• Nem Talált Eredményt

A tanszékek nevelő munkája különös tekintettel az eszmei-politikai nevelésre

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Ossza meg "A tanszékek nevelő munkája különös tekintettel az eszmei-politikai nevelésre"

Copied!
17
0
0

Teljes szövegt

(1)

A TANSZÉKEK NEVELŐ MUNKÁJA

KÜLÖNÖS TEKINTETTEL AZ ESZMEI-POLITIKAI NEVELÉSRE

Dr. SOMOS LAJOS

I.

A szocialista pedagógus-személyiségek kialakítása egy rendkívül széleskörű és bonyolult hatásrendszerbe van beleágyazva, amelyben az objektív és szubjektív feltételek mellett az aktív és céltudatos nevelő hatások tömege segíti a kibontakozást. Ebben a hatásrendszerben f o n - tos szerep jut a KISZ-szervezetnek, a kollégiumnak, az igazgatásnak, a k ö n y v t á r n a k és az adminisztratív szerveknek, de a gyakorló iskolának és a gazdasági vezetésnek is, döntő módon mégis a tanszékekre vár a feladat megoldása.

A szocialista tudatformálás, az eszmei-politikai nevelés a tan- székek oktató m u n k á j á b a n a t u d o m á n y f é n y e mellett emelkedhetik arra a szintre, amelyen a világnézeti összefüggések félreismerhetetlenül megmutatkoznak, s amelyen a szocializmus igazságai egy t u d o m á n y o - san igazolt eszmerendszer szükségszerű következményeiként jelent- keznek.

Az oktató-nevelő munka szervezeti keretei, az előadások és sze- mináriumok, gyakorlatok és t a n u l m á n y i kirándulások, a főiskola órán- kívüli rendezvényei és eseményei végtelenül sok lehetőséget r e j t e n e k m a g u k b a n a hallgatók ideológiai, politikai és erkölcsi fejlődésének irányítására.

Tanszékeink túlnyomó többsége világosan látja, hogy a főiskolai oktató m u n k á j a nem fejeződhet be a szakismeretek és a szakmai k é p - zéshez tartozó jártasságok, készségek elsajátításával; nincs közöttünk senki, aki ne vállalná őszintén, hogy a főiskolának nemcsak oktatnia, de nevelnie is kell, mégis vannak ellentmondó jelenségek, amelyek arra vallanak, hogy a gyakorlatban az oktatás és nevelés együttes kö- vetelménye, egyensúlya és összhangja nem t u d kielégítően é r v é n y r e jutni.

Igen sok esetben, amikor a tanszékek m a g u k megoldhatnának egy-egy nevelő feladatot, megszüntethetnének rendellenességeket és felszámolhatnának lazaságokat, amelyek pl. a t a n u l m á n y i fegyelem t e -

77

(2)

rén jelentkeznek, a KISZ-szervezetet, a tanulmányi osztályt, vagy ép- pen az igazgatóságot marasztalják el és tőlük v á r j á k a hibák és hiá- nyosságok felszámolását is. N e m vitás, hogy ezeknél a szerveknél is k e r e s h e t j ü k a b a j o k forrását, de csak itt keresni azt, annyi, m i n t a n e - velés kérdésében a felelősséget áthárítani.

További ellentmondásként h a t az a tapasztalat, hogy nevelésünk tárgyát, hallgatóinkat nem ismerjük eléggé. Még ha tájékozódunk is képességeikről, szorgalmukról és az órák alatti magatartásukról, alig valamit, vagy s e m m i t nem t u d u n k azokról a problémáikról, amelyek belső, tehát ideológiai, politikai fejlődésükkel f ü g g n e k össze, s amelyek megoldatlansága p e r m a n e n s belső konfliktusokhoz vezet, vagy ami en- nél is rosszabb, passzivitást, beletörődést, cinizmust, vagy burkolt ellenállást vált ki.

A nevelés szempontjából főiskolánkon nagyon sok jószándékú tö- rekvéssel találkozunk, de az az érzésünk, hogy komoly problémáink v a n n a k ennek a m u n k á n a k a mikéntjével, így pl. hogyan t e h e t j ü k a különböző oktatási formákat nevelési alkalmakká, másfelől azonban jogosan vetődnek fel felsőoktatási szinten olyan kérdések, v a j o n a t ú l - ságos beavatkozással nem f o s z t j u k - e meg hallgatóinkat az élet önálló vezetésének gyakorlatától, vagy pl. hogy beavatkozásunk n e m tűnik-e illetéktelennek. Azzal mindenesetre számolnunk kell, hogy felnőtt i f j ú - sággal van dolgunk, 18—22 éves lányokkal és fiúkkal, akik a n e - velésnek m á r n e m annyira tárgyai, mint inkább alanyai, akiknek t e - h á t erőteljesen a s a j á t kezükbe kell venniök fejlődésük irányítását.

Tekintettel azonban arra, hogy ez a kor a világnézet és jellem megszilárdulásának korszaka, n e m közömbös, hogy a főiskola segíti-e a kialakuló világnézet s jellem megerősödését, vagy m a g á r a h a g y j a f i a t a l j a i n k a t ebben a sorsformáló feladatban.

Meggyőződésünk, hogy a személyes szabadság és önállóság meg- sértése nélkül, anélkül, hogy d u r v á n beavatkoznánk az egyéni fejlő- dés menetébe, főiskolai oktatóink sokat segíthetnek hallgatóink szo- cialista t u d a t á n a k és jellemének kibontakoztatásában. Éppen a n a - gy obbf okú önállóság, a saját vélemény formálásának az igénye és az ebből fakadó nagyobb kritikai állásfoglalás minden eddig el- s a j á t í t o t t ismerettel, tétellel, elvvel szemben, teszi indokolttá és szük- ségessé a főiskola jól átgondolt nevelő tevékenységét. Ahhoz, hogy a középiskolai szinten megismert és elfogadott tételek, erkölcsi n o r - m á k és világnézeti konzekvenciák szilárd elemei m a r a d j a n a k a még mindig forrongó, e r j e d ő és átalakulásban levő személyiségnek, azokat magasabb szintre kell emelni és a haladó tudomány eszközeivel és tekintélyével megerősíteni.

Az ideológiai és politikai horizont kitágulása; különféle társadalmi rendszerű országok és népek közötti érintkezés és hírközlés hatalmas m é r t é k ű növekedése, földrengésszerűen m e g r á z h a t j a azt az ideológiai építményt, a m e l y e t a serdülés és i f j ú v á érés éveiben az iskola és a társadalom gondosan felépített. Ennek a felépítménynek épségben maradása és további megszilárdítása a legalapvetőbb feladata a főis- 78

(3)

kólának s mint ilyen elválaszthatatlan a szakmai-ideológiai és peda- gógiai képzés folyamatától.

Ennek a dolgozatnak éppen az volna a feladata, megvizsgálni, hogyan t u d j u k a hallgatók eszmei-politikai és etikai fejlődését m a - gasabb szintre emelni, s megvédeni a fellazulástól1.

A feladat rendkívül sokrétű, ezért ki keli ragadnunk belőle azo- kat, amelyek a legalapvetőbbeknek, a legfontosabbaknak látszanak, mint pl. az ideológiai-politikai nevelés a szaktudományok keretében, a hallgatókkal való személyes kapcsolatok kérdése, végül a nevelő ha- tás n é h á n y feltétele.

II,

Az eszmei-politikai nevelés a szaktárgyi órákon

Főiskolai hallgatóink a középiskolából m á r magukkal hoznak egy viszonylag teljes világnézeti-politikai eszme-rendszert, amelyet többé- kevésbé a magukénak tartanak. Mindenesetre tisztában vannak a ma- terializmus lényegével, ismerik a dialektika törvényeit, különbséget t u d n a k tenni a kapitalista és szocialista gazdasági-társadalmi rendsze- rek között; t u d j á k , hogy a mi t á r s a d a l m u n k a kommunizmus felé h a - lad. Ezek a tények szolgáltatnak látszólagos alapot olyan következteté- sek levonásához, hogy a főiskolás i f j ú s á g világnézeti-politikai fejlődése befejeződött, következéskép a főiskola feladata alapjában véve a szak- mára, a jövendő hivatás gyakorlására való felkészítés. A bevezetőben m á r r á m u t a t t u n k arra, milyen helytelen a főiskolás ifjúság ideológiai- politikai fejlődését befejezettnek tételezni. Ezért itt már polemizálás helyett m i n d j á r t áttérünk annak a kérdésnek a vizsgálatára, hogyan kapcsolódhatnak be a szaktudományok az eszmei-politikai nevelés fo-

lyamatába.

A kérdés megvilágítása során abból a tényből kell k ü n d u l n u n k , hogy a főiskolai hallgatók képzésük négy éve alatt rendszeres filo- zófiai, etikai és közgazdaságtani t a n u l m á n y o k a t folytatnak, amelyeket a munkásmozgalom keretében a tudományos szocializmus ismeretei fognak egységbe és emelnek egy magasabb szintézisbe.

Ezek a tanulmányok bármilyen alaposak is, egymagukban nem képesek megoldani a világnézeti-politikai nevelés feladatát, m e r t ha n e m kapcsolódnak hozzá és nem épülnek be a szaktudományok r e n d - szerébe, elszigetelt, holt ismeretek maradnak. Ebből következik, hogy a marxizmus-leninizmus tanszék munkáját a szaktanszékeknek tovább kell folytatniok, s amit a marxizmus-leninizmus egyetemes é r v é n y ű törvények és tételek f o r m á j á b a n visz a hallgatók elé, azt a szaktudo- m á n y o k n a k a maguk területén konkrét f o r m á b a n kell igazolni és meg- erősíteni tudni. A marxizmus-leninizmus tehát a főiskola oktató-nevelő munkájának egyik legfontosabb koncentrációs feladata. Ez a feladat

1. E z a d o l g o z a t e l ő a d á s k é n t e l h a n g z o t t a z E g r i T a n á r k é p z ő F ő i s k o l a 1965. n o v . 24-1 ö s s z - n e v e l ő i é r t e k e z l e t é n .

79

(4)

nem merülhet ki egyszerű hivatkozásokban, ellenkezőleg, szorosan és szervesen bele kell épülnie a szaktudomány rendszerébe, s annak eredményeivel összhangba és egységbe kell kerülnie. A továbbiakban k o n k r é t formábar^ szeretném b e m u t a t n i , hogyan fonódhat egybe a szaktárgyak t a n í t á s á b a n a szakmai, tudományos és ideológiai k é p - zés. A főiskolai oktatást éppen az különbözteti meg az alsó- és közép- f o k ú oktatástól, hogy az alapvető kérdésekben az ideológiai és tudo- mányos igazságok egybeesnek, érveik egybehangzók, s mint ilyenek alkalmasak a tudományos világnézet megszilárdítására.

A neveléstudományi tanszék tárgyai közül vegyük pl. a lélektant.

Ez a tárgy általában azzal válhat az eszmei-politikai nevelés fontos tényezőjévé, hogy m i n t t u d o m á n y kétséget kizáróan igazolni t u d j a a lelki jelenségek függését az anyagi léttől, vagyis az anyagi elsődle- gességét a szellemivel szemben. A tudományos világnézet alakítása szempontjából r e n d k í v ü l jelentős továbbá annak igazolása, hogy a d e - terminizmus m i n t a materializmus egyik sarktétele éppen úgy érvé- nyes a lelki jelenségek keletkezésében és lefolyásában, m i n t a t e r m é - szet és társadalom életében; döntő jelentősége van annak a felisme- résnek is, hogy az emberi t u d a t kialakulása hosszú évezredek e r e d m é - nye, s fiziológiai alapja az idegrendszer, az ember tehát oszthatatlan pszicho-fizikai egységet alkot.

Egy szűkebb t é m a k ö r keretében a jellem c. egység feldolgozásá- nak módja látszik alkalmasnak annak demonstrálására, hogyan k a p - csolódnak szerves egységbe az oktatás f o l y a m á n a tudományos, a vi- lágnézeti és pedagógiai szempontok egymást feltételezve és kiegészítve.

A kérdés tárgyalásánál foglalkoznunk kell a jellem eredetére és jellegére vonatkozó különböző nézetekkel s irányzatokkal, amelyek a tudomány köntösében jelentkeznek, s amelyek mindenike telítve van valamilyen ideológiai tartalommal, s annak megfelelő politikai t e n d e n - ciákkal. Ilyen i r á n y z a t pl. a biológiai fatalizmus, amely szerint az e m - ber jellemét döntően a veleszületett tulajdonságok határozzák meg.

Ehhez az elmélethez közvetlenül kapcsolódik a rasszizmus, a fajelmélet, amely egyes népcsoportok és emberi f a j t á k magasabbrendűségét h i r - deti. Erre a t a n í t á s r a épített végső soron a sorsanalizis lélektani i r á n y - zata, amikor a jellemet az ösztönökből vezette le, s a jellemvonások alapjait is ott kereste. így talált természetes alapot például az agresz- sziónak, a mások irányában megnyilvánuló támadó magatartásnak az értelmezésére és igazolására. így szolgáltatott a polgári pszichológia alapot, hogy az e m b e r i társadalomban is a dzsungel törvényét alkal- mazzák, amely szerint az erősebb félnek joga van a gyengébbet meg- semmisíteni, leigázni és kizsákmányolni. Ez az embertelen törvény alkalmas arra is, hogy a g y a r m a t i rendszert igazolja és jogosságát vi- tassa.

A leiektan főiskolai oktatásának f e l a d a t a ebben a kérdésben a t u - domány eszközeivel igazolni a f e n t i nézetek tarthatatlanságát, t u d o - mánytalanságát. Ugyanakkor bizonyítani, hogy az emberi m a g a t a r - t á s t megszabó jellemvonások n e m velünk születnek, h a n e m azokban a gazdasági-társadalmi viszonyokban gyökereznek, amelyekben az e m -

(5)

b e r él és hat, vagyis hogy a jellem nem biológiai, hanem társadalmi- történeti produktum, s mint ilyen nem független attól a gazdasági- társadalmi rendszertől, amelyben az ember él.

A kapitalizmusból a szocializmus felé haladó t á r s a d a l m u n k a klasz- szikus és meggyőző példák egész sorát p r o d u k á l j a ennek a tételnek tudományos igazolásához. Gondoljunk pl. a munkásmozgalom nagy hőseire, de átalakuló életünk mindennapi egyszerű embereire is, akik a felszabadulás u t á n nehézség nélkül le t u d t á k vetkőzni kisebbségi ér- zéseiket, amelyeket az osztálytársadalomból hoztak magukkal, s gátlá- saiktól megszabadulva meg t u d t á k változtatni tartózkodó és védekező magatartásukat. Így váltak képessé arra, hogy ú j t á r s a d a l m u n k n a k a k - tív és alkotó tagjaivá, sőt vezetésre képes egyéniségeivé f e j l ő d j e n e k .

Azok a konzekvenciák, amelyek a fentiekből levonhatók, nemcsak a lélektan mint tudomány szempontjából fontosak és alapvetőek, h a - nem világnézeti és politikai nevelő m u n k á n k szempontjából is. Ezek a konzekvenciák ugyanis törvényszerű következményként fogadtat- ják el a hallgatókkal annak a tételnek az igazságát, hogy a kapitalista társadalom ui\alkodó osztályának tagjai szükségképpen individuális jellembeli tulajdonságokat alakítanak ki, tehát az önzést, a mások fölötti uralom készségét és képességét, a kíméletlenséget, az agresszív magatartást, egyszóval a barbárságot. Ezzel szemben szükségszerűnek kell felismerniök, hogy a szocialista társadalomban élő embereknek a közösségi jellem vonásait kell magukévá tenniök, hiszen ez lesz létük, biztonságuk, boldogulások alapja.

A hallgatók lélektani ismeretei ebben a kérdésben így válnak t u - dományosan megalapozottá, de így kerülnek összhangba azokkal az ideológiai és politikai követelményekkel is, amelyeket a szocialista társadalom és a szocialista pedagógia támaszt a tanárképzéssel szemben.

A földrajz a maga egészében a dialektikus gondolkodásra nevelés kitűnő iskolája. De a gondolkodási mód m a r x i s t a szellemű fejlesztése mellett, rendkívüli segítséget adhat a helyes eszmei-politikai el- igazodáshoz, hallgatóink helyes ideológiai fejlődéséhez2.

Más tudományokkal együtt a földrajzoktatás keretében is fel kell venni a harcot a tudományosság köntösében jelentkező idealista és reakciós elméletekkel. A f ö l d r a j z körében pl. ilyen ma is eleven ható és az imperializmus politikáját irányító elméletek: a geopolitika, a földrajzi determinizmus, a földrajzi biologizmus, a térelmélet és más reakciós nézetek, amelyek mindenikének megvannak a fontos politikai és magatartásbeli konzekvenciái. Ezekkel a nézetekkel felsőoktatási szinten szembeszállni és leszámolni velük, csak a t u d o m á n y eszközei- vel és érveivel lehetséges. Az ilyen leszámolás vértezi fel hallgatóin- kat azzal a szellemi fegyverzettel és ellenállóképességgel, amelyek a nyugatról érkező szellemi áramlatokkal szemben a helytállást, a szo- cialista nézőpontok megtartását lehetővé teszik. Az eszmei-politikai

2. A t á r g y n a k a n a c i o n a l i z m u s e l l e n i k ü z d e l e m b e n v a l ó s z e r e p é t l á s d Koch Ferenc:

A n a c i o n a l i z m u s e l l e n i h a r c i r á n y e l v e i c í m ű t a n u l m á n y á b a n . ( F . O k t . S z . 1960/10. s z . )

6 81

(6)

nevelés szempontjából kitűnő alkalmat jelentenek a földrajzi kirán- dulások nemcsak a szocialista hazafiság, h a n e m a proletár internacio- nalizmus erősítésére is3.

Nincs olyajti szaktudomány, illetve szaktárgy, amely a marxiz- mus—leninizmus alapigazságait, a "dialektikus és történelmi materializ- m u s tételeit ne mint s a j á t igazságait és tételeit volna kénytelen akcep- tálni, ha valóban t u d o m á n y o s igényességgel vizsgálja azokat. A fizikai t u d o m á n y o k b a n pl. az anyag és mozgás, a változás és megmaradás, determinizmus és indeterminizmus, abszolút és relatív fogalmai éppúgy egybeesnek a t u d o m á n y és ideológia vonalán, ahogy pl. a biológiában az élet, biológiai mozgás, átöröklés és fejlődés, en f a j o k azonossága és állandósága, vagy az ember természetátalakító szerepe a tudomány megvilágításában egybeesik a marxizmus—leninizmus szellemében való megvilágítással. Nincs tehát szükség arra, hogy a tudományos érve- lést valami külön politikai természetű érveléssel támasszuk alá.

Az azonban természetes, hogy a tudományos t é n y e k és törvényszerű- ségek ideológiai, társadalmi, politikai konzekvenciáit l e v o n j u k mind a m a g u n k számára, m i n d hallgatóink számára. így valósíthatjuk meg a főiskolai oktatásban az oktatás és nevelés egységét.

Félreértések elkerülése végett hangsúlyoznunk kell, hogy az ok- t a t á s és nevelés egységét nem szabad úgy értelmeznünk, m i n t h a min- den egyes órán le kellene v o n n u n k valami ideológiai-politikai nevelő célt. Ez erőszakolt és értelmetlen műveletekhez vezetne. A szaktárgy egészét kell áthatni a nevelő célzatú feldolgozásnak, úgy hogy a tárgy legalapvetőbb tételei és törvényei kapjanak olyan megfogalmazást, amely félreérthetetlenül a haladó tudomány álláspontját tükrözi. Ezzel a részletek nevelő f u n k c i ó j a is biztosítva van, anélkül, hogy külön ne- velési célokat kellene kitűznünk óráról órára.

Az eszmei-politikai nevelés hatékonysága a módszer szempont- jából különösebben 4 alapelv megvalósítását tételezi fel.

1. Mindenekelőtt a pedagógiai irányultság elvét szeretném kihang- súlyozni. Ezt k í v á n j a meg a tanárképzés profilja. A szocialista peda- gógus képzésére i r á n y u l ó elvről v a n itt szó, azokról a pedagógusokról, akiknek a tudatát a marxizmus—leninizmus eszméi h a t j á k át és akik- n e k a magatartását is ezek az eszmék határozzák meg. N e m valami szűk prakticizmust szeretnénk az alapelv mögé bújtatni, h a n e m csu-

pán egy szemléletmódot, amely a tudományt n e m a t u d o m á n y é r t va- lónak, h a n e m a k o m m u n i s t a szakember kiművelését szolgáló eszköznek tekinti.

A pedagógiai i r á n y u l t s á g ugyanakkor gyakorlatot is jelent, amely lényegét tekintve az általános iskolai tanárképzés szempontjainak ér- vényesítésében realizálódik mind a szakma, mind a pedagógia, mind a marxizmus—leninizmus ismeretanyagának feldolgozásában, mind pedig a szakmai és pedagógiai készségek kialakításában.

3. M e t o d i k a i p r o b l é m á i t i s m e r t e t i S o m o s L a j o s : A s z o c i a l i s t a h a z a f i s á g r a i n e v e l é s l e h e - t ő s é g e i t a n u l m á n y i k i r á n d u l á s o k o n . ( E g r i T a n . F ő i s k . T u d . K ö z i . 1965. S e r . M e t h . )

(7)

2. A pedagógiai irányultság elve feltételezi, hogy a főiskolai okta- tásban megvalósítsuk a tudományosság és pártosság egységének elvét.

Amikor ugyanis mi pártosságot hirdetünk, ugyanakkor tudományossá- got követelünk, mert a m a r x i z m u s világnézete és p r o g r a m j a a tudo- mányok eredményeire épül. A természet és társadalom átalakítását a munkásosztály a t u d o m á n y eszközeivel és segítségével k í v á n j a meg- valósítani, s amikor a tudományok szerepének, társadalmi f u n k c i ó j á - nak pártosságát hangoztatjuk, nem valamely társadalmi osztály szűk érdekeit védelmezzük, h a n e m egyetemes érdeket. ,,A munkásosztály történelmi hivatása ugyanis nemcsak a b b a n van, hogy önmagát fel- szabadítsa, h a n e m abban, hogy az egész emberiséget szabaddá tegye m i n d e n f a j t a elnyomástól és kizsákmányolástól". Ebben az értelemben tehát a pártosság egyetemességet is jelent, szemben az osztálytársa- dalmak pártosságának kizárólagosságával.

A tudományosság és pártosság egységének elve kizárja a polgári értelemben vett objektivizmust a tanárképzésben. Oktató-nevelő m u n - k á n k b a n a tudományos ismeretek sem lebeghetnek valamiféle szenv- telen, hűvös intellektuális szférában, m e r t konkrét társadalmi-pedagó- giai f u n k c i ó j u k van.

3. Ki kell emelnünk az eszmei-politikai nevelés rendszerességének és tudatosságának elvét. Amint az ismeretek tudományos igényű f e l - dolgozása elképzelhetetlen a rendszera,lkotó tudatos tevékenység nél- kül, az ismeretek nevelő hatását sem lehet ösztönösen, alkalmi utasí- tásokkal a véletlenre bízni. A főiskolai oktatónak a szaktárgy t u d o m á - nyos rendszere mellett ismernie kell az ismeretanyagban benne rejlő eszmei-politikai tartalmat, annak egész rendszerét. Csak ez biztosít- h a t j a a nevelő m u n k a tudatosságát, ezért volna fontos, hogy tanszé- keink mielőbb alaposan kidolgozzák szaktárgyaik világnézeti-politikai vonatkozásait, figyelemmel a szaktárgy keretében felmerülő idealista s reakciós nézetek elleni harcra. Ez a jól átgondolt pedagógiai tervsze- rűség teszi lehetővé, hogy a tanár személyesen is állást tudjon foglalni mindazokban a kérdésekben, amelyek a tudományos világnézet kiala- kításában és főiskolai szinten való megerősítésében szerepet játszanak.

4. Az eszmék és nézetek kialakulása az oktatás folyamatában a reakciós nézetek és elméletek ellen folytatott harc jegyében megy végbe, azaz az anyag kritikai feldolgozása során.

III.

A tanszékek közvetlen nevelő munkája

A tanítási órákon folyó oktató-nevelő munkát alapvetően az jel- lemzi, hogy a nevelőhatás közvetett úton, az ismeretanyag eszmei t a r - talmának feltárása és a világnézeti-politikai konzekvenciák láthatóvá tétele ú t j á n érvényesül úgy, hogy ezeket a konzekvenciákat és a be- lőlük adódó feladatokat a gondolkodó, az összefüggéseket és a dolgok

* 6 83

(8)

értelmét kereső hallgatók maguk vonják le. Közvetett nevelő h a t á s o k dominálnak a gyakorlatokon és szemináriumokon, az üzemlátigatá- sokon és t a n u l m á n y i kirándulásokon is. Hasonló módon nevel a k ö n y v - tár és minden szaktanár, amikor könyvet ad és ajánl hallgatói kezébe, hogy maga helyett a könyv, a nyomtatott szó erejével t á r j a i f j ú s á g u n k elé azokat a szellemi t a r t a l m a k a t , amelyek a szocialista tudat építésé- nek nélkülözhetetlen elemei.

A közvetett nevelői ráhatást a tanszékeknek ki kell egészíteniük a közvetlen hatások rendszerével. A közvetlen, tehát személynek, v a g y személyeknek szóló k o n k r é t nevelő tevékenységnek nemcsak a l e h e - tőségei nagyok, a szükségessége is vitathatatlan. Főiskolai hallgatóink ideológiai-politikai fejlődése és az abból fakadó személyes szükségle- tek; a m u n k a f e g y e l e m és munkaerkölcs kialakításainak és megszilár- dulásának konkrét feladatai; közösségi életük és a két nem egészsé- ges kapcsolatainak kiépítése számtalan lehetőséget és alkalmat t e r e m t a közvetlen nevelő ráhatások számára, a hallgatókkal való egyéni, v a g y kollektív foglalkozásokra. Ezek a foglalkozások természetesen nem rend- szeresek, hanem konkrét alkalmakhoz, eseményekhez, rendellenessé- gekhez kapcsolódnak.

A hallgatókkal való egyéni foglalkozást a legkülönbözőbb okok indokolják. Ezek között az okok között jelentős helyet foglalnak el az óralátogatások ügye. A k á r rendszeres mulasztásokról van szó, akár k é - sedelmes megjelenésekről, vagy éppen rendzavaró viselkedésről az órán, n e m akkor j á r u n k el pedagógiai szempontból a leghelyesebben, ha csupán egy-egy nyilvános figyelmeztetést adunk az érdekelt f e l é , vagy ha automatikusan élünk a fegyelmi szabályzat adta jogunkkal és nem í r j u k alá az indexet. Igaz, hogy m á r felnőttekkel állunk szemben, akiknek nemcsak önálló életvezetéssel kell rendelkezniük, hanem a n - nak megfelelő felelősséggel is, mégis azt javasoljuk, hogy a fegyelmi intézkedések mellett é l j ü n k bátrabban a személyes beszélgetések esz- közével.

A hallgatóval való egyéni beszélgetés során kiderülhet, hogy pl.

a mulasztásban szerepet játszhatnak családi, anyagi és egészségügyi problémák, de szerepet játszhatnak abban egyéni kedvtelések, szóra- kozás, pénzkereset, hanyagság, esetleg az egyéni jellegű érdeklő- déssel összefüggő elfoglaltság. A motívumok sokfélesége szerint az egyes esetek megítélésének és elbírálásának, is különbözőnek kell lennie.

A hallgatókkal való egyéni foglalkozás lényegében nem j e l e n t h e t külön megterhelést sem abban az értelemben, hogy sok időt vesz el tőlünk, sem abból a szempontból, m i n t h a ez valami különálló, a k ö t e - lességek körébe nem tartozó feladat volna. A szocialista pedagógia h u - manizmusából következik ez, az emberekkel való törődés elvéből és a tanárképzésnek olyan értelmű felfogásából, hogy egyénileg is f o g - lalkozni kell hallgatóinkkal.

A hallgatóinkkal való egyéni foglalkozás általában nem kíván t ő - lünk bonyolult és időtrabló tevékenységet. Sok esetben elégséges lehet a puszta érdeklődés, a m e l y r e alkalmat egyszer a véletlen találkozás

(9)

ad folyosón, utcán tanteremben, szakesten, vagy szórakozóhelyen, más alkalommal szándékosan is t e r e m t h e t ü n k rá alkalmat azzal, hogy ma- gunkhoz hívjuk, esetleg rendeljük a hallgatót alkalmi beszélgetésre.

A hallgatókkal való egyéni foglalkozás követelménye és gyakor- l a t a nem valami ú j igény főiskolánkon. Tudjuk, hogy a legtöbb tanszé- széken maguk a tanszékvezetők szoktak élni ezzel a lehetőséggel. Tu- d u n k róla, hogy a tanszékvezetőinknek hol egy-egy pénzkeresettel le- kötött hallgatót sikerül az órák rendes látogatására bírni, hol egy-egy szemetszúróan öltözködő hallgatónál sikerül leborotváltatni a „ f o r r a - dalmi szakállt", hol pedig elsietve házasodni készülő fiatalokat sikerül visszatartani a levelezők kálváriás útjától.

Meggyőződésem, hogy azt az elsőéves hallgatót is eredményeseb- b e n t u d n á n k beilleszteni a főiskola életébe és rendjébe, aki súlyos családi

és anyagi körülmények közül ideszakadva, faragatlan modorával, nyers megnyilatkozásaival és reakciósnak tűnő nézeteivel idegenül és sors- üldözötten vergődik társai között, ha a rendreutasítások, kitiltások és m á s hatékony eszközök mellett el is beszélgetnénk vele, felhívnánk figyelmét sértő és sértegető modorára, sajnálatosan értelmezett jog- állására, egyszóval hibáira, amelyek saját fejlődésének is ú t j á b a n állnak.

Egy-egy ilyen, vagy hasonló problémát sem a KISZ, sem az igaz- gatás nem tud megoldani. Ezzel csak az érdekelt tanszékek, illetve tanszéki dolgozók kísérletezhetnek a siker reményében.

Az egyéni foglalkozások mellett igen nagy jelentőséget kell t u -

l a j d o n í t a n u n k a hallgatókkal való csoportos foglalkozásnakEnnek a szükségességét és alkalmait is maga az élet veti fel. A legutóbbi

évek tapasztalatai azt m u t a t j á k , hogy főiskolánkon is előfordulnak események, kollektív megnyilatkozások, amelyek közelről érintenek egy-egy tanszéket. Ha pl. egy-egy szakcsoport terheinek könnyítése céljából hamis ürügyeket kohol, és szervezetten elszabotál egy-egy gyakorlati órát. az igen komoly fegyelmi ügy, azonfelül azonban ko- moly nevelői feladat is. Ilyenkor nem egyszerű botlásról, vagy diákos csínyről van szó, h a n e m szemléletbeli hibáról, a szocialista m u n k a e r - kölccsel össze nem egyeztethető magatartásról. Ilyen esetben a fe- gyelmi eljárás önmagában nem oldja meg a problémákat, kell, hogy a tanszék pedagógiai ügyet csináljon belőle a szemléletmód megváltoz- tatása érdekében.

A hallgatók csoportos viselkedésében nemcsak a t a n u l m á n y i fe- gyelemmel kapcsolatban merülnek fel kifogásolható jelenségek, h a n e m óránkívüli viselkedésükkel kapcsolatban is. Nyugtalanító jelenségeket tapasztaltunk ebben az évben — egyes csoportoknál a társadalmi mun- ka területén pl. a hevesi állami gazdaságban. Az sem megnyugtató, hogy egyes szakcsoportok problémáik, gondjaik megoldása céljából tanszéküket, az igazgatóságot is megkerülve egyenesen a minisztéri- u m b a fordulnak panaszaikkal. A tanszékkel való normális kapcsolat-

4. M ó d s z e r t a n i p r o b l é m á i t Kovács Vendel v i z s g á l t a : A c s o p o r t o s b e s z é l g e t é s e k s z e r e p e é s v e z e t é s é n e k n é h á n y s z e m p o n t j a a f ő i s k o l a i h a l l g a t ó k e r k ö l c s i n e v e l é s é b e n . ( E g r i T a n . F ő - i s k . T u d . K ö z i . 1965. S e r i e s M e t h . )

85

(10)

nak a hiánya, a bizalomnak a hiánya, a hallgatók ügyeivel váló törő- dés hiányossága, mind kiolvasható az ilyen jelenségekből. El kell é r - n ü n k , hogy hallgatóink bizalommal f o r d u l j a n a k tanszékeinkhez minden ügyben, s lehetőséget kell a d n u n k problémáik megbeszélésére. Felsőbb éves hallgatóink viszonyulása a folyamatos tanuláshos nem kielégítő.

E n n e k a viszonynak és a belőle fakadó magatartásnak a hatása általá- b a n kedvezőtlen, m e r t az ú j hallgatók kezdeti munkalendületét fékezi.

Ennek a problémának a megoldásához is elsősorban az érdekelt t a n - székek adhatnak hathatós és kollektív segítséget, a főiskola egyéb szervei csak t á m o g a t n i t u d j á k azt. Akár az egyéni, a k á r a csoportos beszélgetések tanulságait elemezzük, kiderül, hogy az egyszerű maga- tartásbeli, vagy viselkedési formák mögött közvetve, vagy közvet- lenül szemléletbeli hibák húzódnak meg s nem mentesek politikai-vi- lágnézeti átszövődésektől. Éppen ezeknek a feltárása és tudatosítása le- het egy-egy beszélgetésnek legkézenfekvőbb eredménye.

A hallgatóknál előforduló hibák és hiányosságok gyomlálása, n y e - segetése csupán egyik oldala a tanszékek közvetlen nevelő m u n k á j á - nak. Van ennek egy másik oldala is, amelyet pozitiv oldalnak nevez- hetünk. Ezen a téren is igen szép feladatok várnak tanszékeinkre.

A hallgatókkal való egyéni foglalkozás legtermékenyebb területe a szakdolgozatírás irányítása. Maga a tény, hogy a hallgatók szívesen fordulnak egy-egy tanszékhez szakdolgozati témáért, pozitív nevelő hatást tükröz. A szaktárgyhoz fűződő kapcsolatok j u t n a k ebben első- sorban kifejezésre. A szaktanszékek szerepe a szakdolgozatirás szem- pontjából általában kielégítő, bár az egyes tanszékek között jelentős aránybeli eltolódás tapasztalható. Örvendetes, hogy az utóbbi években a pedagógiából is egyre többen választanak szakdolgozati témát hall- gatóink. Kívánatos volna éppen az eszmei-politikai nevelés szempont- jából, hogy a marxizmus—leninizmus tárgyköréből is erőteljesebb ér- deklődés mutatkozzék szakdolgozati témaválasztásra.

A tanszékek szerepét és nevelő m u n k á j á n a k jellegét a szakdolgo- zatírás irányításában Berencz János elemezte igen alaposanr\ Megálla- pításai közül csupán n é h á n y fontosabb gondolatra szeretném itt fel- hívni a figyelmet, így pl. arra a tapasztalatára, hogy az önálló és alkotó tevékenységen kívül sok lehetőség nyílik itt a becsületes és apróléko- san gondos m u n k á r a nevelni; a hallgatók szaktárgyi érdeklődését el- mélyíteni, pedagógus hivatásszeretetét erősíteni. — A jó tervezés és az idővel való célszerű gazdálkodás, a pedagógiai érzület és gondol- kodásmód erősödése mind velejárója lehet annak a pozitív e g y ü t t m ű - ködésnek, amely a szakdolgozat elkészítésével kapcsolatban a tanszék és a hallgató között kialakulhat. Mindemellett szeretném kiemelni annak a személyes kapcsolatnak a szerepét, amely a szakdolgozat t é - m á j á n a k megfogalmazásától, a dolgozat elkészítéséig és tanszéki érté- keléséig k i a l a k u l h a t t a n á r és tanítvány közt. A legtermészetesebb és legközvetlenebb kapcsolat az, amely a kölcsönös megismerés és biza-

5. A p e d a g ó g i a i s z a k d o l g o z a t o j t n é h á n y k é r d é s e c . d o l g o z a t á b a n ( E g r i T a n . F ő i s k . T u d - K ö z i . 1965. S e r . M e t h . 111.)

(11)

lom kialakulása szempontjából a legnagyobb lehetőségeket r e j t i m a - gában.

A hallgatókkal való kollektív foglalkozás pozitív formái és t e r ü l e - tei igen sokfélék. Az idő szűkreszabottsága miatt nem t é r h e t ü n k ki minden egyes f o r m a részletesebb ismertetésére. Rá kell azonban m u - t a t n u n k arra, hogy a lehetőségek tanszékenként is változnak. í g y pl.

Csillag Béla k i m u t a t j a , hogy a sportköri foglalkozások és beszélgetések igen jelentős szerepet tölthetnek be a hallgatók közösségi szellemének és jellemének kialakításában. Hasonló szép nevelői feladatokat l á t u n k énekkaraink vezetésében, vagy a különböző népművelési és k u l t u r á l i s csoportok életének irányításában.

A csoportokkal való foglalkozás területén mint ú j lehetőséget sze- retném kiemelni az ifjúsági vitaköröket, amelyek az eszmei-politikai nevelés kitűnő iskolái lehetnek. Bár ez a szervezeti forma a K I S Z k e - retébe tartozik, a tanszékekre is igen jelentős feladat vár. Meggyőződé- sem ugyanis az, hogy ezek a vitakörök csak abban az esetben tölthetik be jól szerepüket, ha a kialakuló viták magas szinten mozognak, m e r t csak ebben az esetben r e m é l h e t j ü k , hogy kielégíthetjük hallgatóink érdeklődését és maradandó hatással t u d j u k irányítani eszmei-politikai fejlődésüket. Ezek a vitakörök a legalkalmasabb f ó r u m a i annak, hogy a világnézeti, politikai orientáció szempontjából alapvetően fontos k é r - déseket, mint pl. korszerűség, békés egymás mellett élés, szocializmus, demokrácia stb. a marxizmus—leninizmus szempontjából sokoldalúan és megnyugtatóan tisztázhassuk. A különböző egyetemeken (Miskolc, Veszprém, Debrecen) végzett felmérések, de a mi tapasztalataink is azt m u t a t j á k , hogy ezek a kérdések és a velük kapcsolatos fogalmak nem eléggé tisztázottan és nem elég differenciáltan élnek hallgatóink t u d a - tában, aminek következtében m a r x i s t a és polgári elemek keverednek bennük. A felmérések szerint pl. a hallgatók egy része nem tesz k ü - lönbséget a polgári értelemben vett és a marxizmus alapján álló szo- cializmus között. A békés egymás mellett élés elve pedig a gondolat lényegének eltorzulása miatt az ideológiai harc felfüggesztésének k o n - zekvenciáit v o n a t j a le egyes hallgatókkal. A béke megőrzésének prob- lémáit elemezve sok egyetemi hallgató a r r a a következtetésre jutott, hogy függetlenül a két társadalmi rendszer lényegétől, a h á b o r ú és béke ügye csupán a vezetők jóakaratától függ, s n e m attól, hogy még él a kizsákmányolás szelleme.

Érdemes volna tovább vizsgálni, vajon ezek a kérdések hogyan élnek főiskolásaink tudatában, m e n n y i r e differenciálatlanok és mekkora torzulások tapasztalhatók értelmezésükben. — Az egyetemi f e l m é r é - seknek az is fontos tanulsága, hogy amíg a természet jelenségeinek magyarázatában a hallgatók következetesen a marxizmus—leninizmus t a l a j á n állnak, a társadalmi jelenségek értelmezésében ez a követke-

6. L . : „ A s p o r t s z e r e p e a f ő i s k o l a i h a l l g a t ó k k ö z ö s s é g i s z e l l e m é n e k a l a k í t á s á b a n " ( E g r i T a n . F ő i s k . T u d . K ö z i . 1965. S e r . M e t h . I I I . )

87

(12)

zetes és szilárd álláspont nem tapasztalható. A korszerűség értelme- zésében mi is t a l á l u n k egyoldalúságokat hallgatóink szemléletében7. Ügy tűnik, hogy a fogalom felszínes használata miatt korszerűnek csak az újszerűt, vagy annaklátszót tartják, ami szemben áll a tegnapival.

Még nagyobb h i b á n a k t e k i n t j ü k ezzel a fogalommal kapcsolatban a tartalmi kérdések háttérbe szorulását. így válhat többek között a sza- kállviselés a modernség szimbólumává. Az etikai normák félreállitása, a köteles tisztelet elhanyagolása is korszerűnek tűnik. Sok fiatalnál a f i ú k és lányok kapcsolatában a teljes szabadosság látszik korszerű magatartásnak. Az sem megnyugtató, ha a korszerűségnek olyan ér- telmezésével találkozunk, m i n t h a az csupán a technikai haladás ügye volna, vagy csupán a forma, a megjelenés kérdése. E helytelen értel- mezések miatt szorulnak háttérbe a tartalmi kérdések, a humánum egyetemes értékei, de a szocialista módon való gondolkodás és maga- tartás igénye is, a m i pedig igazán a legkorszerűbb volna.

Az ideológiai-politikai kérdések és fogalmak terén tapasztalható bizonytalanságok és torzulások egyaránt a r r a hívják fel figyelmünket, hogy erőteljesen karoljuk fel vitaköreinket az eszmei tisztánlátás elő- segítése érdekében. Ebben a f o l y a m a t b a n a tanszékek, illetve az okta- tók közreműködését azért nem nélkülözhetjük, mert hallgatóink m a - g u k r a hagyva m i n d e n jó szándék mellett sem t u d j á k biztosítani azf a színvonalat és meggyőző erőt, amelyre itt szükség van.

A csoportos foglalkozások területén főiskolánkon igen jó kezdemé- nyezésekkel is találkozunk éppen az eszmei, fogalmi tisztánlátás szem- pontjából. így pl. tudunk arról, hogy az irodalmi tanszék dolgozói kéthetenként szabad beszélgetésre hívják össze az egyes évfolyamok hallgatóit. Ezeken a vitaszerű beszélgetéseken a hallgatók és a taná- rok mint e g y e n r a n g ú felek m o n d j á k el véleményüket az irodalom, a művészet, és társadalom bonyolult kérdéseiről. Ezek a kötetlen és mély érdeklődésen alapuló viták, amelyek ugyanakkor komoly elő- zetes felkészülést is megkívánnak a hallgatóktól, bizonyára kedvezően mozdítják elő a hallgatók eszmei tisztánlátását igen sok kérdésben.

A személyes kapcsolatok feltételezik hallgatóink sokoldalú isme- retét. Vonatkozik ez a követelmény elsősorban az egyes szakcsoportok ismeretére, azon belül pedig egyes hallgatóink alaposabb megisme- résére.

Csak ha t á j é k o z ó d t u n k hallgatóink tanulmányi, szociális, egész- ségügyi, kulturális vagy családi problémáiról és nehézségeiről, vagy h a m á r i s m e r j ü k fejlődési irányukat, akkor adhatunk t a r t a l m a t és célt a személyes kapcsolatoknak. A megismerés módjai és lehetőségei tanszékenként és tanáronként is változnak aszerint, hogy h á n y hall- gatóval k e r ü l t ü n k az órákon, vagy azon kívül közeli kapcsolatokba.

Kislétszámú gyakorlati csoportok esetén lényegesen több lehetőség van arra, hogy t a n á r a i k sokoldalúan i s m e r j é k őket és problémáikat.

Amikor egyfelől a hallgatókkal való közvetlen foglalkozás szükséges-

7. L á s d m é g : Berencz János: A f ő i s k o l á n f o l y ó o k t a t á s k o r s z e r ű s í t é s é n e k s z e r v e z é s i é>

m ó d s z e r e s p r o b l é m á i c . t a n u l m á n y á t . ( F . O k t . S z . 1962'5. s z . )

(13)

ségét hangsúlyozzuk, semmiképen n e m szeretnénk csökkenteni annak az elvnek a szerepét és fontosságát, amely szerint a felsőfokú oktatás- ban a közvetett módon érvényesülő hatásoké az elsőbbség, amelye- ket a hallgatóknak önállóan és nagyobb felelősséggel kell feldolgoz- niok és érvényre juttatniok az önnevelés gyakorlatában.

IV.

A nevelői ráhatás néhány kérdése

A nevelőhatáson általában azt é r t j ü k , hogy a nevelő (környezet) részéről kiinduló céltudatos és tervszerű ráhatások a növendékben pozitív pszichológiai reakciót váltanak ki, azaz pl. a hallgató a meg- ismert igazságokat elfogadja, magáévá teszi és beépíti személyisége egészébe. A hatásnak ez a m ó d j a és f o r m á j a a hallgató további fejlő- dése, a személyiség strukturálódása szempontjából jelentős, és kiha- tása, aktivizáló ereje inkább a jövőben várható. — A ráhatás e r e d m é n y e

megnyilvánulhat azonnali cselekvésben is, tehát a viselkedés, az élet- mód, a tervezés, a feladatokhoz és emberekhez való viszonyulás azon- nali módosulásában. A nevelőhatás mindkét f o r m á j a egyaránt szüksé- ges. Az első inkább a nevelés célját magában foglaló emberideál ala- kulásában játszik fontosabb szerepet, a másik pedig azoknak a min- dennapi gyakorlati készségeknek és magatartásbeli f o r m á k n a k a kiala- kításában, amelyek az egyént a nevelési cél irányában való mozgásra képesítik. Végsőfokon tehát mindkét hatásforma azonos irányba m u - tat, s egymást kiegészítve segíti a nevelő folyamat realizálódását.

A nevelőnek természetesen számolnia kell azzal, hogy nem min- den ráhatás válik pozitív hatóerővé. Vannak, amelyek teljesen közöm- bösek m a r a d n a k a hallgató továbbfejlődése szempontjából, mások pe- dig éppen negatív hatást váltanak ki, tehát pl. ellenkezést, tiltakozást, kiábrándulást, felháborodást, esetleg reményvesztést, sőt további ki- h a t á s u k b a n cinizmus, pesszimizmus forrásai lehetnek.

A nevelői ráhatásnak ez a sokfélesége teszi szükségessé, hogy az egyes feladatok megtervezése és kivitelezése során ne csak az a szem- pont vezessen bennünket, hogy mit és hogyan a k a r u n k megvalósítani, h a n e m az is, hogy pl. egy-egy előadással, gyakorlattal, kirándulással, főiskolai rendezvényen való szerepléssel, megjelenésünkkel, vagy el- m a r a d á s u n k k a l milyen nevelői hatást v á l t h a t u n k ki, és hogy azok a hatások pozitív, vagy negatív irányba m u t a t n a k - e . Ez a kérdés azért fontos, m e r t az aktív ráhatásnak megvannak a feltételei. E feltételek közül különösen is fontos az egységes nevelői r á h a t á s és a nevelő sze- mélyében rejlő hatóerők. Egyéb hatótényezőkről ez alkalommal nem lesz időnk szólni.

1. A nevelés egysége9 mint a nevelés sikerének egyik tényezője is- m e r t tétele a pedagógiának, de egyetértést ma sem találunk értelmezé-

8. F ő i s k o l a i v o n a t k o z á s b a n a f e l a d a t o k r é s z l e t e z ő b b á t t e k i n t é s é t l á s d : Megyeri János:

A t a n s z é k m u n k á j á n a k n é h á n y a l a p v e t ő p r o b l é m á j a c . d o l g o z a t á t . ( F . O k t . S z . 1980/3. s z . )

89

(14)

sében. Egyesek valamiféle egyetemes, sematizált egyformaságot érte- nek rajta, mások túlságosan leszűkítik t a r t a l m á t és körét. Hiba az is, hogy sokan f i g y e l m e n kívül hagyják a nevelő kapcsolatok sokfélesé- gét és a nevelés alanyi és t á r g y i részvevőinek differenciált személyisé- gét, az életkortól, helyzettől, körülménytől függő szükségletek egyéni változatosságát. Szeretnénk hangsúlyozni, hogy a nevelés egysége m i n t pedagógiai követelmény n e m annyira egysíkú, mint ahogy az a gya- korlatban fel szokott vetődni. Helyes értelmezése megkívánja, hogy az egységet a sokféleséggel dialektikus összefüggésben vizsgáljuk.

Az egység legjellemzőbb vonása, hogy n e m terjed ki a részletekre, a felületi, a k e v é s b é lényeges elemekre, h a n e m csupán a lényegre.

A tanárképzők m u n k á j a szempontjából ezek szerint egységnek Kell l e n n i e a tanárképzési cél, az alapvető elvek és a követelmények tekin- tetében. Ebben az értelemben kell megkövetelnünk az egységet m i n - denek előtt az egyes tanszékeken belül és a tanszékek között, tehát, a főiskola egészében. Röviden úgy is fogalmazhatnánk, hogy az egy- ség a cél, az alapelvek és a követelmények egységét jelenti.

Ezzel szemben a megvalósítás a sokféleség elvén nyugszik. Ugyan- azt a nevelőhatást ugyanis sokféleképpen elérhetjük, de számolnunk kell azzal is, hogy a hatás eszközei és m ó d j a i nem egyformán adottak az egyes oktatóknál. Azonos felkészültség esetén pl. egyik oktatónál a magasfokú, meggyőző logikájú intellektuális tevékenység, a másik- nál a személyes átélés és az érzelmi hozzáállás ereje f e j t i ki inkább a kívánt nevelőhatást; egyik oktató inkább előadásaival t u d j a aktivi- zálni és m e g n y e r n i hallgatóit, a másik talán szervező m u n k á j á v a l , az önállóság és alkotó tevékenység jó kibontakoztatásával. Az eszközök és eljárásmódok egységének, v a g y azonosságának hangoztatása helyett t e h á t sokkal célszerűbb a hatások egységét vizsgálni. A lényeg ugyanis ebben van, ami természetesen n e m jelenti azt, mintha az eszközök és módok lényegtelenek volnának, annál kevésbé, mivel megfelelő h a t á - sok kiváltásához adekvát és korszerű nevelő eljárásokra van szükség.

2. A nevelőhatás legfontosabb tényezője maga az oktató.

A főiskolai hallgatókban — bár m á r az i f j ú k o r második szakaszá- ban járnak — m é g nem fejeződött be az eszmény- és példaképkeresés.

A középiskolás t a n u l ó n a k is m e g v a n n a k m á r a maga elképzelései a jö- vőről, ezek az elképzelések azonban rendszerint valami általános e m - b e r i absztrakciók, s mint ilyenek magasan és elvontan lebegnek f ö - löttük. A főiskolásnak m á r reálisabb elgondolásai vannak önmagáról, s az általános e m b e r i ideálba beleszövi a jövő szakemberének, az ál- talános iskolai t a n á r n a k a k é p m á s á t és jellemvonásait is. Végbemehet az az ideálképzés úgy is, hogy tanáraiból kiemeli azokat a vonásokat, amelyek beleillenek modelljébe. Ez a pozitív m ó d j a az ideálképzésnek.

V a n egy negatív f o r m á j a is, amikor ellenkezőleg jár el, s azt mondja, így nem, vagy ilyen nem akarok lenni.

Az ideálképzést nagyon megkönnyíti, h a főiskolás élő modelleket talál bennünk. E z é r t fontos önmagunkat úgy formálni, hogy legalább

(15)

néhány t u l a j d o n s á g b a n : tudásban és a szaktárgy szeretetében, meg- győző erőben és hivatásszeretetben a kötelességteljesítésben és a kö- vetelményekben, a szó és a t e t t egységében modellként állhassunk.

Az egyetemi és főiskolai hallgatók körében végzett vizsgálatok azt m u t a t j á k , hogy hallgatóink keresik b e n n ü n k a kiemelkedő szaktudást és a lebilincselő előadóképességet; a magasfokú ideológiai és pedagó- giai felkészültséget; a társadalmi aktivitást és szaktárgyunk t u d o m á - nyos szintű művelését. „Az volna az ideális, ha a szocialista pedagó- gus tulajdonságait és tetteinek irányát a legtekintélyesebb professzo- rok tevékenysége révén ismernék meg hallgatóink"9.

A nevelőhatáshoz n e m elég magában a tudás, sem az ékesen szóló előadás. Kell, hogy az előadott ismeretanyagba személyesen is bele tudjunk épülni, azaz, hogy az előadást hassa át meggyőződésünk és lelkesedésünk, egyértésünk vagy tiltakozásunk, szeretetünk vagy gyű- löletünk. Lenin mondta valahol, hogy M a r x Károly tevékenységének rendkívüli ható ereje, a rendkívüli tudás és zseniális előrelátás mellett abban volt, hogy a bér-rabszolgasággal szemben nemcsak filozófiai és intellektuális, h a n e m szenvedélyes személyi gyűlöletet is érzett, amely érzelem valójában csak szenvedélyes h u m a n i z m u s á n a k a kiegészítő érzelme volt. A főiskolai t a n á r nevelő m u n k á j á b a n is ebben a vonat- kozásban van értelme és helye a szenvedélyességnek. Helyesen m u t a t rá Kerékgyártó Elemér, hogy a szocialista h u m a n i z m u s érzelmei a hall- gatókban is csak olyan életközösségben testesülnek meg, amelynek kétirányú vetülete v a n : szeretet a dolgozó ember és annak társadalmi környezete (hazája, szocialista társadalmi rendszere) iránt és gyűlölet az ellenséges elemek, politikusok, ideológusok stb. iránt 10. Aki hatni akar annak n e m elég csak hirdetni az igazságot, a n n a k az igazsággal együtt önmagát is adnia kell minden tudásával, meggj^őződésével és a tárgy iránti szeretetével.

A hatás további feltétele a hallgatókhoz fűződő kapcsolat minősé- ge. Ez is összetett valami. Része van b e n n e annak a tekintélynek, amely a t a n á r tudásából, tudományos és társadalmi sikereiből árad tanítványai felé; része van benne a t a n á r i kötelesség példaadó teljesí- tésének, a szó és tett egységének, ami az elhangzott szó hitelét m i n - dennél jobban erősíti; kell hozzá a fiatalság iránti tisztelet és megbe- csülés; a nehéz helyzetekben megnyilvánuló, megértő és segítő m a - gatartás, és mindezek eredményeként a kölcsönös bizalom, mint ösz- szekötő híd t a n á r és t a n í t v á n y között.

Végezetül számolnunk kell azzal is, hogy a hatást magát sem. bíz- hatjuk a véletlenren. Akár előadásra készülünk, akár feladatokat v é - geztetünk, a mit és hogyan mellett gondolnunk kell arra is, hogy a szó és a tett oda találjon, ahová s z á n j u k : némelykor csak az értei2m-

11. A n e v e l ő h a t á s v i z s g á l a t á n a k é s f e l m e r é s é n e k f o n t o s s á g á r a é s m ó d j á r a Radnai Béla:

H a t á s e l e m z é s c . t a n u l m á n y a h í v j a f e l a f i g y e l m ü n k e t . ( F . O k t . S z . 1965 10. s z . )

9. L . : Antal Boza István: A z o k t a t ó k é s a K l S Z - s z e r v e z e t . s z e r e p e a h a l l g a t ó k n e v e l é s é - b e n . ( F . O k t . S z . 1965/1. s z . )

10. L . : A m a r x i z m u s — l e n i n i z m u s o k t a t á s á n a k m ó d s z e r t a n i p r o b l é m á i c . t a n u l m á n y á t .

<F. O k t . S z . 1962/2—3. s z . )

91

(16)

hez, máskor meg a szívhez is, hogy ne csupán gondolat m a r a d j o n , h a - n e m egyúttal tetterővé is váljon.

IRODALOM

1. Dr. Antal Boza József: Az oktatók és a KISZ-szervezet a hallgatók n e v e l é - sében. (F. Okt. Sz. 1965. 1. sz.)

2. Az Egyetemek Szervezeti és Működési Szabályzata, 1965.

3. A. Budapesti 'Műszaki Egyetem M S Z M P Pártbizottsága: A t a n a n y a g és az oktatási módszerek ideológiai korszerűsítése. (F. Okt. Sz. 1962. 12. sz.) 4. Dr. Bakos József: Az egyetemi és főiskolai előadások III. (F. Okt. Sz. 1963.

5. sz.)

5. Dr. Benedek Sándor: A József Attila Tud. Egyetem olasz szakos hallgatói- n a k D a n t e - e m l é k k i á l l í t á s a . F. Okt. Sz. 1965. 5. sz.)

6. Dr. Berencz János: A főiskolán folyó oktatás korszerűsítésének szervezési és módszertani problémáiról. (F. Okt., Sz. 1962. 5. sz.)

7. Dr. Berencz János: A pedagógiai szakdolgozatok n é h á n y kérdése (Egri Tan.

Főisk. Tud. Közi. 1965. Ser. Meth. III.)

8. Dr. Berencz János: Valláslélektan, valláskritika, ateista nevelés. Egri Tan.

Főisk. Tud. Közi. 1964. sz.)

9. Dr. Berencz János: A pszichológia-oktatás korszerűsítésének n é h á n y k é r d é s e (Egri Tan. Főisk. T u d . Közi. 1962. sz.)

10. Dr. Berencz János: A példák felhasználása pszichológiai o k t a t á s u n k b a n k ü - lönös tekintettel szocialista i s k o l a r e f o r m u n k alapelveire (Egri Tan. Főisk.

Tud. Közi. 1961.)

11. Dr. Bodor Endre: Tanszékeink feladatairól. (F. Okt. Sz. 1960. 3. sz.)

12. Dr. Bólya Lajos: Nevelési eszmény a jogászképzésben. (F. Okt. Sz. 1964.

7—8. sz.)

13. Dr. Csaba Béla: Az á l l a m i vezetés helye és szerepe a szocialista egyetem megteremtésében. (F. Okt. Sz. 1964. 10. sz.)

14. Darvas Andor: T a n s z é k e i n k a szocialista tanárképzés műhelyei. (F. Okt. Sz.

1960. 2. sz.)

15. Dr. Elek Tibor: A f i z i k a i t u d o m á n y o k egyetemi o k t a t á s á n a k n é h á n y világ- nézeti p r o b l é m á j á r ó l . (F. Okt. Sz. 1961. okt.)

16. Dr.Fülöp L a j o s : A világnézeti nevelés a szaktárgyak o k t a t á s á b a n . (F. Okt.

Sz. 1960. 11. sz.)

17. Dr. Füves Ödön: A világnézeti nevelés szubjektív oldala: a meggyőzés.

(F. Okt. Sz. 1961. 7—8. sz.)

18. Forgách Géza: Az ellenőrzés intenzitása a k é m i a o k t a t á s b a n a korszerű gya- korlatvezetés szempontjából. (F. Okt. Sz. 1965. 7—8. sz.)

19. Dr. Fukász György—Vukovics Aladár: A marxizmus—leninizmus felsőfokú o k t a t á s á n a k k i a l a k u l á s a és fejlődése a felszabadulás óta. (F. Okt. Sz. 1965, 4. sz.)

20. Garai Károlyné: Az oktatási r e f o r m világnézeti vonatkozású kérdései a Mo- son-Magyaróvári A g r á r t u d o m á n y i Főiskolán (F. Okt. Sz. 1964. 2. sz.) 21. Dr. Gerhard Roger: A közösségi nevelés lehetőségei, f o l y a m a t a i és módsze-

rei a rostocki egyetemen. (F. Okt. Sz. 1964. 4. sz.)

22. Hegedűs Raymund: Az eszmei nevelés a felsőfokú tanító képzőintézetekben.

(F. Okt. Sz. 1960. 5. sz.)

23. Heckenast József: A k o m m u n i s t a szakemberképzés n é h á n y időszerű p r o b l é - m á j a az a g r á r f e l s ő o k t a t á s területén. (F. Okt. Sz. 1963. 10. sz.)

24. Dr. Holló János: A hallgatóság politikai-ideológiai nevelése és a t a n a n y a g t a r t a l m i kérdései. (F. Okt. Sz. 1961. 6. sz.)

25. Hársné Varró Rózsi: A s z a k t u d o m á n y o k és a filozófia kapcsolata. (F. Okt.

Sz. 1964. 5. sz.)

26. Dr. Kalmár László: A tanszékvezetői m u n k a t a r t a l m i kérdései az egyetemen.

(F. Okt. Sz. 1961. 10.)

(17)

27. Dr. Kálmánchey Zoltán: Az eszmei-politikai n e v e l ő m u n k a és a testnevelő tanárképzés. (F. Okt. Sz. 1961. 7—8. sz.)

1963. 3. sz.)

28. Dr. Kalocsay Dezső: Az eszmei-politikai n e v e l ő m u n k a kérdései. (F. Okt. Sz.

29. Dr. Kelemen László: Egy főiskolai tanszék m u n k á j á r ó l . (F. Okt. Sz. 1960.

2. sz.)

30. Kerékgyártó Elemér: A marxizmus—leninizmus felsőfokú o k t a t á s á n a k m ó d - szertani problémái. (F. Okt. Sz. 1962. 2—3. sz.)

31. Dr. Kovács András: Az oktató-nevelőmunka egységéről. (F. Okt. Sz. 1960.

10. sz.)

32. Dr. Kovács László: Az orvos-egyetemi t á r g y a k erkölcs- és egyéniségformáló hatása. (F. Okt. Sz. 1965. 2. sz.)

33. Dr. Koch Ferenc: A nacionalizmus elleni harc irányelvei a f ö l d r a j z b a n (F.

Okt. Sz. 1960. 10. sz.)

34. Dr. Kovács Vendel: A csoportos beszélgetés szerepe és vezetésének n é h á n y s z e m p o n t j a a főiskolai hallgatók erkölcsi nevelésében. (Egri Tan. Főisk. Tud.

Közi. 1965. Ser. Meth.)

35. Kardos Jánosné—Hajdú Péter: Egy felmérés m a r g ó j á r a . (F. Okt. Sz. 1965.

5—6. sz.)

36. Dr. Legovicz J. (Varsó): Az eszmei nevelés problémái a felsőoktatás d i d a k - t i k á j á b a n . (F. Okt. Sz. 1962. 3. sz.)

37. Márk Bertalan—Dómján Károly: A k o m m u n i s t a szakemberképzés elvei.

(F. Okt. Sz. 1965. 7. sz.)

38. Dr. Megyeri János: A tanszék m u n k á j á n a k n é h á n y alapvető p r o b l é m á j a . (F. Okt. Sz. 1961. 3. sz.)

39. Molnár János: Az egyetemi vezetésről. (F. Okt. Sz. 1961. 1. sz.)

40. Molnár János: A VII. Országos T u d o m á n y o s Diákköri konferencia. (F. Okt.

Sz. 1965. 5. sz.)

41. Magyarfalvi Lajos: A közösségi nevelés n é h á n y tapasztalata a Budapesti Felsőfokú Tanítóképző Intézetben 1962. 1. sz.)

42. Dr. Molnár László: A hallgatók egyéniségének f o r m á l á s a az oktatás f o l y a - m a t á b a n . (F. Okt. Sz. 1964. 3. sz.)

43. Dr. Molnár Vilmos: Jelentkezik-e a túlterhelés o b j e k t í v a n ellenőrizhető f o r - m á b a n az egyetemi i f j ú s á g n á l ? (F. Okt. Sz. 1965. 7—8. sz.)

44. Marczal László—Timár András: Az egyetemi előadások hatásosságának f o - kozása a folyamatos t a n u l á s és a jelenlegi vizsgarend tükrében. (F. Okt. Sz.

1965. 7—8. sz.)

45. Dr. Pach Zsigmond: Az előadások helye a tanszéki m u n k á b a n . (F. Okt. Sz.

1960. 2. sz.)

46. Dr. Radnai Béla: Az egyetemi hallgatók életkori sajátosságai. (F. Okt. Sz.

1963. 10. sz.)

47. Dr. Radnai Béla: Hatáselemzés. (F. Okt. Sz. 1965. 10. sz.)

48. Dr. Sályi István: A n e v e l ő m u n k a és a káderfejlesztés kérdése a Nehézipari Műszaki Egyetem Gépészmérnöki K a r á n . (F. Okt. Sz. 1965. sz.)

49. Dr. Somos Lajos: A szocialista h a z a f i s á g r a nevelés lehetőségei t a n u l m á n y i kirándulásokon. (Egri Tan. Főisk. Tud. Közi. 1965. Ser. Meth. III.) 50. Dr. Somos Lajos: Az országjáró kirándulások érzelmi hatása és a h a z a f i a s

nevelés. (Köznevelés, 1965. 22. sz.)

51. Dr. Szilágyi László: Az eszmei-politikai hatékonyság felmérésének kísér- leti módszere a pol. gazdaságtan oktatásában. (F. Okt. Sz. 1964. 8. sz.) 52. Váry Béla: Az anyag és a m e g m a r a d á s i törvények (A Pécsi Tan. Főisk. Tud.

Közi. 1964. sz.)

53. Dr. Weber Mihály: Néhány elvi k é r d é s a hallgatók világnézeti neveléséről.

(F. Okt. Sz. 1962. 7—8. sz.)

54. Dr. Woynarovich Elek: A t u d o m á n y e g y e t e m tudományos diákköri m u n k á - járól. (F. Okt. Sz. 1965. 3. sz.)

55. Tudományos és Felsőoktatási Tanács: 1960. n o v e m b e r 8-án jóváhagyott alapelvek.

93

Hivatkozások

KAPCSOLÓDÓ DOKUMENTUMOK

tanévben az általános iskolai tanulók száma 741,5 ezer fő, az érintett korosztály fogyásából adódóan 3800 fővel kevesebb, mint egy évvel korábban.. Az

* A levél Futakról van keltezve ; valószínűleg azért, mert onnan expecli áltatott. Fontes rerum Austricicainm.. kat gyilkosoknak bélyegezték volna; sőt a királyi iratokból

Nem láttuk több sikerrel biztatónak jólelkű vagy ra- vasz munkáltatók gondoskodását munkásaik anyagi, erkölcsi, szellemi szükségleteiről. Ami a hűbériség korában sem volt

Legyen szabad reménylenünk (Waldapfel bizonyára velem tart), hogy ez a felfogás meg fog változni, De nagyon szükségesnek tar- tanám ehhez, hogy az Altalános Utasítások, melyhez

Az olyan tartalmak, amelyek ugyan számos vita tárgyát képezik, de a multikulturális pedagógia alapvető alkotóelemei, mint például a kölcsönösség, az interakció, a

A CLIL programban résztvevő pedagógusok szerepe és felelőssége azért is kiemelkedő, mert az egész oktatási-nevelési folyamatra kell koncentrálniuk, nem csupán az idegen

Nagy József, Józsa Krisztián, Vidákovich Tibor és Fazekasné Fenyvesi Margit (2004): Az elemi alapkész- ségek fejlődése 4–8 éves életkorban. Mozaik

A „bárhol bármikor” munkavégzésben kulcsfontosságú lehet, hogy a szervezet hogyan kezeli tudását, miként zajlik a kollé- gák közötti tudásmegosztás és a