletesebb elsajátításáig a fogalmak kialakítását; az absztrahálást; a rendszerezést; a rögzítést; az összefüggések megteremtését;
a gyakorlati élet kapcsolatát.
Igazolja: az analitikus és szintetikus művelet jellegét (a kérdés típusa szerint).
Mélyíti: a nevelő hatást; a kritikára nevel, szabatosságra szoktat, érdeklődést kelt; fokozza az egészséges életre nevelést, a betegségek megelőzését.
IV. Konkrét kérdések vizsgálata
A tartalmi összefüggésekre, a belső koncentrációra határozottan fel kell hívni a tanulók figyelmét. Az ismereteket .kérdések feltevésével és közlésekkel, közös munkával gördülékenyen kell előbbre vinni a mind mélyebb megismerésig, így érjük el, hogy ha valahol valami rés támad, azt jelezzék a tanulók a kérdé- seikkel. Ez'általában érvényesülő elv a gyakorlati munkában. Ezen túlmenően, ennek a módnak a tökéletes alkalmazásával jutnak el oda, hogy új szempontú meglátásaik legyenek, amelyeknek kifejtése a teljes, meggyőző és messze kiható megértést eredményezi. Az ilyen tanulók által feltett kérdésekből válogattam össze egy párat annak az igazolására, hogy eljuthatnak a tanulók k biológia tanulása során a biológiai gondolkodást igazoló magasabb fokra.
A kérdéseket csupán a tanulók gondolati tevékenységének megvilágítása érdekében szándékozom vizsgálni, és nem tekintem feladatómnak az egyes kérdések megoldásának sokszor hosszas és bonyodalmas menetét is ismertetni.
Egyrészt azért, mert nem a biológiai oktatást akarom ezzel szolgálni, hanem a szaktárgy konkrét kérdéseivel egy általános pedagógiai elv lehetőségeit szeret- ném igazolni. Másrészt minden pedagógus más és más kérdéseket kaphat, s azok féldolgozása a tanulócsoport előképzettsége és gondolkodási fejlettségi foka sze- rint eltérő.
Azt akarom itt dokumentálni, hogy vannak problémáik a tanulóknak és ezeket közlik is, ha módjuk van rá.
;389
Megpróbálom a kérdéseket a pedagógiai szempontok szerint csoportosítani, a könnyebb érthetőség céljából.
1. A megértés támogatását váró kérdések
Főleg a gimnázium I. osztályában és szakközépiskolákban a növény- és állattannal kapcsolatosak. Nehezebben értik meg a nyitvatermő fogalmát:
' „a mag a nyitott termőlevélen van, . . . nincsen termése." Csak ennyit nyújt- a levelezők I. osztályos könyve a 103. oldalon. Az év folyamán többször térnek rá vissza. Nehezebb a gombafonal szerepe a fenyő gyökerén (olvasmány; estin a könyvben a 98. oldal). Nappabn bővebb ismereteket gyűjtünk mibenlété- ről. A nitrogén és foszforvegyületekben viszonylag szegény erdőtalajról is szó van, ahol a gyökérszőröket helyettesítik a gombafonalak. Itt a fenyő, a tölgy stb.
„gazdanövény" szerepe is kidomborodik. Több kérdés hangzik el a kemoszinté- zisről. — A kettős megtermékenyítést nem értik meg egyszeri kifejtésre.
A II. osztályban kizárólag részletkiegészítés az igény. A III-ban viszont ilyeneket kérdeztek:
Miért van az, hogy egyik maláriásnak mindennap van lázrohama, más malá- riásnak pedig csak kétnaponként? (Nem tér ki a tankönyv a kórokozók [malária plasmodium) típusaira.
Miért változik időnként a vizelet színe? Ezt a tankönyv nem tárgyalja.
Ez már az általános iskolásoknak is feltűnik, még azt is észrevették, hogy lázas állapotban sötétebb. A koncentráltabb voltát csak a középiskolások emelik ki.
A dolgozók azonnal tudják, hogy a gyógyszerek is megfestik. A genny zavarossá teszi. Mindezt irányítással maguk is összegezik. Viszont a középiskolások is csak tanári terelgető kérdésekkel jutottak el addig, hogy megértsék a gyulladás vagy mérgek hatására történő változást. A vesetestecske finom szűrő szerkezete áteresztővé válik.
A megértéshez kevés az esti tankönyv egy mondata a Rh faktorról. Ez még a 15 éveseket is érdekli. Pedig nem lenne nehéz tankönyvi feladat pár mondat- tal kiegészíteni s megtanítani legalább annyit, hogy: a vér (plazma) eltérő fehérje sajátsága, mely az idegen fehérjével szemben ellenállásra serkenti az anyai szervezetet. Mélyebb részletezés a nappaliaknál szükségtelen. A felnőttek viszont mindig sok kérdést vetnek fel még ezen kívül Azt könnyen megértik, hogy ha az anya Rh negatív és a magzat R h pozitív, az anyai szervezet ellen- anyagokat termel és ezek károsíthatják a magzatot. Itt újabb kérdés merül fel.
Ha az anyai és a magzati vérkeringés között nincs közvetlen kapcsolat, mi teszi lehetővé ezt a ráhatást? — A méhlepényen jut át az anti Rh ellenanyag.
Milyén gyakori az ilyen terhesség? Válasz: 13%, de ebből komplikációt csak 0,5%
okoz. Legtöbbször azonban nem ilyen súlyos kimenetelű az eset. — Ha súlyos, miben nyilvánul meg? Az újszülött 1—7 napos korában sárgaságos lesz, mert a'károsodott vörös vérsejtek szétesnek. Ez vérszegénységgel is jár. Ezért azonnal gyógykezelésre szorul a csecsemő.
A farkasvakság alsó fokon általános iskolában csak mint tény jelent- kezik, viszont a gimnáziumban tárgyaljuk mint az „ A " vitaminózis következ- ményét, majd mint örökletes betegséget, Nem ad rá a könyv magyarázatot.
Az örökléstan érdekli a tanulókat, előre olvassák, s rendszerint még magyarázat előtt megállapítják, hogy „itt valami hiba van". Nem tételezte fel még egy növendékem sem, hogy mindkét ok fennállhat. Lehet örökletes, de ha csupán vitaminhiány, azon könnyen segít az orvostudomány.
2: A mélyebb megértést kereső, kiegészítésre'váró kérdések
Ezek a kérdések a tankönyvi anyagon túlterjedőek. Magukban hordozzák a más forrásból szerzett ismeretek tisztázatlanságát, az életből merített ismere- teket. Ezért jobbára a magasabb osztályok anyagával kapcsolatosak és inkább a-felnőttek körében gyakoribbak. Ide sorolnám például a következő kérdéseket:
Miért nem állítják elő az anyarozsot (claviceps purpurea) szintetikusan?, Mi a különbség az epilepszia és az eklampszia között, mikor mindkettő nagyon hasonlatos módon zajlik le? 'Hogy lehet az, hogy felléphet valakinél felnőtt korában is epilepszia, pedig soha nem volt azelőtt semmi baja? S ugyan- akkor az eklampsziát a gyermekek idővel kinövik ? Ez már egy kicsit szakkérdés.
Annyit nyugodtan elmondhatunk, hogy ütés, gyulladás stb. milyen elváltozá- sokat idézhet elő pl. az agyhártyán, ez mit eredményez. Viszont az eklampsziás lázas gyermeknél hogyan fejlődik ki az agyödéma.
Ugyanilyen természetű az az érdeklődés, mely a gyógyszerérzékenységet, a szilikózis okát, az asztma okát kutatja. (Ajánlott cikk: Élet és Tudomány X I V . évf. 30. szám. „A portüdő" 939. oldal. Bogdán István írása.) J ó és sokirányú megtárgyalásra alkalmas kérdést kaptam a szakközépiskolában egy kislánytól:
Miért ártalmas a sok hashajtó? Egy másik gyerek mindjárt utalt a reny- hülő bélmozgásra, egy másik a bélbolyhok károsodására és ezzel a felszívó felület pusztulására.
A kalóriaszámítások minden évben és minden korosztályban nagy érdek- lődésre tarthatnak számot. Sok a hízásra hajlamos ember. Miben mennyi kalória van? Mit hogyan szabad "Fogyasztani? Ügyes megjegyzése volt egy nappali III-os fiúnak: Szerencse, hogy a végzett munka értéke nem áll egyenes arányban a kalória igényével.
Hogyan tárolják a konzervvért, mennyi ideig lehet eltartani, s a konzerváló anyagok nem ártalmasak-e később arra, aki megkapja a vért? Szintén a vérátöm- lesztésre vonatkozó kérdése volt egy nappali III-osnak: „hogy lehetséges az, ha 4 és 1/2 —5 liter vérünk van, hogy valakinek 5—6 liter vért adnak egyszerre pl. egy nagy műtét után?"
Hogyan lehetséges, s mi teszi szükségessé, hogy az újszülöttnek néha az egész vérmennyiségét lecserélik? (Felnőtt kérdése.) 1
Azt tudják még a nappali középiskolások is, hogyha balesetnél valaki sok vért veszít (kb. 1/3-át a vérének), hiába kap vérátömlesztést. így ellentétet látnak a dolgok között. Valóban nagy, súlyos műtéteknél több liter vért kap a beteg, mint amennyivel eredetileg rendelkezett. De éppen úgy, mint a csecsemő, vérének lecserélésénél ez folyamatosan történik, tehát sem a vérnyomás nem csökken, sem az oxigénellátásban nincs időlegesen sem hiány. így oxigénhiány- ból eredő károsodás, irreverzibilis folyamát nem lép fel.
Ho.vá tartozik rendszertanilag a Trychomonás ? Hová tartozik a hangyász?
(Felnőtt.) — (Már említett példa, ebbe a kérdéscsoportba sorolandó.)
3. A legértékesebbek az összefüggést kereső, a problémafelvétő .és aktív' gondolkodást igazoló kérdések
Pár bizonyító példa:
Állattan: arról volt szó, hogy a béka hogyan tölti el a telet táplálék nélkül, miért nem fagy meg az iszapba fúródva? Azt hittem magam is, hogy ez a fő kérdés,
;391
de az egyik hallgatóm izgatottan felugrott (esti) — hogyan lehetséges ez, hiszen a béka tüdővel lélegzik? A béka bőrlégzéséről tanultunk, még a téli álmot alvó állat lecsökkentett anyagcseréjéről is, cikket is ajánlottam az Elet és Tudomány- ból: „Az állatok téli álma." . _
A legtöbb ilyen irányú kérdés az embertan és az általános biológia kap- csán merül fel.
Ha az olajok könnyebben emészthetők, mint a zsírok, akkor miért szüksé- gesek a margaringyárak? Meg lehetne az olajkeményítés munkáját takarítani?
(Estiek.)
Utaltunk itt az olajok könnyen bomló voltára, s a .tartósítás gazdasági jelentőségére is.
Miért vastagabb az a lába az embernek, amelyik trombózisos volt (nappali középiskolai lány kérdése). Ezt könnyű volt beigazolni. Csak kréta kell hozzá.
Felrajzoltam az ér keresztmetszetét, három ér-szakasz különböző nagyságú szervült vérrögét, s a vérellátásban beálló módosulás közérthetővé vált. Azt is igazolta a rajz, hogy miért nem tapasztalni ezt az utókövetkezményt min- denkinél.
Az OPARiN-elmclet tárgyalásakor egyik esti férfi véleménye szerint hiba csúszott a számításba. Az élet jóval később alakult ki, mint ahogyan a Föld kihűlt. Hogyan lehetséges mégis? Minden pedagógus előtt nyilvánvaló, hogy milyen hasznos az, ha az ilyen kételkedésre indító aggodalmat azonnal és egye- nesen meg meri kérdezni a tanuló, amennyiben nincs meggyőződve. Ha mer vitat- kozni is felette, az eredményes. Valószínű, hogy csupán véletlen folytán tudtam egyes esetekben megnyugtató magyarázásig eljutni, de ha elakadok, akkor: nem fogom szégyellni azt mondani: ennek majd utána olvasunk. Mint ahogy már orvosi szakterületre csúszó kérdéseknél is így adom meg a választ: én így gon- dolom, . . . ezt tartom legválószínűbbnek, . . . de majd a jövő órára meg- beszélem a szakértőkkel. Meg is szoktam beszélni, s rosszul járnék, ha elfelejte- ném, mert szigorúan behajtják rajtam. Az érdeklődésük igen éber.
Ismét más kérdések:
Mennyi agysejt pusztulásának hiányát képes az agy plaszticitása kiegyen- súlyozni?
Mitől függ, hogy ki milyen okos? Miért hangsúlyozzuk ki tanulmányaink során többször, hogy az ember agya mennyivel nagyobb, mint a legfejlettebb majmoké, mikor „a technika egy gyűszűnagyságú elektromos agybq képes beépí- teni egy közepes műveltségű ember egész ismeretanyagát?" (Technikai érdeklő- désű 40 éves férfi hallgató kérdése.) Így hasznosabban elidőztünk az agy nagy- sága, sejtszáma, tek érvényéi és működése közötti összefüggéseknél. „Az emlékezet molekulái" címmel az Élet és Tudomány is kimutatta a tanulás anyagi alapjaira vonatkozó elméleteket és kísérleteket, ezt ők hozták a következő órára. — A Term.
Tud. Közlöny pedig a „Memória tároló anyagokról" írt. így került ismertetésre a vegyi anyagokkal előidézett mesterséges elmezavar is, amelyről az Élet és Tudományban olvastunk „A mexikói indiánus mágikus gombái" címen.
Engem is meglepett a nyelés érintésre kiváltódó reflexének tárgyalásánál egy nappali III-os fiú hirtelen támadt gondolata: . . . „ezt értem, de azt tessék megmondani, hogy lehetséges az, hogy ha a garatomat- ujjammal érintem meg, akkor nem nyelek, hanem hányok". Nem elégedett meg az idegen érintés magyarázatával sem, hanem így érvelt: „a gyógyszer is idegen test, és azt víz
nélkül is lenyelem egészben, s nincs hányingerem." A kérdés összetettebbnek bizonyult, hát hosszasabban elidőztünk a fiziológiás hatások, a megszokás, a csukott száj és izmok helyzete és egyéb tényezők mellett. Arra is kitértek, hogy a kisgyereket is meg kell tanítani darabos ételt enni, mert a legtöbb gyerek kiköpi eleinte a főzeléket, s 4 éves korában sem eszi meg a húst. Végül úgy láttam, hogy hittek nekem.
Ha a rekeszizom- harántcsíkolt izom is, somatikus beidegzésű, miért nem tudom elhatározással megállítani a csuklást, aminek fő oka a rekeszizom rán- gatózása? A csuklás tisztázásához egy nagy kanyarral jutottunk el. Megkeres- tük az okait, majd utaltunk feltétlen reflex jellegére. Lényeges tényező az is, hogy nincs aptagonista (ellentétes) izma. Hogy a' tudatos ráhatással mennyi eredményt érhetünk el, arról már beszéltünk az idegrendszer tárgyalásánál, a vegetatív idegrendszer és a tudat kapcsolatánál. Ennek a kérdésnek a kifej- tésénél még odáig is eljutottunk, hogy ők maguk vették észre a dadogás leküz- désének lehetőségét abban az esetben, ha annak oka a rekeszizom zavara.
I I I . oszt. dolgozók kérdése: ha a megtermékenyítés a méhben történik, hogy lehetséges méhen kívüli terhesség? A megtermékenyülés lehetőségének ideje több hét. így a lefelé vándorló pete helyzete többféle lehet a megtermékenyülés pillanatában. A könyv fogalmazása hiányos.
Miért áll el a lélegzetünk, ha megijedünk? (ált. isk.) Miért gyökerezik földbe a lábunk?
Miért pirulok el, ha meglátok valakit? (ált. isk.) Mindezekre jó' feleletet ad ,,Az indulatok élettana" című cikk az Élet és Tudomány 1964/52. szám 2485. oldala.
Hogyan képesek a fakírok olyan produkciókra, mint amit csinálnak? Itt le kellett hántani először is a legendák kérgét, de azon túlmenően el kell ismerni a rendkívüli képességek létezését, de annak természetes és elfogadható magya- rázatot kell adni. Ez a fakír-probléma .még minden csoportban felvetődött, főleg a felnőtteknél. Szeretnek szenzációról olvasni. Viszont elég részletesen tanuljuk a vegetatív idegrendszer és a somatikus idegrendszer kapcsolatát, a kéreg alatti szürke magvak szerepét, a csökkent anyagcsere eredményeit, az állatok téli alvásának okait, így azután lassan kibontakozik a legenda magvát képező lehető valóság reális és indokolható magyarázata. Még azt is maguk a hallgatók állapították meg, hogy az ottani nézőközönség tudatlansága, babonássága is nagy szerepet játszik az elhitetésben. Csodák nincsenek, még abban az esetben sem, ha nem tudunk most már mindent pontosan megmagyarázni. A valóság ebben az esetben az, hogy kivételes egyének óriási gyakorlással és akaraterővel bizonyos mértékű befolyás alá tudják juttatni a vegetatív idegrendszerüket. Lecsökken az anyagcseréjük, lassul az életműködésük egy időre.
Nem fogadta el az ismereteket mechanikusan az a tanulóm sem, aki ellentétet látott az öröklődés két fejezetében. A problémája az volt, hogyha a minőségi tulajdonságok a M E N D E L szabályai szerint öröklődnek és idővel szét- válnak, akkor hogyan lehetséges az, hogy a mutáció révén kitenyésztett ankon rövidlábú juh utódai mind rövidlábúak lettek. Miért nemmendeleződik ki a „rö- vidlábúság?" (Esti I I I . o. könyv 185. old.) A tanárok számára tesz jó szolgálatot, ha elolvassák a Biológia, tanítása 1 9 6 4 / 4 . sz. 4 8 . oldalán SZENTGÁTI K Á R O L Y
szakfelügyelőnek az öröklési fejezetre vonatkozó cikkét. Az osztályban elővet- . tük a könyvet, s a kérdező olvasta el újra a mondatot hangosan, melyben nincs
benne, hogy mind. Tehát . . .? Az osztály közös munkájával jutottunk el a helyes eredményig. A könyv a tömörsége miatt valóban megtévesztő.
;393
4. Az életből hozott tapasztalatok felhasználásának kérdései
Mi,a különbség a vegetáriánusok és a bicsérdisták között? (Növényevők, ill. nyerskosztosok.)
Miért nem szabad a kozmetikusoknak a pigmentált szemölcsökhöz nyúlni?
Itt okvetlen ki kell térnem a melanosarcomára, bár ez igazán nem középiskolai anyag (nappab gyerekek kérdése).
Mi a nyitott hátgerinc? Ha ilyen területre tévednek, alig lehet gátat vetni az érdeklődésnek, még a gyerekeket is érdekű a rendellenesség, hát még a felnőtte- ket, akik már szenvedő alanyai is lehetnek a természet ilyen csapásainak. Ok?
Azt bizony az orvosok sem tudják sok esetben. Ha valaki egészségesen él, keve- sebb a valószínűsége a nehézségeknek, de akkor is előfordulhat. Hibáztatni soha
senkit sem szabad! . v Mi a hekszensussz? Miért nem adott az orvos fürdőjegyet rá? Ez elevenen
élő kérdése a dolgozóknak, mert sok a mozgásszervi megbetegedés, derékfájás, reuma. J ó cikk az É. és T. 1965. VI. hó 4. számában hasonló cím alatt.
A tetszhalott mesék is élénken élnek az emberekben, hiszen valóban előfordultak téves megítélések a múltban. Megnyugtatóan fejlődik az orvos- tudomány, s remélhetőleg ma már a minimumra lecsökkent életjelenségeket is , észre tudja venni a gondos vizsgálat. Ebben a hitükben ugyan' megingatják ( a szenzációs újsághírek az embereket, sőt nemegyszer az orvosi éberség hiányá-
ból fakadó tények is, de ma már nincs szükség olyan végintézkedésekre, amellyel valaki elrendeli, hogy halála után tőrrel szúrják át a szívét. A felnőtt diákjaim ' hallottak a csecsemőmirigy nagysága, illetve az étheres altatásos halál közötti összefüggésekről. Felvetették a kérdést. Válaszul elvittem nekik egy cikket, amely az újabb állásfoglalással foglalkozik. Egy tanulónak kiadtam, aki a következő órá- ra feldolgozta és vázlatosan ismertette. (Természettudományi Közlöny' 1965.
márc. T Ö R Ő I M R E , , A szervezet kémiai ellenőrzése és a csecsemőmirigy.") Nagyon nagy érdeklődést váltott ki a közösségből az egyik tanuló kérdése, mely így hangzott: Hogy lehetséges az, hogy a halál előtt sok esetben a beteg meg- könnyebbül, s mikor már a rokonság azt hiszi, hogy jobban van, akkor meghal?
(Felnőtt). Ebben az osztályban tudtam, hogy többen olvasták S E L Y E Stresz könyvét. Ilyen irányú terelgető kérdésekkel eljutottunk oda, hogy nem minden esetben lehetséges ez. Amikor lehet, akkor viszont pontosan annak a jele, hógy a szervezet feladja a harcot,.megszűnik a stresz, s rövid időre nyugalmi állapotba kerül a szervezet, ami jobb közérzettel jár, s ez a félrevezető.
Sajá't rokonságának példáját hozta fel a légzőszervek tanulása során egy szakközépiskolás kislány. Ma már idős kort megért nagybátyja 15 éves koráig
„született asztmás" volt. Nem tudták kigyógyítani, akkor elvitték Norvégiába 2 hó- napra. Minden nap úszott a hideg tengerben, s azóta semmi baja nincs. Hogy lehet ez? Ezen a fokon, ilyen kevéske kizsugorított ismeretnyújtási lehetőséggel nem
• volt könnyű a kérdést megbeszélni. Különben is csak találgatásról lehet szó ellenőrizhetetlen adatok mellett. Viszont kipróbáltam este, hogy a dolgozók gimnáziumában hogyan reagálnak rá a felnőttek? Egyik férfi kis gondolkodás után tömören így fogalmazta meg a magyarázatot. ,,Ez valószínűleg egy allergiás asztma volt. Vagy az oka szűnt meg közben, míg odajárt a beteg, vagy ami valószínűbb, annyira megedződött a beteg, hogy ezentúl nem hatott rá az inger." így mondta, szabatosan, pontosan. I I I . gimnazista, 22 éves, foglalko- zása: villanyszerelő. Viszont asztmás, tehát az életben foglalkozott az asztmával eleget.
I
Még egy nagyon szép problémamegoldással tanúsították növendékeim a biológiai következtetésekre nevelhetőséget. Az egyik kislány azt mesélte el, hogy az édesanyja alig múlt 55 éves, fiatalos mozgású, de nem lehet egyedül engedni sehová, mért váratlanul bódult lesz, szédül, fél és bizonytalan, és nem lát tisztán. Megvizsgálták már, de az ideggyógyászok nem találnak semmi baját,, csak nyugtatót adnak neki. Ez ugyan nem ránk tartozó esetnek látszott, gondolom még az orvosoknak is nehéz feladat, de azért megérdeklődtük, hogy régebben volt-e valami baja? Már régen nem volt beteg — felelte. A továbbiak- ban kiderült, hogy évekkel ezelőtt kivették az egyik veséjét . . . Ki emlékezik arra, hogy mit mondtunk a vesebetegségekről?
Egyik hallgató utalt az urémiára és a tünetekben hasonlóságot fedezett fel. Miért ne volna lehetséges, hogy ezt veseelégtelenség okozza? Vizsgáltassák ki kórházban. (Vidéki asszonyról volt szó, akit ezután felhozattak Pestre.)
5. Az ismeretterjesztés anyagának és a napi hírek alkalmazásának kérdései
Azt hallottam, hogy a fejforrna és a jellem kapcsolatos. Mennyiben igaz ez?
Azt olvastam, bogy a delfinek a legokosabb állatok. Igaz ez? (El is hozta a cikket a legközelebbi órára.)
Hatszáz millió éves élő baktériumokról olvastam az újságban, hogyan lehetséges, hogy ennyi ideig életben maradnak? Valóban, az újsághír azt állította, hogy az évmilliókat ugyanaz a baktérium vészelte át látens állapotban.
Azt olvastam tegnap, hogy egy dél-amerikai mókusfajta 10 napig bírja víz nélkül. Hogyan lehetséges ez? Az ember meddig bírja? És ébren meddig bírja?
Ezek a kérdések hol a hírszerzés aktualitásának megfelelően ötlenek fel, hol félre- teszik a kivágásokat a tanulók és amikor/az anyagban arról a tárgyról tanulunk, akkor vesszük elő. Ekkor pár mondatos ismertetéssel, az eredeti hír dokumentálá- sával hozzák a közönség elé. Ilyen tervszerű munkát a nappali középisko'ában sikerült elérnem, de be kell vallanom, hogy a gyűjtött anyag égy része nem vet fel problémát, csupán ismertet valamilyen már kikristályosodott állásfoglalást.
Így bár értékes, nem egészen fedi a kérdezésre nevelés célkitűzéseit. A kérdezés indítékai a közeli dolgok.
6. Kíváncsiskodó kérdés
Miért nem ír a tankönyvünk SzENTGYÖRGYI PROEESSZORról, mikor a „C"
vitamint ő állította elő először, s mikor magyar származású Nobel-díjas tudós?
Ha a kis kenguru nem hagyja el az anyja erszényét hetekig, nyilván köz- ben ürít is, hogyan tudja a kenguru tisztán tartani az erszényét? Ez nem meg- tervezett kérdés volt, hanem az életmód során merült fel. Igazán nem tudtam szakszerű választ adni rá, hanem megállapodtunk abban, hogy megkérdezi az
1 állatkerti dolgozótól a tanuló.
7.. Szerepelni vágyásból fakadó kérdések
Rendszerint semmitmondóak és jelentéktelenek, de mivel nem gyakoriak, nem teszek ellene semmit, hanem úgy tekintem, mint sikertelen próbálkozáso- kat, amelyekben látni kell a törekvést. Majd fejlődik, ha van rá mód.
395
8. A diszkrét kérdések
Ha már nem esnek egybe a tanult anyaggal, órán kívül szokták meg- kérdezni. Ha közérdekűnek találom, úgy a legközelebbi órán én kitérek rá; ha • a hallgató vállalja, úgy megkérem, hogy nyilvánosan kérdezze meg.
Pl.: az egyik tanulóm azt szerette volna tudni, hogy a petefészek-gyulladást miért szokták operálni, milyen károsodással járhat ez, csakugyan igaz-e, hogy majdnem mindig fertőzés okozza, s ha igaz, akkor miért hozzák a megfázással kapcsolatba? A probléma megválaszolása nem hosszabb, mint a kérdés. A meg- fázás lobbantja fel a fertőzést. Ha elgennyesedik, vagy összenövéseket okoz, akkor kell operálni, s műtét után ritkán lehet a petefészket teljes értékűen meg- menteni. Igen ám, de a kérdés felnőtteknél hangzott el, s félteni, hogy a nyílt válasszal családi bonyodalmat okozok. Ezért válaszomban sok volt a kiskapu. A gyerekeknél viszont kiemelten rátértem mindennemű ártalomra, mert úgy találtam, hogy ebből a jövőben sok hasznuk lehet.
Mit kell azon érteni, hogy valaki a szülés után „úgy marad?" . . . A 15 éves kislány teljes tájékozatlanságából fakadó kérdés, hosszas magyarázatot igényel, mivel az úgy fogalma sem tisztázódott előtte, csak ezt hallotta otthon.
9. A tankönyv pongyolaságára vagy félreérthetőségére irányuló kérdések Ezekről már volt szó: Az újszülöttnek is magvas vörös vérsejtje van, s csak később veszti el a sejtmagját? A kérdés természetesen abból fakad; hogy az esti könyv 170-ik oldalán a csecsemő vörös vérsejtjeiről beszél, minden az előtti külön magyarázat helyett. A vérnél annyi áll, „a vörös vérsejtek olyan sejtek, melyek az oxigénszállításhoz alkalmazkodva elvesztik magjukat. A vörös csont- velőben termelődő fiatal vörös vérsejteknek még meg van a magjuk . . . " De ebben nincs szó az újszülöttekről. Ezért kérdezte meg egyik tanulóm, hogy a cse- csemő vörös vérsejtjének meddig van magja? Továbbá . . . hogy miért írnak sokszor a cikkekben is az ember vörös vérsejtjérql? A fogalom tisztázásához tudni kell, hogy a csecsemő napok múlva veszti el a vörösvérsejtjeinek magját. A fel- nőtteknél viszont nem kerül ki az érrendszerbe magvas vörösvérsejt, csak kóros állapotban. „A vörös csontvelőben termelődő fiatal vérsejteknek még megvan a magjuk." (Tankönyv is így írja.) Az érett vörösvértest már mag nélküli.
10. A biológia-oktatás során ért nevelő hatást igazoló kérdések Az egyik felnőtt osztályomban a tulajdonságok, a jellem és az akarat viszo- nyát, az örökölt tulajdonságok és a felelősségre vonhatóság kérdését fejtegették a hall- gatóim.
A biológia messzebb eső, filozófiai vonatkozású kérdései érdekelték a tanuló- kat főleg a I I I . osztályban. A legfontosabb ismeretek kialakítása természetes folyamatként haladt a világ anyagi egységének stb. meglátásáig. Ezzel kapcsola- tos bizonytalankodást sejtető kérdést nem hallottam egyszer sem évek óta.
Ez már a tantervi összhatás eredménye is.
V. Kik tesznek fel kérdéseket? A jó-tanulók és a nők szerepe
Nem vitás, hogy vannak tanulók, akiknél kevesebb önállóságra lehet számítani, s vannak élénk, problémázó egyéniségek. Ennek a kérdésnek az át-
;396
góndolásánál arra az öt tanulócsoportra építettem a megállapításaimat, akiket 3 évig tanítottam, tehát a gimnázium I., II. és I I I . osztályában hozzám jártak;
vagy gyakorlati tapasztalattal is" rendelkező felnőtt emberek.
Akadt olyan ötös tanulóm, aki remekül reprodukálja az ismereteket, feldolgozta a könyv kérdéseit, de soha még nem akadt egy figyelemre méltó kérdése.
A nevelési reflex nagyszerű kérdését III-os fiútanulótól hallottam, a béka téli alvása iránt egy IV-es 35 éves férfi érdeklődött, a megtermékenyítési hibát kitűnő, előre tanuló nő vette észre, az újszülött vörös vérsejtjeit IÍI-os lány, az erszény takarítását egy viccekben és ötletekben gazdag, jófejű, de elégségesig lusta fiú kérdezte meg. A fakírok — a teszthalál — az olvasottabbak kérdése.
A szorgalom, a megtartóképesség, a reprodukálási készség gyakran nem mutat annyi érdeklődést, meglátást és gyakorlati érzéket, amit várnak tőle, az eleven és jó meglátású tanulókban viszont nincs meg mindig a szorgalom, amivel a kellő bevezetést biztosítani lehet.
Összegezve az egész kis vizsgálódásomat, annak a ténynek a kiemelésével szeretném zárni munkámat, hogy a kérdezés nagy pedagógiai erő a tanár kezében.
A tankönyv kérdéseinek és a tanár kérdéseinek azonban együttesen nincs akkora mozgató ereje, mintha a tanuló maga bukkan rá egy-egy megválaszolásra érdemes kérdésre. Ez a nagy felfedezések izgalmával tölti el, élményt jelent a számára is, a társai számára is. Alakító tagjává válik az órának és mind a tárgyi tudásá- nak, mind gondolkodása fejlesztésének a legnagyszerűbb módját alkalmazza. '
Az aktivizálásnak egyik hatásos módja a kérdésfeltevésre ösztönzés.
Erre nevelni kell a hallgatókat, s méltányolni a sikereiket. Hihetetlen erő van abban, mikor ilyeneket hall az osztály a tanártól: „Emlékszem, az állattannal kapcsolatban maga kérdezett már a múlt évben hasonló dolgokat, az is nagyon ügyes volt, most ez a kérdés azt tovább viszi . . ." Ilyenkor úgy érzik, hogy nem vész el semmi fáradságuk, számon tartják, megőrzik, mint ahogy ők is maradan- dóan megőrzik azokat az élményeket, amiket egy-egy jól sikerült óra munkaörö- me és eredményessége jelent.
Hiszem azt, hogy a tanulók kérdezésre nevelésének problémáját más kartárs is fel fogja karolni, s az egyes tantárgyak lehetőségeinek kutatásával olyan módszert tudunk alkalmazni, mely véglegesen felszámolja a formális ismeretszerzés elavult maradványait. Gondolkodó embereket akarunk nevelni!
I R O D A L O M
1. KELEMEN LÁSZLÓ: A tananyag és az oktatási módszer problémái. (Különnyomat. A pécsi Tanárképző Főiskola tudományos közleményei. Pécs 1963.)
2. KONTRA GYÖRGY: AZ emberi test. (A modern orvostudomány eredménycinek áttekintése.) 3. KRTJGLJAK N . I.: A tanulók gondolkodásának irányítása. (Szovjetszkaja Pedagogika 1963.
No. 12. 22—30. p.)
4. MOROZOV M. P.: A tanár kérdései m i n t eszközök a tanulók gondolkodó tevékenységének aktivizálására a tanítási órákon. Az ismeretek alkalmazása a tanulók iskolai gyakorlatában.
(Szovjetszkaja Pedagogika 1957. 5. sz.)
5. NAGY LÁSZLÓ: A gyermek érdeklődésének lélektana.. Bp. 1908. Franklin.
6. NAGY LÁSZLÓ: A tanulók problémái, felfogásának sajátosságai az ismeretek gyakorlati alkal- mazása során (Magyar Pszichológiai Szemle Bp. Í963. 425—437. o.)
7. PÓLYA, GEORGE: Tanulni, tanítani, megtanulni tanítani. (The American Mathematical Monthly 1963.) . ' . .
8. POMOGAJBA, V. J . : Az emocionális jelleg m i n t a tanulók aktivizálásának tényezője az okta- tás folyamatában. (Szovjetszkaja Pedagogika 1959. 4. sz.)
;397
9. SLMINA, A. N.: A konkrét és az absztrakt egységének elve és ennek lehetősége a d i d a k t i k á b a n . (Szovjetszkaja Pedagogika 1963. No. 11. 92/97 p.)
10. SINGUTJE, F.: A pedagógiai m u n k a formáinak problémái a levelező oktatásban. (Vysoká Skola 1960-61. No. 10. 299-304. p.)
11. SOIIYAI ANDOR: Kérdések a tankönyvekben. (A Biológia Tanítása. 1965/2.)
12. SZAMARIN, J . : Az értelem fejlesztése és nevelése. (Narodnoje Obrazovanije 1964. No. 8. 50—52.) 13. SZAMARIN, J . : A felnőttek oktatásának pszichológiai kérdései. (Voproszi Pszichologii. 1962.
No. 3. 127—130. p.)
14. SZEWOZUK, W . : A felnőtt emberek lélektana. (Warszawa, 1959. Wiedza Powszechna.) 15. SZKATKIN, M.: A didaktikai kutatások főbb irányairól. (Narodnoje Obrazovanije 1964. 31—
37. p.) . •
16. ZAJÁO JÓZSEF: A tanulók kérdéseire alapított eljárás. (A Biológia Tanítása. 1965/2.) Továbbá a szövegben említett tankönyvek és folyóiratok. .
Apnadne Monbnap
B O n P O C b l Y M E H H K O B H A Y P O K A X N O O C H O B A M E H O J l O r H H A B T O P — neaaror H HHCneKTop UIKOJI no cnennajibHOcrn — coSnpaji Bonpocu yneHH- K O B , 3aAaHHbie H M H Ha ypoxax Ö H O J I O T H H . Bonpocu rpynnHpoBaHbi H aHajiH3iipoBaHbi B COOT- BeTCTBHH C MOTHBaUHHMH yHCHHKOB H HX IipHMeHHeMOCTblO npH npCnOflaBaHHH ÖHOJlOrHH.
KoHCTaTHpyeTCH, HTO HaoSojiee naae>KHbiH npH3H3K 3K T H B H O C T H yneHHKOB — STO H X Bonpocu.
YneHKKOB. Hy>KHO BOcnHTbiBaTb K TOMy, HToSbi B xofle npenoaaBanHH OHH 3aaaBajiH Bonpocbi B cjiynae, ecjiH OHH HCHCHO noHHJiH HTO-JIH6O HJIH ecjiH CKa3aHHoe ny>KAaeTCíi B aonojiHeHHH.
TanuM 0öpa30M yneHHKH MoryT ynacTBOBaTb B (JiopMHpoBaHHH npenoaaBaHHH, noMoraTb BceMy KJiaccy jiynme noHHTb MaTepnaji H 3anoMHHaTb HaHÖOJiee cymecTBeHHbie 3JieMeHTbi MaTepnajia.
Mrs. Á. Molnár
Q U E S T I O N S PUT B Y T H E STUDENTS I N T H E C O U R S E O F B I O L O G Y T E A C H I N G The author is a practising pedagogue and she has collected the questions put by the students during biology teaching in his quality as a schoolinspector. The questions were grouped and anali- zed on the motivation of the students and on the usefulness of them i n the course of teaching.
I t is stated that the most certain indication of the students' activity is that they p u t questions to the teacher. Therefore o'ne must encourage the students to p u t questions, if they have not understand something quite clearly or if they want to get somé completion. So the pupils m a y take an active part in shaping the teaching, they further a better understanding for the whole class and the keeping in memory of the essential elements.
i
