• Nem Talált Eredményt

Egy Ottlik-monográfiáról

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Ossza meg "Egy Ottlik-monográfiáról "

Copied!
7
0
0

Teljes szövegt

(1)

Egy Ottlik-monográfiáról

FŰZFA BALÁZS:„…SEM AZÉ, AKI FUT…”

Hipertextuális szerveződés

Fűzfa Balázs „…sem azé, aki fut…” című, 2006-ban meg- jelent könyvének egyik központi tézise, hogy Ottlik Géza Iskola a határon című regénye hipertext-szerű szövegkép- ződmény; valamint hogy ez a hipertextuális szövegépítke- zés a regény alapvető poétikai sajátosságaként határozható meg. Sőt, a szerző e terminust irodalomtörténeti kategó- riaként is alkalmazza, hiszen az Iskolát többek közt az első magyar szépirodalmi jellegű hiperszövegnek tekinti, mond- ván: „némi túlzással szólva [e regény] nem más, mint egy

»pszeudo-hiperregény«” (28).

Fűzfa a hipertextuális működésmódot mindenekelőtt a lineáris szövegépítkezés felszámolásaként érti, melynek eredménye egy asszociatív, hálózatos struktúra létrejötte.

Az ötlet alapgondolata nem előzmény nélkül való, hiszen, amiképpen erre a szerző maga is rámutat, az Iskolát ko- rábban például Balassa Péter, továbbá Lengyel Péter (fil- mes hasonlatokat használva) vagy éppen Bányai János is hálószerűen-komponáltként jellemzi. Ebben az értelemben a hipertext terminus nem más, mint a – többek által elemzett – hálózatos szerveződés sajátos elnevezése. Fűzfa könyvében azonban ennél többről van szó, hiszen e poétikai elvet a fent említett szerzők munkáitól némiképpen eltérő módon értelmezi. A hipertext fogalmával jelölt szövegépít- kezési sajátosságokat, mintegy összefoglalóan, ekképpen jellemzi monográfiájában a szerző:

az Iskola a határon című regény kezdeti példája annak a típusú szövegnek, melyre „nem alkalmazható az »eleje-közepe-vége« hármasság, de nem értelmezhető a lineáris felépítés elve sem. […] Egyfajta allúziós-palimpszesztes rendszerhez lehetne ezt a »működés«-t ha- sonlítani, melyben a jelentések nemcsak különböző szintek egymásba játszásából jönnek létre, hanem eleve a kapcsolathálózat szemantizálása a cél. […] Úgy tűnik számunkra, hogy Ottlik világában a »negyedik dimenzió« játssza a szavak jelentésének pontosító és – az éppen adott, mindig egyedi szövegösszefüggésben érvényes – jelentésvéglegesítő szerepét.

Vagyis ugyanaz a (motivált) szó, amelyik a regény elején szerepelt, nem ugyanazt jelenti öt oldallal később vagy a regény végén (pontosabban: az időben előbb vagy később olvasva.”

(216–217) A szójelentések hálózatos strukturálódásának jó példája, állítja a szerző, ahogyan az expozícióban, Az elbeszélés nehézségei című fejezetben ábrázolt kommunikációelemek – például Szeredy és Bébé dünnyögései, sajátos szóhasználatai – újra és újra átértelmeződ- nek (többek közt Medve Gábor kéziratának segítségével) a regény különböző szakaszaiban.

A szó-szemantikai hálózatosodás mellett nagyon fontos példának tekinti Fűzfa – ezért többször említi, és több szempontból elemzi – Esterházy Péternek azt a munkáját, mely-

Argumentum Kiadó Budapest, 2006 304 oldal, 1526 Ft

(2)

nek során egyetlen rajzlapra lemásolta a mester, Ottlik Géza regényét. Ezt azért tartja az Iskola hipertextualitást bizonyító érvnek Fűzfa, mert eme olvasói, értelmezői cselekedet a lineáris és olvasható szöveget szinkrón és látható képpé transzformálta. A (le)másolás által ugyanis mintegy megváltozott az „íráskép tere”, mégpedig oly módon, hogy az tény- legesen képpé vált, a „képszerűség pedig – írja Fűzfa – az általunk vizsgált hipertextuali- tás édestestvére, mert a lineáris szöveg hasonlóképpen más minőségbe való átlépést/át- léptetést jelenti.” (193) Amikor Esterházy az egymás után következő, „kiterített könyv- oldalakat egymás alá- és fölé vetítette-rajzolta-írta, egyben modellálta azt az új olvasás- módot, amely ma számítógéppel könnyedén megvalósítható (lenne): nemcsak a könyvben adott oldalak sorrendjében, lineárisan olvasható a szöveg, hanem a jelenetek, motívumok ismétlődései, hivatkozásai, utalásai mentén létrejövő ugrópontok jelölte olvasásmóddal is – éppen azért, mert szövegszerkezete hipertextuális törvényszerűségeknek is megfelel.”

(195) Nyilván Esterházy gesztusának ily módon történő értelmezését allegorikusan kell érteni, hiszen az egyetlen rajzlapra került szöveg semmilyen formában nem olvasható, sem lineárisan, sem hálózatosan. Viszont az ekképpen létrejött műalkotás, melynek al- címe: Bevezetés a szépirodalomba, valóban találóan (jóllehet csak figurális módon) jelöli azt az olvasásmódot, amely mellett könyvében Fűzfa érvel.

Szegedy-Maszák Mihály Ottlik egész munkásságában fontos szerkezeti sajátosságnak tartja az eltérő kontextusban és (részben ebből következően) eltérő jelentéssel rendelkező ismétlődéseket. Ottlik „írásmódja elválaszthatatlan attól az előfeltevéstől – írja –, hogy az alkotás ugyanazoknak az alapelemeknek az állandó átrendeződését jelenti.”1 Az „önmagát folyamatosan értelmező variációs szerkesztésmódnak” a következménye az a szövegtípus, melynek asszociációs kapcsolódásai felülírják az egyenes vonalú szerveződési metódust, ebből következően hálózatosnak és hipertextuálisnak nevezhető. Ottlik saját olvasástech- nikája, melynek leírását A Régi városi színház lejtős folyosója című szövegében találhat- juk, kísértetiesen hasonló ahhoz a nem-lineáris szövegkezelési technikához, melyről mindezidáig szó volt: „nagyon rossz olvasó vagyok. Mohón, falánkul olvastam mindig.

Alighogy belekezdtem egy könyvbe, továbblapoztam, itt is, ott is átfutottam néhány oldalt, hajszoltam, elhagytam az írót.” Mert a jó könyv „tüstént megdelejez, személyes kapcsola- tot teremt velem. Mit beszélnek ezek itt, a hetvenhetedik oldalon? Kettőt visszalapozok.

Nem azt találom, amit vártam. Mik az előzmények? Már lapozok, járkálok benne, előre- hátra, keresem a neveket, tájakat. Az elejét utoljára olvasom el, a végét a közepén, a köze- pét háromszor esetleg. […] A könyvnek nemcsak a lapszámozásától függetlenítem magam, hanem a tartalmától is. Azt olvasok ki belőle, amit akarok.”2

Úgy tűnik, hogy minden – még az imént bemutatott „közvetett” szerzői utasítás is – amellett szól, hogy az Iskola a határon című regényt hálózatos struktúraként, vagy ahogy Fűzfa javasolja: hipertextként azonosítsuk. Egy pillanatra azonban álljunk meg, és vegyük szemügyre az Iskola leírására alkalmazott legfontosabb szerzői terminust: a „hipertextet”-et.

Mert: vajon miért kell a hálózatos, asszociációs stb. elnevezéseket e fogalommal helyettesí- teni? Nyerünk-e valamit ezzel a megnevezési móddal? Egyáltalán: alkalmazhatjuk-e ezt a di- gitális korban született terminust egy nyomtatott, papíralapú formában megjelent könyvre?

Kezdjük a legutóbbi kérdés szemrevételezésével. A hipertext fogalmát George P. Lan- dow, a hipertextuális elméletek egyik első és nagy hatású kidolgozója ekképpen definiálja:

1 Szegedy-Maszák Mihály: Ottlik Géza. Kalligram, Pozsony, 1994. 66.

2 Ottlik Géza: A régi Városi Színház lejtős folyosója. In Uő: Próza. Magvető, Budapest, 2005. 62–63.

(3)

a hipertext „egy individuális szövegegységekből, avagy lexiákból, és az azokat összekötő elektronikus kapcsolóelemekből álló információs technológia.”3 Egyszóval olyan szöveg- típusról beszél az elméletíró, melynek hálózatosságát egy elektronikus eszköz hozza létre, jelesül a számítógép. Landow szerint éppen ez az az eszköz, amely az „íráskép teré”-t meg- változtatja, lineáris struktúráját digitális linkek textúrájává alakítja. Azért indokolt itt Landowra hivatkozni, hiszen a „…sem azé, aki fut…” című könyv harmincadik lábjegyze- tében kiinduló definícióként az idézett landowi sorokat találhatjuk. E meghatározásból azonban az következik, hogy a hipertext létmódja médiumfüggő, és a hipertextet létre- hozó médium a számítógép, nem pedig a papír alapú könyv. Ezzel szemben Fűzfa e foga- lommal mindvégig az Iskola a határon poétikáját jellemzi, vagyis egy nyomtatott, könyv- formátumú médium leírására alkalmazza. Tovább bonyolítja a helyzetet, hogy a hipertext az a szövegtípus, mely az írás és a nyomtatott könyv médiuma által kialakult és egyed- uralkodóvá vált lineáris organizációt felfüggeszti, és helyette a háló-struktúrájú rendsze- rek működési modelljét kínálja. Valóban megtörténhet-e az új médiumhoz, a számítógép- hez köthető forradalmi változás a régi, vagyis a könyv médiumában? Egyszóval: tényleg átlépheti egy nyomtatott könyv saját mediális határait?

Kétségtelen, hogy az imént meglehetősen sarkítottan fogalmaztam, hiszen a vázolt el- lentmondás – a szóban forgó könyv segítségével – viszonylag könnyen feloldható. A hi- pertext fogalmát ugyanis nem eredeti, ’digitális linkrendszer’ jelentésében, hanem átvitt, metaforikus értelemben használja Fűzfa. Mit nyer a szerző ezzel a metaforával? Miért nem alkalmas például az „intertextualitás” és „intratextualitás” vagy éppen a „motívum-háló”

terminusa a leírt sajátosságok jelölésére? A válasz úgy foglalható össze, hogy a „…sem azé, aki fut…” című könyv alapvető és jól explikált célja az Ottlik-regény hálózatos, digitális kritikai kiadását előkészíteni; és amennyiben e munka célt ér, vagyis a tervezett formában megszületik a szövegkiadás, akkor az valódi hipertextként fog létezni. A metafora ebben az értelemben előrevetíti azt a szándékot, melyet a szerző így fogalmaz meg: e munka

„alapja lehet egy, a szöveg minden keletkezésállapotát egyenrangúan és három dimenzió- ban interpretáló, vagyis genetikus, digitális, kritikai szövegkiadásnak.” (25) Meggyőződése továbbá a szerzőnek, hogy egy ilyen kiadás „egyértelműen kimutatja majd a hiperszöveg- tulajdonságokat, illetve a regény genezisének folyamatát.” (205) E törekvést mi sem indo- kolja jobban, mint a híres francia textológus, Pierre-Marc de Biasi jóslata az elkövetkező évtizedek szövegkiadási metódusáról: „Az előszöveg-kutatás jövőjét minden bizonnyal az elektronikus kiadás jelenti, a hypertextus és a multimédia szinte korlátlan lehetőségeivel.

[…] A hypertextusban rejlő lehetőségek már csak azért is ígéretesek, mert a genetikus kiadás formai sajátosságai […] csak egy hypertextuális struktúra keretében értelmezhetőek.”4

A genezis folyamatának feltárása (a genetikus kiadás) feltételezi, hogy az Iskolát nem csupán izolált hipertextuális egységként kezeli Fűzfa. És ez valóban így is történik. Jól- lehet a szóban forgó Ottlik-regény szövegképzését és beszédmódját elemeiben hipertex- tuálisnak tekinti a szerző, ugyanakkor azt is állítja, hogy a szöveg nem csak úgy hipertex- tuális, hogy „önmagán belül teremt egy bonyolult utalási-hivatkozási rendszert, hanem akként is, hogy kilép önmaga világából. Ezáltal pedig nemcsak Umberto Eco-i értelemben

3 George P. Landow: What’s a Critic to do? Critical Theory in the Age of Hypertext. In Uő.

(szerk.): Hyper/text/theory. The John Hopkins University Press, Baltimore and London, 1994. 1.

4 Pierre-Marc De Biasi: Horizontális kiadás, vertikális kiadás. Ford.: Lőrinczy Ildikó. In: Helikon 1998/4. 440–441.

(4)

válik »nyitott mű«-vé, hanem lezárt lezáratlanságával […] a Továbbélők és a Buda felé mutató szinkron és diakron »csáp«-jaival, gadameri-jaussi »horizont-összeolvadás«-aival is az időben-térben-horizontban való hálószerűséget, hálózatosságot példázza.” (75) Fűzfa a felsorolt Ottlik-regények önmagukon belüli hipertextualitásait egy nagyobb hálózatos egységbe kapcsolhatónak gondolja. Hiszen mindegyik regényben vannak olyan kulcsmoz- zanatok, motívumok, amelyek egymással rokonságba hozhatók, egymással „összelinkel- hetők”. Úgy vélem, egy digitális, genetikus kiadásnak főként az utóbbi esetben lehet je- lentős szerepe, mert ez a formátum mutatná igazán, hogy miképpen vonatkoztatható egy- másra a szóban forgó három Ottlik-mű.5

E szövegkiadás-munka előkészítéseként értelmezhetők azok a részek, alfejezetek, me- lyek a Továbbélők, az Iskola a határon és a Buda című regényeket olvassák egymásra.

Fűzfa összehasonlító elemzései többek közt rámutatnak a képiség, a vizualitás egyre fon- tosabbá váló szerepére a három regény viszonyában, és nagyon érdekes az az okfejtés is, amely az Iskola isteni nézőpontját („hogyan is fest a helyzet annak az istennek a szemszö- géből, aki nézi mindezt”) kapcsolja össze a Buda „Ingyen mozi”-jának nézői pozíciójával (123–127). Meggyőző gondolata továbbá a könyvnek, hogy az Iskolát (Bahtyin munkái alapján) „fordított fejlődésregény”-ként is értelmezhetjük, mely az expozíció létmegala- pozó bizonyosságtételétől („nagyon mély lerakódás létezésünk alján”) eljut annak az álla- potnak a belátásáig, melyet Bébé ekképpen fogalmaz meg a Budában: „mint Szebek Mik- lóst, téged is az a gondolat kísért, hogy életed alján ingovány van.” (98–104) Ez esetben azonban már kissé kiterjesztettem – remélem, nem túl önkényesen – a „…sem azé, aki fut…” című könyv ide vonatkozó gondolatkörét, hiszen Fűzfa a „fordított fejlődés” vég- eredményének (még) nem az „ingovány”-ra érkezést, hanem az újra meglelt szabadságot tekinti. Jóllehet a kiindulópont nála is az expozícióban vázolt, konstitutív értékszerkezet- nek a leírása, melynek megbomlását ábrázolják az első fejezetet követő regény-szakaszok.6

Az irodalom határán

Fűzfa Balázs „…sem azé, aki fut…” című könyvéről írva megkerülhetetlen feladat rámu- tatni arra, hogy gondolatmenetét gyakran, jobb szó híján, az irodalom határterületéről származó érvek támasztják alá. Elsősorban alkotáslélektani események (a megírás gyöt- relmei; a megírás és az élmény közt eltelt idő stb.) rokonítják például Kazinczy Ferenc Fogságom naplója című művét és Ottlik Iskola a határon regényét. A párhuzam említése kétségtelenül nem légből kapott, hiszen Hornyik Miklóssal folyatott beszélgetésében

5 Olasz Sándor Ottlik regényszemléletének változásai című tanulmányában hosszasan és alaposan vizsgálja a Továbbélők, az Iskola a határon és a Buda című regények egymásra olvashatóságának lehetőségeit. Többek között rámutat, hogy valóban hálás feladat a három regény szöveghely- analógiáinak és különbségeinek feltérképezése, viszont, írja, létezik egy másik út is, amely főként a három mű regénypoétikai sajátosságaira koncentrál. (In Uő: Mai magyar regények. Nemzeti Tankönykiadó, Bp., 2003. 35–36.) Kérdéses azonban, hogy egy digitális, hipertextuális, együttes szövegkiadás mennyiben és milyen módon tudja jelölni az utóbbi eltéréseket (már amennyiben szándékában áll egyáltalán így tenni).

6 E gondolat – és annak jelen munkában csak jelzett továbbgondolása – nagyban rokonítható Hé- vízi Ottó és Jakus Ildikó közös munkájának alapvetésével, miszerint az Iskola és a Buda Bébé életének biztos talapzatát, mozdíthatatlan létalapját, vagyis a „tőkesúly” létét kérdőjelezi meg, és írja felül minduntalan. (Jakus Ildikó – Hévizi Ottó: Ottlik-veduta. Kalligram, Pozsony, 2004.)

(5)

Ottlik maga is úgy említi Kazinczyt, mint írói „előd”-jét.7 Az alkotáslélektani érveknél is több teret nyer azonban az a kultikusnak nevezhető megközelítésmód, mely mindvégig tetten érhető a monográfia elemzéseiben. Amikor Fűzfa az alábbi módon jellemzi Ottlik Gézát, akkor kétségtelenül műveken kívüli, az író személyét érintő jellemvonásokat von be okfejtésébe: „a szerző, mint mindig, most is és élete végéig minden lehetséges direkt poli- tikai olvasatlehetőségnek ellenállt. S tegyük hozzá: e gesztusával – bátor hallgatásával – egyre nagyobb tekintélyt vívott ki magának, és egyre nagyobb személyiségsúlyt képviselt már nemcsak a (poszt)modern irodalomban, hanem az egész magyar szellemi közélet- ben.” (71) E megközelítésmód persze (szintén) nem előzmény nélkül való. Esterházy Péter Zakóink legtitkosabb szerkezete című írása az alábbi szakasszal kezdődik: „Az Ottlik- mondat nem remeg, nagyon is biztos, hanem mint egy nagy bárka, fekete madár, szinte alig érezhetően: ing.”8 Ez a másfélnek is csak bajosan nevezhető sor A szaktanulmány cí- met viseli. Majd ezt követi jóval nagyobb terjedelemben az a rész, mely Ottlik írói helyt- állását méltatja, mondván: Ottlik létezése azt tanítja, hogy az írás „olyan mesterség, me- lyet nem elég tudni, szeretni, ismerni meg csinálni, nem elég radikálisnak lenni, okosnak és szakszerűnek: hanem még tisztességesnek is kell lenni. Ottlik valamiféle méltóságot ajánl vagy kínál nekünk.”9A szaktanulmány és az író személyét méltató rész hosszúsági arányai még akkor is beszédesek, ha az Esterházy-írás műfaja laudáció, ünnepi méltatás.

Radnóti Sándor szintén fontosnak tartja Ottlik megítélésében, hogy a mű mögött mindig ott áll az a meg nem alkuvó személyiség, aki – Vas István számol be erről memoárjában – a második világháború idején embereket mentett „hihetetlen eleganciával, ami önmagá- ban is nagyon nagy dolog, de ráadásul minimalizálva, kicsinyítve a dolog jelentőségét.”10 Az író intranzigens magatartása nagyban kihat műveinek értékelésére, ezt bizonyítja Fűzfa könyve is teljes egyetértésben az idézett szerzőkkel, de ettől a hatástól kétségtelenül nem tekinthetünk el az olyan kortársak, mint Mándy Iván és Mészöly Miklós életművének a megítélésekor sem; hiszen ők Ottlikhoz hasonlóan – a Hajónapló metaforikáját használva:

– szintén tenger és kikötő nélküli hajóskapitányok voltak a Marquesas-uralom idején.

Az író személyét érintő tiszteletadásnál azonban még fontosabb az Iskola a határon című regény értelmezését meghatározó kultikus megközelítésmód könyvbeli vizsgálata.

A „…sem azé, aki fut…” című monográfia ebben a tekintetben is információgazdag munka, nem utolsósorban azért, mert Függelékében külön alfejezetet szentel a kérdés tanulmá- nyozásának. A szöveg kultikus elemzésének szempontjai azokban a szakaszokban a leg- inkább szembeötlők, melyekben Fűzfa az Ottlik-regény által ábrázolt magatartásmintákat a mindenkori olvasó életvezetését befolyásoló modellekként értelmezi. Ez az előfeltevés könnyen tetten érhető az olyan részekben, mint: Ottlik „mondatai olyan fajta sejtelmessé- get kölcsönöznek szövegeinek, mely az olvasót mindig saját lehetséges döntésének meg- fontolására készteti.” (52); vagy még explikáltabban e gondolat: az Iskola erkölcsi-emberi tanítás „minden olvasó számára anélkül, hogy didaktikussá válnék.” (76) Úgy vélem, ezekben a szakaszokban leplezetlenül áll előttünk az az irodalomszemlélet, melyet Ri-

7 Hosszú beszélgetés Hornyik Miklóssal. In Ottlik Géza: Próza. 273.

8 Esterházy Péter: Zakóink legtitkosabb szerkezete (Ottlik). In Uő: A kitömött hattyú. Magvető, Bp., 1988. 57.

9 I. m. 59.

10 Radnóti Sándor gondolata az Irodalmi kvartett. Beszélgetés az Ottlik-emlékkönyvről című lejegyzett interjúból. In Beszélő 1996/június (5. szám). 84.

(6)

chard Rorty az elmúlt kétszáz évben kibontakozó irodalmi kultúra alapjellegzetességeként értelmez. Az amerikai filozófus szerint ugyanis a nyugati értelmiségiek a reneszánsz óta három stádiumon haladtak keresztül: először istentől várták a megváltást, aztán a filozófi- ától, mostanában pedig az irodalomtól.”11 A harmadik korszak entellektüeljének, vagyis az irodalmi értelmiségiek olvasásmódját az jellemzi, hogy bármilyen könyvet vegyen is a ke- zébe, az olvasottakat az emberi szükségletekre válaszoló emberi kísérleteknek tekinti;

a „mi a Lét?”, „mi a valóban valódi?” és „mi az ember?” típusú rossz kérdéseket pedig ilye- nekre cseréli: „van valakinek bármilyen új elgondolása arról, hogy mit kezdjünk magunk- kal mi, emberek?” Rorty elképzelése szerint ugyanis az „irodalom” és az „irodalmi kul- túra” azt jelenti, hogy „a vallást és a filozófiát irodalommal helyettesítő kultúra már nem egy nem-emberi személyhez való nem-kognitív viszonyban talál megváltást, nem is a ki- jelentésekhez való kognitív viszonyban, hanem más emberekhez való nem-kognitív viszo- nyokban, melyeket olyan emberi műalkotások közvetítenek, mint könyvek, épületek, festmények, énekek. Ez a fajta kultúra, melyben a műalkotások az emberi létezés alterna- tív útjairól szólnak, elveti a vallásnak és a filozófiának azt a közös feltevését, hogy meg- váltást csak olyasmitől remélhetünk, ami több mint emberi alkotás.”12

A párhuzam felvázolásának kiindulópontjakor már rámutattam, hogy a „…sem azé, aki fut…” című könyv előfeltevései nagyban rokoníthatóak Rorty által jellemzett „irodalmi értelmiségi” szövegfelfogásával, hiszen amennyiben „erkölcsi-emberi tanítás”-ként értel- mezi Fűzfa az Iskolát, annyiban „emberi szükségletekre válaszoló emberi kísérletnek” is tekinti a regényt. Az amerikai filozófus nagy léptékű periodizációjának bemutatásakor ki- fejti, hogy ezt az előfeltevést osztja a nyugati értelmiségiek döntő többsége az elmúlt, közel kétszáz évben. És éppen ide kapcsolható az a fontos és hangsúlyos gondolat Fűzfa monog- ráfiájában, miszerint az iskolai oktatásban ez az irodalom-felfogás még korántsem lelt otthonra. Jóllehet, ha irodalmat kedvelő és olvasó értelmiségieket akarunk nevelni minél nagyobb számban – és mi más lehetne az irodalomoktatás célja, mint ez –, akkor mégis- csak azt a szemléletet kellene közvetíteni az általános- és középiskolai oktatásban, mely tömören így foglalható össze: „minél több könyvet olvasol, minél több lehetőségét gondo- lod végig annak, hogy mit jelent embernek lenni, annál inkább emberré válsz.”13 Hiszen a műveltség mégiscsak annyi, állítja Hegel, „hogy a dolgokat tudjuk egy másik álláspont felől tekintetbe venni.”14 Fűzfa szerint az Iskola éppen azt sugallja, hogy miképpen lehet más nézőpontból szemlélni a dolgokat. Ennek önreflexív példája a regényben Medve kéz- irata, melynek értelmezése segíthet Szeredynek és Bébének másképpen látni a Lukács- uszodáig vezető eseményeket, és ezzel összefüggésben saját aktuális léthelyzetüket, vala- mint, reményeik szerint, Szeredy és Magda szerelmi viszonyára is találnak Medve Gábor nézőpontból megoldást: „majd meglátod. Majd megnézem, hogy mit írt Medve. Majd odaadom. Majd lesz valahogy.” Ebben az értelemben – állítja Fűzfa – Ottlik regénye ol- vasni is tanít: „azért (is) jó ez a regény, mert vele és általa maga az olvasásképesség, az ol- vasási intelligencia is fejleszthető; »megtanít bennünket új módon olvasni«” (248). Az ol-

11 Richard Rorty: A nyugati értelmiség vándorútja (avagy a megváltó igazság hanyatlása és egy irodalmi kultúra felemelkedése). Ford.: Boros János – Orbán Jolán. In Jelenkor 2006/4. 414.

12 I. m. 415–416.

13 I. m. 417.

14 Idézi Hans-Georg Gadamer A nyelvek sokfélesége és a világ megértése című munkájában. Ford.:

Egyedi András. In Athenaeum 1991. I/1. 13.

(7)

vasni tanítás viszont a „…sem azé, aki fut…” című könyvben összekapcsolódik konkrét gyakorlati, vagy ha tetszik, etikai kérdésekkel – akárcsak Rortynál – hiszen a jobb szöveg- értés egymás jobb megértését is elősegítheti: „A jelértés, a szövegértés és az egymásértés mély kapcsolatban vannak egymással: az Iskola mindháromra (meg)tanít.” (251)

Az „olvasni tanít”-ás mellett fontos nevelési szerepet tulajdonít az Iskolának a tekin- tetben is Fűzfa, hogy a regény különböző diáknemzedékek közös kódjává képes válni, ha- sonlóképpen, mint például a korábbi évtizedekben az Egri csillagok vagy a A Pál utcai fiúk, mely szövegek emblematikussá vált hősei érzésvilág-alakító modellszereppel is ren- delkeztek azok számára, akiknek meghatározó diákolvasmányai e művek. „Ma – állítja a szerző – az Iskola nyelvi fragmentumai jelentenek (jelenthetnek) közös hivatkozási ala- pot, értékvilágot, kommunikációs jelrendszert immár nemcsak az »Ottlik-hívők«, hanem a gimnáziumi oktatás azon résztvevői számára is, akik olvasták – vagy akikkel elolvastat- ták… – a regényt. Az Ottlik-szöveg tehát ilyen értelemben is működőképes (lehet).” (253) A tárgyalt szempont jelentőségét bizonyítja továbbá, hogy az Ottlik szakirodalom (Függelékbeli) vázlatos áttekintésekor a legrészletesebben és a legnagyobb terjedelemben Kamarás Iván olvasásszociológiai vizsgálatait tárgyalja Fűzfa. Nyilván az áttekintés ará- nyai (aránytalanságai?) a megközelítésmód elfogultságait, előfeltevéseit tükrözik. A re- gény oktatásbeli helyzetének, lehetőségeinek vizsgálatakor ugyanis esetenként fontosabb a különböző korú és eltérő hátterű „amatőr” olvasók regényértése, mint a hivatalos Ottlik- értelmezők véleménye. Vezér Erzsébet Ottlik-paródiájának újraközlése szintén beilleszt- hető az imént vázolt törekvések körébe; hiszen a paródia meglehetősen szórakoztató for- mában alkalmat ad arra, hogy a modellül szolgált alkotás jellemvonásai a kifigurázás által felnagyítva, hangsúlyossá téve még inkább láthatóvá váljanak – adott esetben éppen az

„eredetit” olvasó középiskolai diákok számára.

Összefoglalóan elmondható, Fűzfa Balázs Ottlik-monográfiájának egyik fő erénye, hogy alapos és meggyőző szövegelemzéseibe bevonja azokat a szempontokat is, melyek gyakran háttérbe szorulnak az akadémiai diskurzusban. Annak a kérdésnek a vizsgálata ugyanis, hogy a „magas” irodalom milyen szerepet játszhat, vagy jó esetben: játszik az iskolai oktatásban, éppen azokat a (nem csak tételezett) befogadókat állítja előtérbe, „akikért – mondja a szerző – általában az irodalmi mű, a regény megszületik.” A „…sem azé, aki fut…” című könyv másik fontos érdeme, hogy, jóllehet a fent említett Ottlik regények egyike sem tekinthető ténylegesen hipertextnek (hiszen azok nem digitális adatrögzítőn, hanem könyv formátumban olvashatóak), a szerző mégis meggyőzően érvel amellett, hogy a vizsgált művek esetében határozottan indokolt egy ilyen típusú szövegkiadás létjogosultsága. Ám az továbbra is kérdéses marad, hogy a tervezett digitális alapú, genetikus kiadásban hogyan vi- szonyulnának egymáshoz a fentebb felsorolt művek (már ha egyáltalán viszonyulnak és nem önálló hálózatként szerepelnek), továbbá: hogyan strukturálódnának a hálózatok, milyen linkek kötnének össze, milyen szövegrészeket, és egyáltalán: milyen további Ottlik-írások kerülhetnének bele ebbe a hipertextuális szöveguniverzumba?15 Kétségtelen, az előrevetített gyakorlati munka során ezek mind megválaszolásra váró és megkerülhetetlen kérdések.

Sághy Miklós

15 Egyéb szövegek bevonása már csak azért is fontossá válhat, hiszen vannak motívumok, melyek a fent felsorolt három regényen kívül más Ottlik szövegekben is felbukkannak. Ilyen például Ha- lász Péter és Bébé/Damjáni radírlopása vagy Apagyi alreálból történő kicsapásának története.

Hivatkozások

KAPCSOLÓDÓ DOKUMENTUMOK

Annak a kérdésnek a vizsgálata ugyanis, hogy a „magas” irodalom milyen szerepet játszhat, vagy jó esetben: játszik az iskolai oktatásban, éppen azokat a (nem csak

Legyen szabad reménylenünk (Waldapfel bizonyára velem tart), hogy ez a felfogás meg fog változni, De nagyon szükségesnek tar- tanám ehhez, hogy az Altalános Utasítások, melyhez

tanévben az általános iskolai tanulók száma 741,5 ezer fő, az érintett korosztály fogyásából adódóan 3800 fővel kevesebb, mint egy évvel korábban.. Az

* A levél Futakról van keltezve ; valószínűleg azért, mert onnan expecli áltatott. Fontes rerum Austricicainm.. kat gyilkosoknak bélyegezték volna; sőt a királyi iratokból

Magyar Önkéntes Császári Hadtest. A toborzás Ljubljanában zajlott, és összesen majdnem 7000 katona indult el Mexikó felé, ahol mind a császár védelmében, mind pedig a

Az olyan tartalmak, amelyek ugyan számos vita tárgyát képezik, de a multikulturális pedagógia alapvető alkotóelemei, mint például a kölcsönösség, az interakció, a

Már csak azért sem, mert ezen a szinten még nem egyértelmű a tehetség irányú fejlődés lehetősége, és végképp nem azonosítható a tehetség, tehát igen nagy hibák

Nagy József, Józsa Krisztián, Vidákovich Tibor és Fazekasné Fenyvesi Margit (2004): Az elemi alapkész- ségek fejlődése 4–8 éves életkorban. Mozaik