MÓDSZERTANI ALAPVETÉS AZ OROSZ IGEASPEKTUSOK LÉNYEGÉNEK ÉS FUNKCIÓJÁNAK TANÍTÁSÁHOZ *
Dr. BIHARI JÓZSEF
Az aspektus-kategória az orosz ige alapvető grammatikai kategó- riája, amely jelen van az ige összes alakjaiban, még az infinátívuszban is [1]. így t ehát minde n igei állítmányban, pontosabban: az orosz mon- datok túlnyomó többségében fel merül az aspektus problémája. A ki- fogástalan megértésnek és megértetésnek ezért fe ltétlenül krit ériuma az aspektusokban való biztos tájékozottság. Ha t e hát a tanterv ne k meg- felelően el a k a r j u k érni, hogy tanulóink legyenek képesek az orosz nyelvet a megértés és megértetés, egyszóval: a társadalmi érintkezés eszközeként használni, akkor olyan ismeretekkel kell őket ellátnunk az aspektusokat illetően, hogy azokat mind a receptív, mind a pro- duktív nyelvhasználatban alkalmazni t u d j ák. Feladatom éppen az, hogy betekintést n y ú j t s ak az aspektusok t aní t ásának egyik legnehezebb prob- lémájába, nevezetesen abba, hogy milyen módszeres fogásokkal értes- sük meg tanulóinkkal az aspektusok lényegét és fun kc i ój át (nyelvi sze- repét) [2].
Az aspektusok t anítását nálunk több körülmény h át rá l t at j a. Egy- részt vitás a kiindulópont, vagyis nincsen egységes álláspont abban a tekintetben, hogy a magyar nyelvben v a n n a k - e aspektusok vagy nin- csenek, másrészt — és ez az előbbiből szükségszerűen következik is — az egyes tankönyvírók és gyakorló tanárok egymástól homlokegyenest különböző módszerekkel igyekeznek tanítani az aspektusokat. A mód- szerek különbözősége önmagában véve természetesen még nem lenne baj, a tapasztalat azonban azt mut at ja , hogy az eddigi módszerek n e m bizonyultak eredményeseknek. Ennek igazolására megemlítem, hogy nemrég dolgozatot Íra tt am egy gimnázium IV. osztályában, amelynek a tanulói t ehát m ár közel 8 éve t a n u l j ák az oroszt. A dolgozat meg- írásában 28 tanu ló vett részt, elkészítésére két teljes óra állott rendel- kezésre. Kísérletem célja annak a megállapítása volt, hogy milyen mért ékben t u d j ák a tanulók helyesen használni az aspektusokat. Ezért az összefüggő magyar mondatoka t tartalmazó szöveget úgy szerkesz-
* Az Egri Tanárképz ő Főiskola 1964. április 4-i t u do m án yos ülésszakán elhangzott előadás.
tette m meg, hogy m i n él több igealak szerepeljen benne különböző aspektusokban. A f el a d at b a n ilyen mondatok voltak:
Amikor tegnap hazafelé mentem, találkoztam Ivánnal az utcán, amikor pedig már otthon holtam, ott találtam levelét az asztalon. El- olvastam. Ebből tudtam meg, hogy Péter holnap eljön hozzám. Amikor kifelé mentem az iskolából, az udvaron találkoztam a postással. Átadott nekem egy levelet. — Általában 8 órakor kelek fel, de ma 7-kor kel- tem. Anyám már régen nem irt nekem. Eddig még igen gyakran kap- tam tőle leveleket. Minden héten írt nekem, de e hónapban tsak egy levelet kaptam. Gyorsan megreggeliztem és elmentem a postára. Tele- fonon beszéltem a mamával. Azt mondta, hogy beteg volt és nem- sokára ír nekem egy hosszú levelet. — Mit csinálsz? Tanulom a sza- vakat. És te már megtanultad? Igen, én már mindent megcsináltam.
És mit fogsz este csinálni? Moziba akarok menni. 'Gyere el hozzám, menjünk együtt. — Anyám ifjúkorában ruhákat varrt. Tegnap meg- varrta az új ruhámat. — Amíg te könyveket vásárolsz, itt fogok rád várni. — Péter vett 4 könyvet. Iván állandóan 'kinyitja az ajtót. — A tanuló helyesen oldotta meg u feladatot. — Várj, mindjárt kinyitom az ablakot.
Összesen 40 igét szerepeltettem, és a mag ya r mondatok fordítása előtt fel ir at t a m a t á b l á ra úgyszólván mindazokat az aspektus-párokat, amelyekne k valamelyik tagja a szövegben előfordult, a tanul ók fel- adata tehát szinte kizárólag arra szorítkozott, hogy helyesen válasszák ki a 2—2 ige közül a megfelelő aspektusú igét. Kiderült, hogy a folya- matos igék használata viszonylag jó, főleg a jelen és m ú lt időben, százalékban kifejezve: 83,17; az összetett jövő idő eltalálásában már gyengébbek (71 % hely e s megoldással szemben 29 % a rossz meg- oldások száma); viszont nagyfokú bizonytalanság mutatkozik meg a be- fej ezet t igék a l a k j a i n a k a használatában, még a m ú lt időben is, amely pedig jelentésénél fogva is a befejezettségre u ta l (54 %—46 %). A be- fejezet t aspektusú alakok többi ala k j án ak a használatában a tudásuk közel va n a nullához: a z egyszerű jövő időt a t anulók 87,5 %- a , a fel- szólító módot 96,42 % - a , az infinitívuszt pedig 85,71 % - a n e m alkal- mazta helyesen. A folyamatos aspektus helyes megválasztása % - b a n 79,3 (helytelen megoldás: 20,66), a befejezett aspektusú alakoknál vi- szont 21 % helyes megválasztásisal 79 % rossz, megoldás áll szemben.
Ha mindkét e r ed mé nyt összegezzük, a következő képet k a p j u k : 5 0 % helyes választással szemben 50 % helytelen választás áll fenn, ami azt jelenti, hogy a t a nul ók az igealakok 50 % - át érthetetlenül fejezik ki, n e m is beszélve mo s t a dolgozatokban fellelhető többi grammatikai hibáról, amely legalább olyan mé rté kb en eltorzítja a mondanivalót, mi nt az aspektusok helytele n használata.
Az általános iskol ára vonatkozó jelenleg érvényes tan ter v a VIII.
osztály anyagául irányozza elő ,,az orosz igék k ét változatának (B1I/Q megfigyeltetését", v al ami n t a „folyamatos és befejezett igék fogal- m á n a k" a megismertetését. Előbb valóban nehéz is lenne olyan fogal- makkal operálni, a me l y e k még megha l ad j ák ta nul ói nk értelmi képes- ségét. Viszont az is lehetetlen, hogy a VIII. osztályig csakis az igék
egyik a la k j a fordulj on elő, ha csak n e m akarunk véteni a nyelvhelyes- ség és ezzel együtt az oktatás tud ományos színvonala ellen. Tank öny- veink úgy t ehe tn én ek eleget a tudományosság elvének, hogy az V—VI.
és VII. osztály anyagába több aspektuspárt vezethetnének be lexiká- lisan. Az V. osztály kivételével ez me g is tört énik: a VI.-ban szerepel:
brosat' — brosit', vstavat' — vstat', polucat' — polucit'; a VII.-ben: govo- rit' — skazat', brat' — vzjat', sprasivat' — sprosit', stroit' — postroit', idti — pojti, otvecat' — otvetif.
Itt fel merül a kérdés: a folyamatos vagy befejezett igék begyako- roltatására helyezze-e a fősúlyt a t an ár? A folyamatos ige mellett szólna az, hogy tanulóink előbb a folyamatos alakokkal szoktak talál- kozni, az aspektusok lényegének megértéséhez vezető út viszont azt kívánná, hogy a t a nul ók először a befejezett igéket t anu l j ák meg imitativ úton helyesen használni. Nos: ,,a nyelvbe n semmi sincs az ellentéteken kívül" — mo nd j a Ferdinand de Saussure, vagyis a nyelvi jelet n e m a saját tényleges tart alma határozza meg, hane m ugyanolyan r en dű más jelekhez való viszonya.
Az aspektusok tanítására vonatkoztatva ez azt jelenti, hogy az aspektus kategória fogalmának magyarázata és megértetése azon az órán kezdődik, amikor előfordul az első olyan befejezet t ige, amelyne k folyamatos p á r j át m ár ismerik a tanulók. Az aspektusok tanít ásá nak a VIII. osztályt megelőző osztályok anyagában előforduló igepárokra kell támaszkodnia. Ezzel már meg is mondottuk, hogy hogyan kell módszertani szempontból az V—VII. osztályokban előforduló b e f e j e - zett igéket (s'est', kupit', pojti, polucit', siómat' stb.) megtárgyalni:
ugy anú gy min t a többi lexikális egységet, minde n elméleti magy a - rázat nélkül. Ezen a fokon ne használjuk még az „aspektus" = „szem- lélet" termin us t sem. Ha azonban a tanulók mag u k vetnék fel a kér- dést, hogy mikor kell az egyik, mikor a másik igealakot felhasználni egy cselekvés kifejezésére, akkor n e m teki nthet ünk el né hány k o n k r ét igepár jelentésének bemutatásától, illetőleg magyarázatától. A mag ya - rázat lehetne i lyenforma: VI. oszt.: Petr vstaval = Féter felkelőben volt, éppen kelt fel stb. Petr vstal = Péter felkelt ; Ivan dal jemu kartinu. . . = Iván odaadta neki a képet. Igaz, ezt a magyarázatot megnehezíti az, hogy t ankönyveink n e m az aspektusokból, h a n e m az ún. Aktionsartohböl i ndul na k ki, amelyek azonban az aspektusokkal szemben különböző minőségű cselekvéseket, a valóság különböző jelen- ségeit jelölő szavak, és így éppen az aspektusok lényegéről terelik el a figyelmet [3], A VI. osztály 12. leckéjében „dajut" Aktionsart-i jelentésben fo rdul elő („szoktak adni"), és a vstavat' — vstat'-nál is az ismétlődés és egyszeri jelentés va n szembeállítva (11. és 16. lecke), ugyanígy a brosat' — brosit'-ban is (4. és 10. lecke), pedig ebben a je- lentésben n em aspekt uspár a két ige. Ebből az következik tehát, hogy a t ank önyvek szövegeit kellene megújít ani, revideálni. Az idejétmúlta, elavult magyarázatokat fel kell a d n u n k ! Az aspektológiában még r en- geteg a vitatott kérdés, d e hogy az asp ektu s és az Aktionsart k ét kül ön- böző dolog — ebben m a már az egész ny el vt ud omány egységes állás- pontot foglal el [4].
A cselekvés lefolyásának, vé grehajt ásának módja (egyszeri — i s mét- lődő; mozzanatos — tartós, kezdő — rezultatív stb.) egyelőre ne m t á r- gya az orosz nyelv oktatásának. A t an ár n ak azonban mi n él mélyebben meg kell ismerkednie e fogalom körével, hogy maga is világosan lássa és tanítványaival is világosan t u d j a megértetni, hogy a cselekvés (tör- ténés, állapot, lét) az, ami végbemegy, az aspektus pedig azt fejezi ki, hogy a beszélő lefolyásában vagy egészében figyeli-e azt, ami végbe- megy.
Azt szoktuk mondani, hogy az egyszeri befejezett cselekvést a be - fejezett aspektus fejezi ki, e mo nd atb an : vcera a citál román mégis folyamatos aspektus van, pedig egyszeri cselekvés is, véget is ért, t e h át befejezett a cselekvés. M ár tehát az első lexikai magyarázat is csak a dolog lényegére m u t a t h a t rá. A kiindulópont tehát n e m az, h o g y a vstal = felkel, vstaval, vstaju = szoktam felkelni, vagy dal = adott, odaadta, daval = szokott adni igepárokat Aktionsart-i jelentésűikben mutassuk be, me rt így ezek két-két külön igét alkotnak, pedig az aspe kt us-párokra éppen az jellemző, hogy egy igének k ét alakját k ép- viselik (otkrvyvat' — otkryt' — ahol a cselekvés mi ndkét esetben ug yan - az, csakhogy az egyik eset ben a cselekvést folyamatában, a másik eset - ben egészében szemléljük). Ezért az előkészítéshez olyan mondatokat kell a tankönyveknek adniuk, amelyekből a k ét aspektus jelentésének ellentéte kö n n yen érzékelhető. Valahogy így:
Cto delajet ucitel'? On rasskazyvajet skazku.
A teper*? On vse jesce rasskazyvajet.
A teper* on jesce rasskazyvajet? Net, on uze rasskazal vsju skazku.
Vagyis már az első lexikai ma gyarázat sem hangsúlyozhat mást, mint a lényeget: hogyan szemlélünk egy cselekvést — folyamatában-e, avagy egészében. A ta ní t ásnak ezen a f ok án azonban a z ilyen mag y a - rázatok természetesen még csak vázlatosak, mert a fontos itt csak az, hogy a tanulók ko nk rét mondatok alapján gyakorlatilag sajátítsák e l főleg a befejezett igéket. Ha a tanulók ez igék önálló használata köz- ben hibákat követnek el, a t anár csak gyakorlatilag l épjen közibe, a szükséges alakot megnevezve javítsa ki a tanulót, és ismételtesse e l
vele most m ár helyesen a szóbanforgó mondatot.
Az aspektusok megértésének és helyes használatának előfeltétele, hogy a tanu lók: 1. legyenek tisztában az aspektusok lényegével és funkciójával, 2. a két aspektusból képezhető időalakok rendszerével és 3. legyenek j árta sak a szuffixumok, prefixumok stb. ú t j án képzett aspektusok felismerésében.
Az aspektusok ta n ít á sá nak szakaszolása és a gyakorlatok rendsze- rének kidolgozása megh al adj a ez előadás kereteit, és a mai — épp en kicserélés al at t álló — t ankönyvek nyelvi anyaga al apj án nem is volna célszerű. Itt e sok éves oktatási folyamatnak csupán fontosabb állo- másait jel ölhe tj ük meg.
Az indukció-bázis g y ű j t é se az általános iskola VI—VII. osztályá- ban folyik. E két év f o l yamán k onk rét példák jelentésének elemzésé-
vei vezet jük rá a tanulókat az ,.egész cselekvés" és a „cselekvés f olya - m a ta " ellentétének megértésére.
A VIII. osztályban az első magyarázat és az azt követő gyakor- latok célja az aspektusok lényegének és funkciójának megértetése aspektus-párok múlt idejű formáin. Az első magyarázatot kívánatos m ár az első hetekben megtartani. Csak így lehet elegendő alkalmu nk a gyakorlásra. A VIII. osztály második felében ugyanis minden tanuló- n a k meg kell tu dn ia magyarázni a hallás u t án vagy olvasás ú t j án megért ett mondatb a n szereplő aspektus jelentését, s meg kell indokol- nia az aspektus használatát a maga kimondot t vagy leírt mondatában. E r r e az alapra épül és évről évre koncentrikusan bővül az aspek- tusok tanítása a középiskolában.
Az I. osztályban tovább mé l y í t j ük a k ét aspektus lényegének és f un kci ó j ának megértését jövő idejű példákon.
A kellő megértés bizonyítéka az lesz, h a a t an ul ók ' mag u k t ól jön- nek rá, hogy az aspektus-ellentét a jelen időben képtelenség; hogy a jelen idő feltételezi a folyamat szemlélését, vagyis jelenidőt csak folya- matos igével tud kifejezni az orosz.
Ekkor következik a két aspektus időrendszerének magyarázata és az időalakok használatának gyakorlása (I. félév).
A következő lépés az aspektusok felismerése készségének kiala- kítása. A középiskolás t anulónak ti. nem alkotni kell tudnia adott igé- hez aspektus-párt, hanem a meg tanult igék aspektusát kell felismernie hallás után, illetőleg csendes ( = szintetikus) olvasás köziben, és helye- sen alkalmaznia szóban és írásban. Ezért az, aspektusképzés ma gyará- zatában n e m a rr a a kérdésre k e resü nk választ, hogyan képezünk adott igéhez más aspektusú igét, h an e m arra, hogyan i smer j ük fel egy adott (tanult, ma j d új) ige aspektusát. Ennek a magyarázatnak konklúziója: 1. Az alapigék kevés kivétellel folyamatos aspektusúak (az elő-
fordult kivételek: stat', dat', sest', kupit', resit' stb.)
2. Az előképzős alapigék t úlnyomó többségben befejezett aspek- tusúak; (az addig előfordult kivételek: sóstóját', socuvstvovat' stb.)
3. Az — yva — (-iva —), — va-, -a - utóképzős előképzős igék folya- matos aspektusúak.
4. A -nu- képzős igéknél a jelentés igazít el: a mozzanatos cse- lekvést jelentők befejezett aspektusúak, a valamely állapotba való átmenetet jelentők és 4 (gnutf, l'nut', tonut', tjanut') ige folyamatos szemléletű.
Az aspektusképzés harmadik lépcsőjével nem foglalkozunk, leg- feljebb előforduló példákkal kapcsolatban t é r ü nk ki rá (pozakryvat')
Ezt a magyarázatot a középiskola I. osztályában a második fél- évben m ár me g t a r t h a t j u k az addig g yű j t ött anyag alapján. A magya- rázat órájától kezdve állandóan gyakoroljuk a jelentés és f o r ma együt- tes felismerését és használatát az automatizáltság fokáig, amelyet a II. osztályban kell elérnünk. A II. osztályú ta nulónak m ár automa- tikusan kell pl. folyamatos alakot használnia a jelen idő kifejezésére;
aut omatikusa n kell tudni a m ú lt vagy jövő időket tartalmazó elbeszélő szöveget átalakítani átképzeléses jelenre és viszont.
Az egyszerű jövőnek „szokásos", valamint „mozzanatos jelen"
jelentésére csak előfordul ó pé ld ák esetén t é r ü nk ki.
Hogy a m ú lt és jövő idők aspektus a mennyiben f ü gg az ige jel entet t e cselekvéstől, az orosz nép szemléletmódjától és menn yibe n a beszélőtől magától, ar r a fokozatosan vez et j ük rá a t an ul ó kat előfor- duló konkrét pé l dák taglalása ú t j á n. Már az I. osztályban k e z d j ük meg- értetni, hogy a lét, az állapot, a képesség (suscestvovat', nachoditsja, sídet', Ivan choroso citaet) csak f olyamatuk ban szemlélhető „cselek- vések", s ezért az ilyen jelentésű folyamatos igéknek nincs befejezet t p á r j u k. Hasonlóképpen már az I. osztályban k e zdj ük rávezetni a t a n u - lókat annak belátására, hogy:
a) a mozzanatos cselekvés nehezen szemlélhető folyamatában, s ezért nincs sok egy-aspekt usú befejezett igének folyamatos pár ja;
b) viszont az ismétlődés m i n t folyama t nehezen szemlélhető egé- szében, ezért az ismétlődést j elentő igéknek ritkán alakult ki a be - f ej ez et t pá rja (zakryvat' okna — pozakryvat' okna).
Az I. osztályban ta ní t juk me g szabályképpen azt is, hogy az orosz folyamatos igék e g y a r á nt szolgálnak az egyszeri és ismétlődő cselekvés kifejezésére.
A II. osztályban már világosan kell látnia minden tanulónak, hogy egészében is, f ol ya ma t ában is csak a kezdődéssel, lefolyással és végző- déssel bíró cselekvés szemlélhető. Ilyen esetekben valóban a beszélőtől függ, hogy a cselekvés fol ya mat ára vagy egészére összpontosítja-e figyelmét, ha csak a szövegösszefüggés vagy az orosz nép századok f ol y amán kial akul t gondolkodásmódja n e m korlátozza függetlenségét.
A múl t b an e g y m á st váltó eseményeket, jelenségeket többnyire, a mel - lékmondati cselekvés előidejűségét mindig befejezett szemlélet ű alak- kal kell kifejezni. Tiltás esetén folyamatos, figyelmeztetéskor befeje- zett szemléletű felszólító módot használ az orosz a tagadó szó után. (Ne govoríte etogo sestrel — Ne skazite etogo sestre!)
Ugyancsak a II. osztályban feladatu n k csoportokba foglalni az addig előfordult egy (csak folyamatos, illetőleg csak befejezett) és két aspektusú igéket. S i t t kell e l saj á t í tt at ni a tanul ókkal az aspektusok személyragos ala kjai ról t a n u l t ak n a k az igenevekre való alkalmazását, A mozgást jelentő igepárok előképző nélküli alakjainak jelentését az általános iskolában k ez dj ük megértet ni a tanulókkal az éppen elő- f or du ló igéken. Ez a ma gy ar á zat tovább folyik a középiskolában. Itt m ár az I. osztályban kezdjük g y ű j t e ni a mozgást jelentő igék aspektus- p ár j a i t, s ezeknek alapján a II. osztályban levo n atjuk a mozgást jelentő 6 ig ep ár (vezti — vozít', idti — chodit', vestí' — vodít', gnat' — gonjat', letet' — letat' nesti — nosit') előképzős alak jaina k aspektus képzésére vonatkozó szabályt.
A III. és IV. osztályban t ov ább f o l y t a t j u k az, automatizálást, s az addig szerzett ismereteket kiegészítjük n é há ny ú j a bb szabállyal, s igyekszünk ezeket az ú j abb ismereteket is minél jobban automatizálni. (Az egyidejűség és előidejűség kifejezése az összetett mondatok tag-
mondataiban, valami nt a mondatok e g ymá s ut á n j á b an; a folyamatos és befejezett határozói igenevek használata; a melléknévi igenevek idő- és időviszony-jelentései stb.)
Az aspektusok tanításának itt vázolt re n dj én él elképzelhető talán célszerűbb szakaszolás is. Aká rmi lyen sorrendben t a n í t j uk is azonban az aspektusokra vonatkozó ismereteket, a magyarázat előtt mindig kellő mennyiség ű anyagot g y ű j t ü nk az indukcióhoz, a magyarázat órája után pedig addig gyakoroljuk az új ismeretet, amíg n e m automati- zálódik.
A gyakorlatok típusai: 1. az általános iskolában: az aspektus alak felismerése és jelentésének magyarázata hallás és olvasás után; fordí- t ás magyarra, m a j d oroszra; szövegkiegészítés; kérdés — felelet;
2. a középiskolában ezeken a gyakorlatoko n kívül az I—II. osztály- ban elbeszélő szöveg átültetését végeztetj ük a múltból a jelenbe, ille- tőleg jövőbe és viszont; a III—IV. osztályban megtoldjuk e gyakorlato- k at elbeszélő t ar ta lmú rövid monológokkal.
Felmerülhet a kérdés, hogy mié rt kell megelőznie az aspektusok lényegével és fu nkci ójá val való megismerkedésnek az aspektusképzést, az aspektusok formál is jegyeinek az ismeretét. A döntő it t az, hogy a magyar tanu l ókn ak nem az aspektusok képzése okoz nehézséget, ha- n e m az aspektusok lényegének a megértése. Nekik meg kell tanulni aspektusokban gondolkodni — ez itt a döntő feladat. Hibás tehát az a gyakorlat, amely az aspektusok lényegének és fu nk ci ó j án ak vázlatos megismertetése u t án rögtön r át ér az aspektusképzés min de n f aj ára és a tanítás s úl y po nt j át a rr a helyezi, hogy a t an ul ók az e r r e vonatkozó szabályokat me gt a nu l já k. Ha az aspektusok lényegébe való bevezetést egybekapcsolnánk az igepár formális különbségeinek a megismerte- tésével vagy é pp en ebből i ndulnánk ki, akkor megnehezítenénk t a n u - lóinknak az aspektus-kategória megértését vagy hamis gondolatokat ébresztenénk be nn ük. Ebben az esetben tanulóink kön nyen a pre- fixumos vagy pr ef ixum nélküli, illetve szuffixumos igék közti különb- ségben látnák az aspektusok lényegét, n e m pedig abban, hogy a beszélő figyelme m ir e irányul, és könnyen ha j l an dók lennének az aspektus lényegét a lexikális jelentésváltozásokkal azonosítani. Így jár el pl.
dr. Horváth Gedeon, amikor Az igeszemlélet tanítása az általános iskola VII. osztályban c., egyébként sok jó gondolatot is tartalmazó cikkében (INyT, 1962. 4.) elsősorban az aspektusok formális jegyein keresztül igyekszik elvezetni a magya r tanulót az aspektus lényegének a meg- értéséhez, abból a még ne m eléggé megalapozott tételből indulva ki, hogy a magy ar igekötők általában aspektus ért ékűek (tanultam — meg-
tanultam, írtam — megírtam, stb.).
Azon ugyan egyelőre még lehet vitatkozni, hogy a f e n t idézett igepárok: tanultam — megtanultam, írtam — megírtam stb. azonosít- hatók-e bizonyos szempontból az orosz ucit'sja — vyucit'sja, pisát' — napisat' igepárokkal aspektus szempontjából, kiindulópontul vélemé- n y ü nk szerint mégsem használhatók fel, m e r t a magyar nyelvre első- sorban nem az ún. üres igekötők a jellemzők, h an e m éppen azok, ame- lyek megváltoztatják az alapige lexikai jelentését: nézni — elnézni,
járni — kijárni, stb., viszont az orosz aspektuspár azonos szemantikai jelentés mellett különböző grammat ikai funkciót tölt be. Az orosz ige- aspektus t ehát — mi nt már eml ít ett ük — tiszta grammatika i kate- gória [5].
A magyar igekötős igék jó szolgálatot tesznek az orosz befejezett aspektusú igék fordításánál, sokszor segítenek közelebb ju tni az aspek- tus fogalmának megértéséhez, de ma gát az aspektus fogalmát, az aspek- tus jelentését mindenkeppe n mag yar áz n u nk kell, annál is inkább, me rt az igekötők aspektus jelentéséről a tanulók a magyar órákon mit sem hallanak.
Mielőtt azonban az aspektusokra vonatkozó további részletkérdé- sek re t érn é nk át, fel kell idéznünk ismét a nyelvt udomány mai állás- p o n t j át az aspektusok lényegéről és funkciójáról, nemcsak azért, mert így el k erü lh e t jük a tudományt alan, hamis magyarázatokat, hanem azért is, mert így egyszersmind me g t er emt j ük azokat az előfeltétele- ket, amelyekne k a l a pj án módszertanilag helyes úton és tanulóinknak is hozzáférhet ő f o r m á b an közvetíthetünk ismereteket az aspektusok- ról.
It t v a n mi n d j á rt az a kérdés, hogy miért v a n szüksége az orosz- nak a legtöbb cselekvés kifejezéséhez két igére, amelyek szemantikai jel entése azonos, de grammatikai f un kci ója különböző és ami éppen az aspektus grammati ka i eszközében jut kifejezésre.
A beszélő aszerint, hogy az egyik vagy másik aspektust (vö. latin:
aspektus = rátekintés, szemlélés) alkalmazza, a szóbanforgó cselekvés- sel szemben meghatározott nézőpontot foglal el és így azzal kapcso- latban egy bizonyos szemléleti mód jut kifejezésre nála. Eképpen a beszélő a hallgató számára egy egészen meghatározott k épet alakít ki a cselekvésről, amelyben ő csakis az aspektus révén a cselekvésnek azokat a jegyeit emeli ki, amelyeket ő a közlése szempontjából lénye- geseknek tart.
Vizsgáljuk meg a következő példákat: „Prodavec pokazal Antonu i Tamare knigi. Deti vybrali knigi. Tak oni kupili podarki dija rodi- telej." E mondat okba n a befejezett ige a mutogatás, válogatás és vásár- lást jelölő cselekvésnek körülhatároltságát emeli ki és a hallgató (illetve olvasó) fi gyelmét er re a j egyre irányí tja. Emellett fontos, hogy a befejezett aspektus — ellentétben azzal, ahogy olykor magyarázzák — n e m egyszerűen azt a tényt fejezi ki, hogy a cselekvés befejeződött, véget ért. A beszélő a befejezett aspektus által sokkal i nk ább a cse- lekvés kezdetét, fo l y a ma t át és végét, befejezését egységnek f og j a fel, azaz a cselekvés m i n t zárt egész lebeg a szeme előtt. A beszélő ugyan- akkor a cselekvés fölött, mintegy azon kívül áll és ezzel áttekinti az egészet határaival, kezdetével és végével együtt. A befejezett aspektus alapvető jegye t e h át az, hogy a beszélő a cselekvést a maga egészében szemléli, illetve a k a r j a szemléltetni, érzékeltetni [6]
A befejezett asp ekt usnak ez a jelentése természetesen azzal jár, hogy gyakra n a cselekvés befejeződésének és ezzel e g y ütt a végre- h a j t á s á n ak a mozzanata nyomul előtérbe, mint pl. ebben a mo nd atb an:
,,My dojechali do goroda." A cselekvés végrehajtása, bevégzettsége
t e h át a befejezett aspektus fő jegyéből levezetett másodlagos ismer- tető jegy.
Ezzel szoros összefüggésben sok esetben a befejezett igék rezul- tatív jellege is kidomborodik, és ezért va n az, hogy -néha a befejezett igék használatának alapvető krit éri umát éppen az eredmény jelölésé- ben l át juk. A cselekvés végrehajtása, befejezése a cselekvés eredmé- nyének a képét idézi fel olykor; például ebb en a mon datb an: „Ja resil zadacu" — nyilván a felada t megoldása lebeg szemünk előtt: a fel- adatot megoldottam. Itt a cselekvés körülhatároltságának egy sajátos megjelenési fo r má j áv al állunk szemben, úgyszólván egy kísérőjelen- ségével: az eredmény a cselekvés ha t á r án van, bevégezése és ered- ménye ténylegesen egybeesik, bár megjegyzendő, a ,,resit' " önmagá- ban n em fejezi ki azt is, hogy a megoldás helyes [7].
A befejezett igék rezultatív jellegének erős kidomborodása abban is visszatükröződik, hogy befej ezett tranzitív igéket rendszerint csak akkor használhatunk, ha ugyanakkor megnevezzük a közvetlen t á r- gyat, illetve az az összefüggésből kiérthető. Mon dh atju k u gy an : „Vcera ja pisai i citál", de ha ez igéknek a bef ej ezett aspektusát vesszük, akkor feltétlenül ki kell tenni a t árg yat is. PL: „Vcera ja napisal pis'mo i procital stat'ju" [8].
Hogy azonban a cselekvés bevégzettsége vagy e r e d mé n ye a be- fejezett aspektusna k nem döntő jegye, lát ható abból, hogy a körül- határoltságot a cselekvésnek egy bizonyos szakaszára is korlátozhat- juk. Ilyen típusú befejezett igék pl.: zapet', zasumet', zakricat', stb., ahol a hallgató figyelme a cselekvés fol yamat ának a körülhatároltsá- gára irányul, pl.: Rebjata zapeli pesnju. More zasumelo. E példákban az éneklés, zúgás kezdetét t e k i n t j ük lezárt, egészbeni f oly amatna k [9].
A cselekvés szakaszának körülhatároltsága va n meg az ilyen típusú igékben is, min t : pogovorit', pocitatposidet', poguljat', amelyeknek a jelentése „egy keveset beszélni, olvasni, ülni, sétálni". Pl.: My posi- deli; Vanja pocital, a my pogovorili o torn i sem. Itt a cselekvés rövid időtartamát emeltük ki és szemléljük egészként, míg a cselekvés be- végzettsége ú j ra n e m játszik semmilyen szerepet [10].
A befejezett aspektus jellemzéséül összefoglalóan azt mondhatjuk , hogy valamennyi részjegye: a [befejezettség, az e red mé n yre törés, a cselekvés folyamat ának a körülhatárolása vagy a cselekvés rövid idő- t a r t amá n ak kifejezése levezethető az alapjegyéből, vagyis abból, hogy a beszélő a cselekvést a mag a egészében, totalitásában f ogj a fel.
Amíg m in t láttuk, a beszélő a befejezett aspektus használata által a cselekvést világos jegyekkel jellemzi, a folyamatos asp ektus hasz- nálatánál lemond a cselekvés e f f a j t a ismertetőjegyéről. Ezekben a mon- datokban: „Prodavec pokazyval Antonu i Tamare knigi. Deti vybirali knigi. Tak oni pokupali podarki dija roditelej" a cselekvés körülhatá- roltságának a kérdése, m o n d j u k azáltal, hogy az befejezést nyert, vagy az eredmény kérdése a beszélő szempontjából pillanatnyilag lényeg- telen, közömbös, ezért közlésében ezeket a problémákat nyitva hagyja.
Ö közlésével sokkal i nk ább arra a t é n y re akar j a a hallgató (vagy
•olvasó) figyelmét irányítani, hogy a kereskedő a könyvek eladásával
volt éppen elfoglalva, azzal, hogy a gyerekeknek könyveket mu tasso n és hogy a gyerekek a könyvek keresésével és az ajándékok vásárl á- sával voltak éppen elfoglalva.
A folyamatos aspektus esetén a beszélő úgyszólván a cselekvés folyamatálba helyezi magát, és ezzel azt a látszatot kelti, minth a a cse- lekvés határait n e m teki nt ené át. Annak, hogy lemond a cselekvés körülhatároltságának a jegyéről, az a következménye, hogy a hallgató (vagy olvasó) figy elme ma g á ra a cselekvésre koncentrálódik, s ezáltal a cselekvés folyamata l ép előtérbe. Nem úgy va n tehát, hogy a folya- matos aspektus a befejezet t aspektussal ellentétes jegyet emeli ki, tehát, hogy a cselekvés körülnemhatároltságát hangsúlyozza, h ane m a cselekvés határairól n e m mond semmit.
Pótlólag még a z t m o n d h a t j u k el a folyamatos aspektusról, hogy rá nézve a befejezett aspektus jegyeinek a h i án ya a jellemző. E jegyek hiányából pedig az következik, hogy a cselekvést a maga lefolyásában szemléljük.
Az aspektusok lényegének és alapfunkcióinak jellemzéséből első végkövetkeztetésként azt s zű r h e t j ük le, hogy az aspektuskülönbségek tudatosításánál a bef ej ezett aspektusból kell k i nd u l nu n k a tanításban, m e r t jegyeinek a tisztázása előfeltételét képezi a folyamatos aspektus megértésének.
A beszélőnek meg v a n tehát az, a lehetősége az aspektusok hasz- nálatánál, hogy vál oga that két nézőpont között. Ebből ered az a min- dig ismételten fel b uk kanó érv, hogy az aspektusok használata e nnél- fogva „szemlélet k é r d é s e" csupán, és éppen ezért n e m érdemes a taní- tás fol yamán erre sok fáradságot és időt fordítani. Ez a véle mény az aspektusokkal ki fej ezett közlések sokat emlegetett szubjektív jellegé- n e k hamis értelmezéséből táplálkozik. Ez az ún. szubjektivitás ugyanis semmi esetre sem jelenti azt, hogy a beszélő önkényesen választ hatja ki ma gának a nyelv kifej ező eszközeit. Az alább következő sorokban meg pró bál juk ezt bizonyítani [11].
Az emb er véleményeiben, ítéleteiben mindig csak az objektív va- lóság bizonyos összefüggéseit tükrözi vissza és nyelvi f or mában közli azokat más emberekkel. Tehát min d e n nyelvi közlés az objektív való- ság tényei közül csak azt választja ki, amelyet a beszélő az ad o t t pil- lanat ban éppen lényegesnek t ar t acélból, hogy hallgatója őt megértse.
A cselekvéseket általában kétféleképpen szemlélhetjük. En nek a nyelvi kifejezésére az orosznak éppen az igeaspektusok révén diffe- renciált nyelvi kifejezőeszközök állnak rendelkezésére, amelyeke t az oroszul beszélőnek mi n d e n egyes ige használatánál mérlegelnie kell, vagyis ő a cselekvés differenciált szemléleti m ó d j át mindenesetre érvé- nyesíti a nyelvi közlésben. Enny i ben mo nd h atju k, hogy az orosz „as- pekt usokban gondolkodik". Ez nemcsa k a beszélő s a j át közlésére vonat- kozik, h ane m azt is jelenti, hogy mi n de n egyes, mások által használt igéhez is szinte „ o d a é r t j ü k" az aspekt ust. Ezért a z aspektusok minden nyelvi megfogalmazásban relevánsak, vagyis a közlés jelentése szem- pontj ából lényegesek. Ebből következik, mint ahogy ezt már említet-
tük, 'hogy az aspektusok használatának elsajátítása az orosz nyelven való kifogástalan érintkezés szempontjából feltétlenül szükséges.
Ami mármost az aspektushasználat állítólagos szubjektivitását illeti, következetesen különbséget kell t e n n ü nk egyrészt a beszélőnek a reális cselekvésre vonatkozó nézőpontja és ezzel együtt a gondolat megválasztása, másrészt e gondolat kifejezését megvalósító nyelvi esz- köz megválasztása között. E két monda tna k pl.: „Ja vcera pisai pis'mo"
és „Ja vcera napisal pis'mo" ugyanaz az objektív tény képezheti alap- ját, azaz, hogy a levélírás tevékenységét művel tem és közben elkészí- tettem egy levelet. Ha azonban én a hallgatóm figyelmét a cselekvé- sem mó d j á ra akarom irányítani, me r t az adott pillanatban részemre az a fontos, hogy ő me gt udj a : írással, ne m pedig olvasással vagy más valamivel voltam elfoglalva, akkor az ige folyamatos aspektusát kell használnom. Ellenben ha a bes zédpartnerem figyelmét arr a a t é nyre akarom irányítani, hogy miut án egy bizonyos ideig írtam, elkészült egy levél, akkor be nne csakis az ige befejezett aspektusának használata esetén alakulhat ki ilyen képzet.
Az, tehát, amit a beszélő szabadon választhat meg, m i n t láttuk, az az ő nézőpontja és ezzel e gyütt közlésének a tartalma. Ha azonban a beszélő m ár egy bizonyos nézőpontot elfoglalt és így közlésének tar - tal mát meghatározta, akkor a nyelvi alakra vonatkozóan nincs már többé választása: most már a k ét aspektus közül csak az egyiket vá- laszthatja. Szubjektív feltételektől t ehát csak az függ, ami még nem öltött nyelvi f o r mát — a gondolat; ennek a gondolatnak a nyelvi ki- fejezését azonban az aspektus objektív törvényszerűséggel valósítja meg. Sőt: az orosz nyelv és az orosz szemléletmód, gondolkodásmód még" további gátakat is vet a szubjektivitásnak: hiába szemléli a be- szélő lefolyásában a mozzanatos cselekvést, ne m t u d j a oroszul kifejezni, m e r t az orosz n ép nem szokta meg ezt a szemléletet és n e m fejlesz- t e t t e ki a kifejezéséhez szükséges nyelvi formát. (Az oroszban pl. a íetet'-nek nincs és nem is lehet mozzanatos alakja, de a magyarban viszont van: röppen.) Vagy más szavakkal: aszerint, hogy a beszélőnek mi a szándéka mondanivalójával, mit a ka r hallgatójával közölni, tör- vényszerűen csak az egyik vagy csak a másik aspektust veheti igénybe [12],
E meggondolásokból következik, a tanításban nem a nnyi ra annak a megvilágítására kell törekednünk, hogy az oroszban aszerint, milyen nézőpontot foglalunk el egy cselekvéssel kapcsolatban, két különböző aspektussal lehet azt kifejezni, ha n em inkább azt kell megért et nünk tanulóinkkal, hogy aszerint, milye n képzetet akarunk kialakítani egy cselekvésről hallgatónkban, az igét egy meghatározott aspektusban kell használnunk. Más szavakkal: az aspektusok lényegének és funkciójá- nak megértésére vonatkozó érzéknek és az aspektushasználat képes- ségének kialakításánál a vezető szempont mindenekelőtt az legyen, hogy milyen hatást kívánunk gyakorolni, hogy a hallgatóban — olvasó- ban milyen képzetet akarun k kelteni a cselekvéssel kapcsolatban.
Az alábbiakban felvázolunk néhány módszertani alapelvet az aspektusok kezdeti tanításához, amelyeknek a segítségével tanulóink
e l j u t h at na k az aspektusok lényegének és fő funkcióinak a megérté- séhez.
Az első mag yará zat órájának el ej én f e l h í v j uk tanulóink figyelmét arra, hogy most az orosz ige egy fontos sajátosságával fogunk foglal- kozni, ame lyet n a gy o n jól kell ismernünk, hogy helyesen megértes- sük m a g un k a t a sz ovj et emberekkel. Mindenekelőtt emlékezetükbe idézzük azokat az igepárokat, amelyekke l t anul mányaik folyamán már eddig is megismerkedtek, és ezzel m ár e xp oná l t uk is az óra problé- máját, hiszen f e l m e r ü lt a kérdés, m i célból v a n n a k az oroszban két- alakú igék, ún. ige- va gy aspektuspárok. Véleményünk szerint legjobb, ha olyan példamondatokból in dul u n k ki, ame lyekben a szembeállított mondatokat csupán az aspektus különbözteti meg egymástól: rabocije vypolnjali plan — rabocije vypolnili plan; my provodili leto prekrasno
—my proveli leto prekrasno; vesna nastupála — vesna nastupila; v etot zal nikogo ne puskali — v etot zal nikogo ne pustili. Felolvassuk t a n u - lóinknak e monda tokat a tábláról, majd l efo rdí t ta t j uk velük és rá- vez et jük őket arra, hogy bár a m agy arb a n a szembeállított mondatok fordítása ugyanaz, az orosz mégis két különböző igét használ a szóban forgó cselekvés kifejezésére. Következésképpen az igéknek ez a válasz- téka az oroszban val a mel y olyan kiegészítő jelentést kell hogy kifejez- zen, amellyel a m a g y a r igék ne m vagy legalábbis nem mindig rendel- keznek. Most v e t j ük fel tehát azt a problémát, hogy milyen feladato- kat kell betöltenie az igék párosságának az oroszban és hogy az egyik vagy másik ige használata milyen sajátos ért elmet kölcsönözhet a szó- ban forgó mondatnak .
Amíg mostanáig az órát a párbeszédes f or ma jellemezhette, a továbbiakban, ami ko r az aspektusok lényegével és alapfunkciójával a k a r j u k megi smertetni tanulóinkat, a t a n á r n ak m i n t magyaráz ó sze- mélynek kell szükségszerűen előtérbe nyomulnia, mivel az a körül- mény, hogy a m a g y a r b a n nincs meg úgy az aspektus-kategória, min t az oroszban, nem teszi lehetővé, hogy a tanulók önállóan helyes követ- keztetésekre j uss anak.
E dolgozatunk el ején közölt példamondatainkból (indukciós bázi- sunkból) kiindulva a következő magyarázatot kell adnunk tanulóink- nak:
A beszélő a k ét ige segítségével ugyanarról a cselekvésről úgy- szólván két különböző képet vet ít elénk. E mondatokból: „Prodavec pokazal Tamare i Antonu knigi. Deti vybrali knigi. Tak oni kupili podarki dija roditelej" mintegy olyan képet kapunk , hogy mi a cselek- vések fölött, illetve azokon kívül állunk, ezért át fogjuk azokat el ej ük- től végig, és következésképpen t u d j u k azt is, hogy milyen e r e d m é- n y e k r e vezettek. A cselekvés körülhatároltan, z árt egészként áll előt- tünk. T u d j u k t e h át, hogy a kereskedő a gyerekeket érdeklő összes könyveket m e g m u t a t t a nekik, hogy a gyerekek megtalálták a kívánt könyveket, és m e g v e t t ék az ajándékokat. Mivel pedig ezek az igék leg- többször a cselekvés befejezettségére is rá mut at nak, ezért „befeje- zett" [13] igéknek nevezzük őket.
E monda tokban : „Prodavec pokazyval Tamare i Antonu knigi.
Deti vybirali knigi. Tak oni pokiipali podarki dija roditelej" a beszélő s zá mára a cselekvés körülhatároltsága és zártsága és ezzel együtt a befejezettsége vagy eredménye nem fontos. A beszélő azt aka rj a ki- fejezni, hogy a kereskedő a könyvek mutogatásával foglalkozott, hogy a gyerekek könyveket keresgéltek, hogy megajándékozzák velük szü- leiket. Ez igék alkalmazása által a beszélő az egyes cselekvések le- folyására i rá nyí t ja figyelm ünket; ezzel szemben körülhatároltságukról, eredményükről, befejezettségükről n e m tudunk meg semmit. Ezért h í v j uk ezeket az igéket „befejezetlen" vagy „folyamatos" [14] igéknek.
Mivel az orosz igék m egmu ta tj ák, hogy a beszélő hogyan szemlél, illetve a k a r j a , hogy szemléljenek egy cselekvést, szokás az igék „szem- léletmódjáról" vagy idegen szóval az igék aspektusáról (oroszul: vid- jéről) beszélni.
Ha t e h át a beszélő a hallgatója figyelmét a cselekvés körülhatá- roltságára, legtöbbször befejezettségére vagy eredményére aka rja i rá- nyítani, kénytelen az ige befejezett aspekt usát használni. Ha ellenben hallgatója figyelmét a cselekvés lefolyására a ka rj a irányítani, akkor kénytelen az ige folyamatos aspektusát használni. Ehhez természete- sen fontos tudni azt, hogy az egyes igepárok melyik a l a kj a a befejezett és melyik a folyamatos aspektusú.
Az indukciós bázis mondatai tehát arra valók, hogy segítségükkel megtegyék tanulóink a döntő lépést az aspektusok bevezetésében, hogy m e g t u d j á k: az aspektusok alkalmazásával egy sajátos szemléletmód j u t nyelvi úton kifejezésre, amelyhez teljese n hasonló eszközök a m a - gyar nyelvne k nem mindig állnak rendelkezésére. It t k it é r he t ünk röviden arra, hogy mennyiben aspektus jelentések hordozói néha a m ag ya r igekötők is.
Az aspektusok tanításának kezdő időszakában az egymástól csak aspekt usokban különböző, különben azonos szövegű mondatok azt a célt szolgálják, hogy a tanuló lássa, az adot t esetben csakis a szem- léletmódtól függ az egyes aspektusok használata, ezért a tanítás nak ezen a fokán az olyan differenciáló határozó szavak bevezetéséről m i n t casto, vdrug stb. még lemondhatunk . Az egyes párhuzamos mondatok jelentésének megkülönböztetésénél t e h át kizárólag az egyik vagy másik aspektus használata a döntő, és ettől az elvtől n e m kell e lt ér nünk akkor, amikor önállóan állítunk össze példákat az aspektusok lényegét megismertető első órák anyagához. Ha a folyamatos igékkel kapcso- latba n bevezetnénk a casto, inogda, kazdyj den' stb. határozószavak, a befejezett igékkel kapcsolatban pedig a vdrug, v koncé koncov, odin raz határozószók alkalmazását, ezzel csak azt érnénk el, hogy e hatá- rozószókkal. amelyek különben később, különösen a gyakorló órákon alkalmasak lesznek arra, hogy kidomborítsák az aspektusviszonyokat és megkönnyítsék tanulóinknak az aspektusok használatát, elterelnénk figyel müket az aspektusok lényegéről, és ezért nem ajánlatos bele- vonni azokat az alapvető indukciós bázisba.
Még nagyobb jelentőségű a z a követelmény, hogy az indukciós szövegben feltétlenül m últ időben álljon mindkét aspektus. Ezzel elejét v e he t j ük an nak a hamis végkövetkezetetésnek, amely a tanulóknál
gyakran fel üti a f ej é t, hogy ti. egy m ú lt idejű cselekvés kifejezésére minden esetben a b e f e j e z e tt aspektust kell használni, m e r t hiszen egy múlt i dejű cselekvés mindig lezárt k e ll hogy legyen. Itt válik vi l á- gossá, m i é rt kell a b e fe j e z e t t aspektus definíciójában mindent elkerül- n ü n k, a<mi a t a nu l ó k nál azt az elgondolást alakí that ná ki, h o g y a cselekvés körülhat árol ts ága azonos a cselekvés bevégzettségével, idő- beli lezárásával.
El kell tehát h a t ár ol ni az aspektus kat egóriáját az, idő kategóriá- jától: az időkategória ugyanis a cselekvés időviszonyát a beszélő i de j é- hez vagy egy másik cselekvéshez képest fejezi ki, ezzel szemben az aspektus-kategóriában a beszélőnek az igével k i fe j e z e t t cselekvés egyes jegyeihez, általánosságban szólva a körülhatároltság jegyéhez való vi - szonya tükröződik vissza [15].
Vessünk még e gy pillantást ann ak az órának a módszertani e l j á r á- sára, amelynek célja csupán az aspektusokb a való bevezetés. A sa játos szemléletmód vázolása u t án felidézzük a már is mer t igepárokat, a t a n ár megállapítja az egyes igék aspektusát, de tartózkodik attól, hogy e példák a la pj án esetleg rámutasson az aspektusképzés szabályaira.
A m ár ismert aspektuspárok áttekintése u t án az első órán ne n y ú j t s u nk több elméleti ismeretet, h a n e m a me gm ara d t időt fordí ts uk gyakorlatokra. Ecélból soroljon fel a t a n ár n éh á ny mondatot különböző aspektusokkal, a t a n u l ók fordítsák le és kisegítő kérdések ú t j án m a - gyarázzák meg, m i t a k a r velünk közölni a beszélő az, egyes m ond a- tokban a különböző aspektusok segítségével. Hogy megkönnyebbítsük az elemzést, a diktálás és fordítás u t án Írassuk fe l a mondatokat a t á b- lára, az igealakokat pedig az aspektusokna k megfelelően különböző színű k rét ákk al hú za s s uk alá.
A tanulóktól következetesen meg kell követ elnünk a használt ige- párok megtanulását. Ez ért szabályként kövesse a t a n ár azt az eljárás t, hogy m i he l y t új ige b uk k a n fel a további órák alatt, lehetőség sze- rint mindig közölje a n n a k az aspektus pár ját is. Magától értetődik, hogy mi m e gk ö nn y í t j ük tanulóinknak az igepárok elkerülhetetlenül szük- séges megtanulását, ha me gáll apí tt atj uk velük, hogy milyen formális különbségek va nna k egy aspektuspár igéi között. Az aspektusképzés rendszeres megtárgyalására és a szabályokba foglalható általánosí- tásokra azonban mégis csak akkor (kerítsünk sort, ha a szóbanforgó képzési t ípu sra vonatkozólag a m ár megtárgyalt szövegek a l ap j án elegendő példa áll rendelkezésünkre. Erre kötelez bennünket a gya- korlati nye lvokta tás nak az a módszertani elve, hogy elméletileg csak az olyan gra mm at ika i jelenségeket világítsuk meg, amelyekhez m ár elég széles lexikai al apun k van, m e r t csak így nyílik lehetőség arra , hogy az elméleti is mere teke t a gyakorlati nyelvoktatásban alkalmaz- hassuk.
Mivel egyes határozószók (casto, vsegda, kazdyj den' val ami nt vdrug, odin raz, nakonec stb.) és az as pektus használat közt eléggé m eg - határozott viszony állapíthat ó meg, a későbbi órák folyamán feltétlenül ajánlatos ilyen m o n da t o k gyakoroltatása: ,,On vsegda pomogal otcu.
Inogda polucali pis'ma iz Sovetskogo Sojuza. Kazdyj den' pionery vstrecalis' v parke. On casto nadeva l cernoje pal'to". Megjegyzésünk:
az ilyen időhatározószók ut án m in t casto, vsegda, kazdyj den' stb., amely ek a cselekvés ismétlődésére mu tat na k rá, a folyamatos aspek- tust kell használnunk.
Más típusú mond at ok: „Vdrug vstretil milicionera. Mat' srazu nadela pal'to. Nakonec i on polucil pis'mo. Tol'ko odin raz on pomog babuske." Megjegyzésünk: a f e n t i mondatokban dőltbetűs határozó- szók u t án t öbbnyire a befejezett aspektust használj uk.
Amikor e szabályokat me gt a n í t ju k, mindenesetre tisztában kell l en n ü nk azzal, hogy i t t az aspektushasználat olyan törvényszerűsé- geiről van szó, amelyek nem mi nde n esetben érvényesek az említett határozószókat illetően, tehát n e m szabad e szabályokat abszolutizál- nunk, Így pl. egyes adverbiális meghatározású mondatokban, amelyek világosan a cselekvések ismétlődő sorára utalnak, mégis a befejezett aspektus t kell használnunk, azt kell pl. mondanunk , hogy: „Ja pjat' raz posmotrel etu p'esu (tehát n e m: smotrel!), ha azt a t é n yt ak arju k kifejezésre juttatni, hogy ezt a d r á m át én m ár ötször lá ttam elejétől végéig. Ugyanígy: „On uze tri raza predlozil mne pojti v kinő", vagy:
„Neskol'ko raz perecel ja zapisku". E példák világosan me g mu t a t j ák azt is, hogy akkor, amikor arról beszélünk a tanít ás folyamán, hogy a folyamato s ige az ismétlődő cselekvés kife jezésére szolgál, állan- dóan hangsúlyoznunk kell, hogy ez a tételünk csak az állandóan, határozatlanul gyakran ismétlődő cselekvésre érvényes. Az ilyen ad- verbális meghatározások azonban, mint pjat' raz, tri raza, neskol'ko raz, snova stb. mégis arra utalnak, hogy a szóbanforgó cselekvés nem meg n e m határozottan gyakran, hane m ötször, háromszor, néhányszor, máso dj ára men t végbe, azaz a cselekvés ötszöri, harmadszori, néhány- szori, másodszori v é gr e ha j t á sát mi n t zárt egészet tolják a szemlélet előterébe, és ezért kell me ll e t tük a befejezett aspektust használni. Rá kell azonban ar ra is mu t at n un k , hogy a határozószók és az aspektus viszonyálban végeredményben szintén a beszélő szemlélete érvényesül.
Vö. pl.: Ona medlenno podnjala na men j a svoji glaza [16], vagy : Ona tri raza pisala zaprosy [17].
Az aspektusok használatának helyes megtanítása még sokáig nagy gondot fog okozni t an ár ai nk na k. Állandó probléma ez a Szovjetunió nemzetiségi iskoláiban is, és általában minden olyan nyelvben, amely- ne k nincs olyan nagyszerűen kikristályosodott aspektusrendszere, mint az orosznak. A jó, tudományos alapvetés és a megfelelő gyakorlatok sokat eny hít hetn ek ezen a helyzeten. Nem t ekin th ettem most felada- tomnak, hogy felvázol jam az idevonatkozó gyakorlatok sokféleségét, gazdag rendszerét. Tankönyveink ebben a tekint etben nem sok kívánni- valót h agy na k mag u k után. E gyakorlatok végső célja természetesen az, hogy tanulóink egy olvasott vagy hallott dolognak az elbeszélésé- ben, a mindennapi élet híreinek, eseményeinek egyszerű, szabad köz- lésében önállóan t u d j ák használni az aspektusokat. Ennek természete- sen egyik előfeltétele az, hogy az aspektusok lényegére és fu nk ci ó j ára vonatkozó alapvető ismeretek közlése után ne msokára ismerkedjenek
meg a tanulók az orosz igék időrendszerével is, fel t árva előttük az aspektusok és időalakok közti legfontosabb összefüggéseket.
Magától értetődik, hogy az aspektusok tanításának végig kell h ú- zódnia az oktatás egész fol yamán, és az aspektusokra vonatkozó kezdeti ismereteket a továbbiak so rán állandóan csiszolni, bővíteni kell. Ha az alapvetés helyes és a t u d o m á ny mai álláspontjának megfelelő, a ki- tartó mun k a végül is meghozza a maga gyümölcsét — tanulóink az aspektusok használatában kifogástalan magabiztosságot érhet nek el.
Ne sa jnál juk hát a ráfordított időt, ne f é l j ü nk a túlterheléstől, m e r t igaza van dr. Ho rv á th Gedeonnak, amikor az említett cikkében azt írja, hogy „bizonyos fogalmak ( v i d ) megértetésével is lehet t úl t er- helést megszüntetni!"
J E G Y Z E T E K
[1] L. V. M. Nikitevic: Gra rnma tic eski j e kategorii imeni i glagola v russkom jazyke', Alma-Ata, 1962:135.
[2] L. P. Fretwurst: Zur B e ha ndl un g des Ve rbalaspekt s im Russischunterricht, Wiss. Zs. de r Ernst-Moritz-Arndt-Univers. Greifswald, 1963. XII. 416—424.
Korreferátumomiban fe lha sz ná ltam e cikk azon részeit, a me ly ek kel magam is egyetértek. P é l d áim egy részét szintén innen v e t t e m át.
[3] L. dr. Bihari József: Az orosz vid-kategória kialakulásának; kérdéséhez, Eger, 1961:434 kk.
[4] Vö. E. Koschmieder: Aspekt u n d Zeit, Vandenhoe ck et R u pr e c h t in Göttingen, 1963:1.
[5] A következőkben elsősorban R. Ruzicka, A. V. Isacenko, A. N. Gvozdev, E. M.
Galkina—Fedoruk, K. V. Gorskova, N. M. Sanskij idevágó m űv e i n ek gondolat- menetét köve t tem — kisebb módosításoktól e lt e ki nt v e — P. Fretwurst inter - pretálásában.
[6] L. dr. Bihari József: Az orosz igeaspektusok t a n í t á s á n ak n é há ny módszertani problémája, Eger, 1963:53 kk,
[7] Kivételt ké peznek a po-val pre figált pasidét', poguljat' típusú igék „egy keve- set ülni", egy keveset sétálni" jelentésben.
[8] A. A. Spagis ebből azt a ta nulsá got v o nj a le, hogy a tranzitív igéket — h a nincs közvetlen t árgyuk és ez a kontextusból se m tűnik ki — általában folya- matos igékkel fejezzük ki.
[9] Vö. V. M. Nikitevic i. m. 138.
[10] Vö. P. Fretwurst i. m. A. N. Gvozdev megjegyzésével, aki szerint a po-val prefigált igéknek pozitív e m f a t i k u m u k van.
[11] Vö. dr. Bihari József i. m. a 3. jegyzetben, 436. o.
[12] A. V. Isacenko szerint a z aispektusok megválasztásában a beszélőt megkötik a nyelvi n o r m ák és mo nd a n i va l ój á nak a t a r t a l ma . L.: Gram, s t r o j russk. jaz.
v sopost. s slovackim. II. 1960:131.
[13] Helyesebb lenn e befejezett, ille tve folyamatos szemléletű igékről beszélni, d e a tankönyvirodalomban ez a kifejezés gyökeresedett meg, és ez ért n e m t érünk itt sem el tőle.
[14] L. az előbbi jegyzetet.
[15] L. E. Koschmieder i. m., amelyben ezzel ellentétes felfogást f e j t ki.
[16] L, I. S. Turgenev: Short novels, Moscow, 1961:41.
[17] L. K. Simoncv: Zivye i me rtvye , 1960:271.
