A tanárság képzése különös tekintettel a korszerű tanügyigazgatás feladataira

KÜLÖNÖS TEKINTETTEL A KORSZERŰ TANÜGY- IGAZGATÁS FELADATAIRA.

Mióta az ember arra az elhatározásra jutott, hogy a gyermek fejlődését szándékos,' irányított hatásokkal intézményesen befolyá- solja, nem szűnt meg. annak a kérdésnek időszerűsége, milyen igényeket kell támasztani mindazokkal szembten, akikre ezt a terv- szerű hatást, a jövő nemzedék nevelését bízni lehet.

Már Platón Politeiájában nemcsak a. nevelők1 kiszemeléséről, hanem arról is nyilatkozik, miként kellene nevelni azokat, akiknek az ifjúság nevelése jut osztályrészül. Montaigne, Locke, Rousseau, az újabbak közül Kerschensteiner, Spranger, Dewey stb. magas követelményekkel lépnek fel. Ezek részben a rátermettségre, a nevelő személyiségének értékjelző jegyeire, tehát a kiválasztás szempontjaira, részben pedig a képzésre, tehát azokra a szerzett tulajdonságokra vonatkoznak, amelyek a nevelőt képessé teszik arra, hogy az ifjúság lelkét, akár saját értékhordozó személyiségé- ből, akár az átszármaztatott kultúrjavakból kiáradó hatásokkal for- málja.

A tanárképzés a hazai közoktatásügynek is régóta vajúdó kér- dése. Bár az 1924. évi X X V I I . t.-c. elhatározó lépést tett a kérdés megoldása felé, mégsem állíthatjuk, hogy akárcsak a legmélyebben gyökerező fogyatékosságok forrását is megszüntette volna. • Erre vallanak a négy évvel ezelőtt lefolyt Országos Felsőoktatási Kon- gresszuson ebben a tárgyban elhangzott előadások és felszóla- lások is, amelyek csaknem kivétel nélkül mélyreható reformokat sürgettek. Zibolen Endrének ezen a helyen legutóbb elhangzott értékes székfoglalója is reformeszmékkel foglalkozott. A követ- kezőkben kifejtendő gondolatok mindenekelőtt szintén az említett fejtegetésekhez kívánnak kapcsolódni, és csak azután térnek át olyan területre, amelyen a kérdést más oldalról lehet vizsgálódás tárgyává tenni.

Nemcsak az idők komolyságának, hanem a fel-fellépő hiány- érzet terjedésének is jeíe az a vitasorozat, amelyet a bölcsészet- hallgatók bajtársi egyesületeinek ifjúsága » Tanárképzés—tanárkér- dés jelszava alatt egyetemi és középiskolai tanárok jelenlétében

1 Rendes tagsági' székfoglaló előadás a Magyar Paediagogiaii Társaság 1941. január 18-án tartott felolvasó ülésén.

Magyar Paedagogia L. 5. ' 19

290 R Ó D E R PÁL:

és vezetésével az elmúlt év végén rendezett. A felszólaló ifjak' minden gátlás nélkül, de teljes tárgyilagossággal és komolyság- gal érintettek olyan tényeket és vonatkozásokat, amelyek a kér- dés gyökeréig érnek, és amelyekről épen kényes feiímiészetük!

miatt az ifjúságon kívül állók tartózkodóbban nyilatkoznának. Ilye- nek a tanári pályára készülő ifjúságnak erkölcsi szem-pontból való

»megrostálása«, az erkölcsi életmódnak az egyetemi évek alatt való megfigyelése, a testi és lelki alkalmasság, a neveléstani és lélektani képzettség, sőt didaktikai készültség kérdése. Felmerült az egyetemi előkészítő év terve, amelynek rendeltetését az Országos Felsőoktatási Kongresszuson Németh Gyula körvonalazta. Ennek rendeltetése azonban a vitaestéken elhangzottak szerint nemcsak a középiskolai és egyetemi tanulmányok áthidalása lenne, ha- nem az is, hogy bizonyos hivatáslélektani alapon folyó, több- irányú képzésre és vizsgálatokra adjon alkalmat.. Ezeknek során a jelöltnek is módjában lennie bepillantást nyernie a tanári munka- kör magasabb szintű követelményeinek szövevényébe, tehát módja

volna magának is meggyőződnie arról, megvannak-e benne a hi- vatásérzet csírái, bontakoznak-e benne a hivatástudat körvonalai.

De másrészt alkalom kínálkoznék a tanárképzésben annyira nélkülöz- hetetlen kiválasztó szempontoknak idejekorán való érvényesítésére is. Az előkészítő évet befejező vizsgálatokon kellene a nemcsak tanultság, hanem műveltség, iérdeklődési kör, erkölcsi felfogás, hajlam és képesség szempontjából is alkalmasokat kiválasztani, illetőleg az egyéniségüknél, egész lelki alkatuknál fogva alkalmat- lanokat más pályára irányítani. Az említett vitaestéken © sorok írójának »Tanárképzés — tanári hivatás« c. előadása után felszólaló ifjak maguk hoztak adatokat, beszédes számokat, hogy ezt a fel- vetett tervet alátámasszák. Beszámoltak egy' maguk között vég- zett statisztikai kérdőíves vizsgálatról. Jellemző, hogy a nyilat- kozatot tett 150 bölcsészethallgató közül csak 80 vallotta, hogy, tanári pályára óhajt lépni. Ezek közül is csak 20 hivatkozott hiva- tásérzetre. Közel áll ehhez a vallomáshoz még az egyik érdekes felelet: »Intelligens szeretnék lenni«, de annál távolabb állnak a következők: »Jobb keiléseti lehetőség híján tanár leszek'«, vagy,

»Nem tudok másként megélni«, t. i. »instruktorság« nélkül. A más pályára számítók egy része, a nyelvészek, a matematikusok vállala- toknál, mások könyvtárakban vagy más hivatalokban szándékoznak elhelyezkedni, és csak szükségből, »kényszerűségből« vállalnának ta- nári állást. Említést érdemel még, mert az ifjúság érdeklődési körére jellemző, hogy a kérdőíven névtelenül válaszoló ifjaknak mindössze 50°/o-a szokott folyóiratot rendszeresen olvasni. A folyó- iratok sorában is a könnyebb tartalmúak (Búvár stb.) vezetnek, a Természettudományi Közlönyt mindössze 14-en, a Magyar Szemlét

10-en olvassák. Az egyes szaktudományokat művelő folyóiratok olvasói csak szórványosan fordulnak elő.

Ennek a jövő tanári nemzedék soraiból származó és önként szolgáltatott adatsorozatnak lesújtó képe szinte megingathatná a jövőért aggódóknak minden bizodalmát, ha nem találnánk olyan mozzanatokat, amelyek ezeket a jelenségeket is megmagyarázzák, s [egyszersmind utat mutatnak a megoldásnak leginkább járható

útjai felé. Pedig ebben a képben nincs semmi meglepő, hiszen ez a helyzet a korszellemnek természetes folyománya, és meg- lehetősen altalános jelenség. Az* egyéb pályákra készülő ifjúság [körében sem sokkal jobb! a helyzet. A jobban jövedelmező, illető-

leg kedvezőbb előmenetelt igérő életpályák felé törtetők is csak számszerűleg mutatnak kedvezőbb viszonyokat. Ha a pályaválasztó elhatározás rúgóit vizsgáljuk, aligha italálunk1 a hasznossági szem- pontoknál értékesebb elemeket. Ezért is érdemesnek látjuk a tanár- icérdés vizsgálatánál is ebből a jelenségből, helyesebben a jelen- ségek mélyén rejtőző indítóokok vizsgálatából kiindulni. Tudatá- ban vagyunk azonban lanniak', hogy a tanárság széles köreiben han- goztatott és a tanárság előkelő barátainak ajkán is gyakran el- hangzott okfejtésnek, amely szerint a jövő tanári nemzedék szín- vonalát is elsősorban az anyagi kérdések' rendezésével lehet biz- tosítani, perdöntő a jelentősége.

A jelenség okainak vizsgálatánál az,életbe induló ifjúságnak arra a körszellemből fakadó fogyatékosságára gondolunk, amely- ről újabban többen, különösen a pályaválasztással kapcsolatos adat- gyűjtések során számoltak1 be: a hivatástudat hiányára, általában a 'hivatás eszméjének a köztudatban is megállapítható bomlására.

A hivatástudatnak ugyanis nemcsak' az egyéni érdek ér- vényesülése, az egyén boldogulása és életrendezése szempont- jából is nagy a jelentősége. A mi kérdésünkbéín különö- sen azért, mert a hivatástudat rendszerint olyan belső indí- tások nyomán fejlődik', amelyek a rátermettség, alkati feltételei- vel, a hajlamokkal és képességekkel, valamint a munka szereteté- vel egyaránt összefüggésben vannak'. Ámde a különféle hivatá- sokkal különböző anyagi és társadalmi előnyök, a küzdelem és a végzendő munka terhének különböző fokozatai járnak. Ezek a járulékok pedig még előnyös pályaválasztás esetében is könnyen elhomályosíthatják a hivatás felé való vonzódás értékes érzületi elemeit, de ellenkező irányban természetesen annál erősebb rom-

boló hatást fejthetnek ki. Romboló hatásuk az elmúlt évtizedek gazdasági, társadalmi és lelki- válságainak következményeként ag- gasztó arányokat öltött, és kisebb-nagyobb mértékb,en minden élet- pályán kimutatható, egyes foglalkozási ágakban pedig egyenesen

szembetűnő. Bar a hivatástudatnak, a hajlamokkal összhangzatos munka szeretetének hiánya kétségtelenül a lelki műveltség fogya- tékosságainak beszédes jele, mégsem mondhatjuk, hogy az ú. n.

19f

292

>

R Ó D E R PÁL:

művelt középosztály mentes volna ettől a jelenségtől. Annál -in- kább hatalmába kerítette azonban természetesen azokat, akik m i n t az igazságtalan szociális eltolódások elesettjei az ifjú nemzedék felemelkedése útján kívánnak mostohává lett családi hivatásuktól menekülni. Ezek a képességekkei .ellentétes törekvések zavarólag hatnak a népi rétegekből való felfrissítés egészséges és kívánatos folyamatára is és végeredményben a társadalmi erkölcs romlásá- val is fenyegetnek. A társadalmi felemelkedés féktelen vágya ugyanis sokakban minden. nemes érzést elnyom. Ezért sokan min- den felelősség nélkül válogatnak a pályák közt, niszen nem a munkakör belső tartalmi tényezői, hanem a kereset, a tekintély,, hatalom és jólét lehetőségei kecsegtetik őket. Hivatásérzet helyett az egyéni tulajdonságaikkal összhangba nem hozható • felelőtlen aszcer.dizmus ejtette őket hatalmába. j

A társadalomtudomány körébe tartozó kutatásnak érdekes tárgya, lenne annak a megállapítása, mennyire terjedt már el a közösség, jogaival és az emberi szolidaritással is szembenálló hivatásnélküli életfelfogás, és milyen visszásságokat, nehézségeket és károkat okoz ez a különféle élettereken. Apáthy István már a nagy össze- omlás előtt megfigyelte iezt a fertőző kórként terjedő jelenséget, és elmefogyatékossággal hozta összefüggésbe. Kerschensteiner is.

súlyos társadalmi következményeket tulajdonít neki, míg Noszlopf László egyik legutóbbi tanulmányában hivatásetikai szempontból:

erkölcstelenségnek bélyegzi.

Kétségtelen azonban, hogy a tanári hivatásban ennél is nagyobb*

még pedig összehasonlíthatatlanul mélyrehatóbb, sőt sorsdöntő a hivatástudat jelentősége. Ha az élet más [ágaiban- a teljesítmény, a munkakör betöltése és hivatástudat összefüggését egyszerűnek, li-

neárisnak fogjuk' fel, a tanári munkakörben hatványozott összlefügr gést kell feltételeznünk. A nevelés súlyosabb fogyatékosságai ugyanis nemzedékekén át hatványozott károkat okozhatnak. Ezért kell iá (hivatástudatnak a tanárképzés és tanárkérdés egész területén középponti helyzetet és jelentőségét tulajdonítani.

»A hivatástudat hosszabb szellemi érdeklődés, lelki incubatio eredménye« — írja Kornis Gyula Az Államférfi c. munkájában — s valóban jórészben ráillik a jövő nemzedék formálójára, az elhiva- tott nevelőre mindaz, amit a belső missziótudattól fűtött állam- férfiről ott olvasunk. A nemzet jövőjét »karizmatikus« nevelőkre akarjuk, bízni, azért kell képzésükben is gondoskodni arról, hogy a hivatásérzület többé-kevésbbé határozatlan irányérzelme bennük »hi-

vatástudattá sűrűsödjék«.

Míg tehát egyfelől fájdalmasan szemléljük a fentebb, közölt statisztikában és más jelenségekben is a hivatástudat jelentkezésének csekély arányát, nem a lemondás ernyesztő hatásának, hanem az útkeresés, a segítés és megoldás tényezőinek kidomborítására törek- szünk. Ebben a célkitűzésben pedig kiindulópontként épen a hiva-

tástudat csíráinak felkutatása és lassú érlelődésének, kibontakozá-

sának előmozdítása kínálkozik, . A fenti [százalékos arányt mindenekelőtt a kérdés más fo-

galmazásával lényegese,n meg lehetétt volna javítani. Arra a ki- egészítő kérdésünkre ugyanis, amit pótlólag több gyakorló tanár- jelöltnek tettünk' fel, hogy mi indította őket arra, hogy épen válasz- tott két szaktárgyukat tűzzék maguk elé, igen változatos és érdekes válaszokat kaptunk. A válaszok érdemben mégis egyértelműek vol- tak: »Szerettem ezt a tárgyat«. Az egyik azért, mert eredményeket ért el benne, a másiknak lekötötte érdeklődését, érvényesülni látta tehetségét. Olyan is volt, aki rokonszenves tanárának személyén át vonzódott a tárgyhoz. Egy sem mondta, hogy munka nélkül kívánt boldogulni, vagy több szerencsét remélt a választott szaktárgyak révén. Más hasznossági szempont gyanúja is csak nagyon kevés esetben, talán a vegytan-szakosok között merült fel. Ezek ugyanis így juthatnak esetleg kerülő úton a fényesen jövedelmező vegyi ipar munkaterületére. De talán ezek se vállalkoztak volna erre a

szakra, ha valamelyes szálak nem fűzték volna őket a vegytani ismeretekhez.

Bizonyára nem tévedünk, ha ezekben a határozatlan, homályos, bizonytalan, sőt részben rejtett irányérzelmekben tételezzük fel a hivatástudat kezdeményét, amely az elhatározást érlelő tendenciák hátterében, a tudat alatt is »polarizálja« 'a lelket, mígnem meg- felelő talajba jut, megvilágosodik, erőre kap, és hivatástudattá ér- lelődik, Nem hiányzik, s habár csak kezdetleges nyomokban, de ma is fellelhető a jelöltek hivatásérzetének csírája. A termőtalaj bizto- sítása, a homályos vonatkozások megvilágítása, az elhivatottság érzésének erőre lendítése: ezek azok az alapvető feladatok, amelye- ket a [céltudatos tanárképzésnek meg kell oldania. Megállapíthatjuk, hogy ezek közül egyik-másiknak a mai tanárképzés is magas szín- vonalon és csaknem tökéletesen eleget tesz. Ilyen magas színvonalú, a tanárság tudományos szakképzése, amely a középiskola szempont- jából ma is jóformán minden igényt kielégít. Bizonyos, hogy az -egyetemen folyó tudományos, leimélyedés a mai tanárképzésnek leg-

erősebb oldala. Gyakori jelenség, hogy a magasrendű kultúrjavak hordozójában épen ez a kiváló képzettség egymagában is kiáradó hivatástudatot érlel. Ezért' távol áll tőlünk, hogy ennek érdemét két- ségbevonjuk, amikor az egyéb területen felötlő, megoldandó felada- tok jelentőségére rátérünk. Ezeknek a megoldandó feladatoknak az időszerűségét rendszerint a nevelés elsőségének' hangsúlyozottsá- gával szokás magyarázni, pedig kétségtelen, hogy a gyakorlati

pedagógia területén: az iskola régen is érezte a hiányukat. Épen ezért, de meg a fentiek előrebocsátása után is szükségtelennek lát- szik, hogy a szorosan vett tanárképzés megjavítására vonatkozó alábbi konkrét elgondolásainkat bővebben megokoljuk. E helyett

•elég lesz azokat a következő három pontba foglalni:

294 R Ó D E R PÁL:

1. A fentebb említett előkészítő év bevezetése és hivatás- ismeretekre, valamint a testi, szellemi és erkölcsi kiválasztás szem- pontjaira való beállítása,.

2. A tudományos képzés négy esztendeje alatt a iieveléstanij.

oktatástani és lélektani tanulmányok megfelelő biztosítása és ki- domborítása.

3. A befejező évnek olyan intézményes felhasználása, amely, alkalmat nyújt minden jelöltnek, hogy ezt az egy esztendőt egészen a hivatásra való előkészületnek szentelje. Olyan egyéves kötelezd kollégiumi életre gondolunk, amely a kiállott vizsgálatokon kivá- lasztott és immár hivatásuk küszöbén álló jelölteknek kötelességévé teszi, hogy megfelelő vezetés mellett teljesen átadják magukat hivatástudatuk kiérlelésének és ezzel kapcsolatban az oktatási és nevelési gyakorlattal kapcsolatos ismeretek, magatartásformák és ügyességek elsajátításának.

Bizonyára nem állítunk semmi újat, ha megállapítjuk, hogy mindezzel a korszerű tanárképzés feladatainak felsorolását koránt- sem merítettük ki. Nem pedig azért, mert nem tudunk olyan tanár- képzést elgondolni, amely a feladatokat hiány nélkül és a' folyton emelkedő korszerű igényeknek megfelelőleg megoldhatná. 'Ebből a (szempontból a feladatkomplexumnak a »tanárképzés« szavával való megjelölését sem mondhatjuk szerencsésnek. A »kepzés«, ,»ki- képzés;« valami befejezhető, egybefogható; lés határolható fogalmat jelöl. Pedig a tanári személyiség, kialakításának, kibontakozásának s jígy a hivatástudat kijegecesedésének is a szorosan vett tanárkép- zés csupán alapjait rakja le. A teljes kiformálódás lehetőségeit ked- vező kiindulási feltételek mellett is csak az élet valósága, a felötlő élmények indító ereje, a problémák nyugtalanító serkentése, tehát a nevelés-oktatás gyakorlatával való folytonos érintkezés ténye

adhatja meg. ' ' Van ennek valami a szellemi munka természetében rejlő oka is..

Szükségét látjuk, hogy itt erre is röviden rátérjünk. A középiskolai életben is jól ismeretes az a sajátságos jelenség, hogy a tanuló a kényszeredetten, leckeszerűen jelentkező ismeretteí szemben rend- szerint idegenkedő, sőt többé-kevésbbé elutasító álláspontot foglal el. Ennek a feszültségnek leküzdése vagy ' a tanuló energiáinak túl- fogyasztásába, vagy feloldása, megkerülése révén a tanárnak fárad- ság-többletébe kerül. A korszerű oktatás ezt a jiroblémát legalább részben már mégoldotta azzal, hogy az ismereteket természetes közvetlenséggel, mint elsajátításra érdemes^ vonzó értékeket igyek- szik beállítani, és azZal, hogy a Sta!nít|ás anyaigiát a tanár és a növen- dékek munkaközösségében dolgozza fel. A számonkérés Vizsgaszerű lefolyása mégis mindig felidézi ezeket a gátlásokat, amelyek időn- ikint a tehetséges tanulók munkáját is megzavarják. Az egyetemen,, főként a vizsgálatok előtt, a túlterhelések idején hasonlókép,' d e

más árnyalatban jelentkeznek ezek' a nehézségek. Ilyenkor az egyéb- ként legvonzóbb tárgykör is fonák megvilágításban és téves értéke- lésben jelenik meg a jelöltek nagy része előtt. Az ismeretek könyv- szerű, száraz beállításban és csupán a vizsgán való érvényesítés értéke szerint halmozódnak bennük. Ilyenkor szinte hajlandók érték- telennek tartani olyan mozzanatokat, amelyek a vizsgán, kevésbbé vagy egyáltálán nem érvényesíthetők. Vannak, akiknek különösen fejlett érzékük van ezeknek a különbségeknek a szemmeltartásábain;.

Lélektani és idegrendszerbeli vonásokon kívül ebben is különböznek a könnyedén vizsgázó típusúak a nehezebben vizsgázóktól. Köz- ismert dolog, hogy ez az érzék és ezek) a képességek nem állíthatók mindig párhuzamba a szorgalommal és tehetséggel. Abban azonban- a vizsgázók bizonyára valamennyien megegyeznek, hogy ilyenkor o aligha képesek az ismereteket jövendő hivatásuk betöltésénél hasz-

nosítható értékélményekként befogadni. Különösen vonatkozik ez a neveléstan és lélektan tételeire és • a szaktudományok didaktikai vonatkozásaira, amelyek az élet eleven példáinak hiányában az elvont tudomány értékszférájában raktározódnak, és nehezen kap- csolódnak azokhoz a gyakorlat síkján jelentkező ismeretekhez* ame- lyeknek épen a hivatástudat kialakításában is fontos szerepük' van. Különösen így van ez, amíg a jelöltek nem ismerik jövő liivai- tásukat, még kevésbbé azokat a kapcsolatokat, amelyek tanulmányai- kat jövendő munkásságuk eredményességéhez fűzik. Ignoti hulla cunido. Tekintetük sokkal inkább a vizsgálatokra szegződik, sem- hogy figyelmüket kellő mértékben a nevelés-oktatás lélekformáló feladatainak sokrétű, színes, magasztos területére lehetne irányítani.

Erre esak később, az iskolai közösségben, a személyes élmények idejében ébrednek rá. íme, egy okkal több, hogy a tanárképzést az oklevél átnyújtásával ne tekintsük befejezettnek.

De említsük meg a neveléslélektani szempontokat is. Ezek való- ban különösen a nevelés gondolatának jobb hangsúlyozása nyomán nyertek nagy jelentőséget. A közvetlen személyes nevelőhatás fel- adatkörében ugyanis kimagasló szerepe van a nevelő személyiségé- nek. Bizonyára ezzel sem mondunk semmi újat, hiszen a tanár, a nevelő személyének a neveléstudomány mindig nagy jelentőséget tulajdonított. Csakhogy míg eddig megszoktuk, hogy az értékelésnél a nevelőnek főként a mintegy sztatikus szempontból értékes voná- sait hangsúlyozzuk, ma a dinamikus vonások legyre fokozódó érvé- nyesülését tapasztaljuk. A inevelő személyié a múltban inkább mint- egy példaként, jóformán elérhetetlen, talán egészen meg sem ért- hető eszménykép gyanánt lebegett növendékei előtt. Ennek meg- félelőleg a tökéletességre törekvő nevelő is leginkább olyan terüle- ten kereste személyes értékeinek tényezőit, amelyeknek a kiemel- kedő helyzet, a megközelíthetetlen magasság, az abszolút tekin- tély adta meg a súlyát. A közéleti, irodalmi és társadalmi érvénye-

2 9 6 R Ó D E R PÁL:

sültség, az erkölcsi, szellemi, irodalmi és tudományos szempontból egyaránt szembetűnő befejezettség ismertetőjelei voltak azok a sztatikus vonások, amelyeken a nevelő kimagasló helyzeti energiája felépült. Ezek mellett az örök értékű és a hivatott nevelőt ma is és mindenkor jellemző vonások mellett, — talán épen a koreszmék hatása alatt is — bizonyos dinamikus vonások érvényesülését ta- pasztaljuk. A gyermek és ifjú lelkét jobban megragadja a fejlődő lelkéhez, egyéniségéhez közelebbálló dinamikus életszemlélet,, amely nem ismer megállást, nem ismer befejezettséget, hanem a folytonos önkifejtésben, folytonos önképzésben és tökéletesítésben nyilatkozik meg. A növendék lelkét az abszolút Tökéletesség, felé szüntelenül vele együtt haladó nevelő mozgási energiája, lendítő ereje jobban magával ragadja, mint a példakép mozdulatlanságával ható te- kintély.

A szorosan vett oktatás terén egyébként szintén tapasztalhatjuk, hogy a közösségben feldolgozott kultúrjavak a tanár és növendék közös értékélménye nyomán mélyebb hatást fejtenek ki, rnint a fölényességében elkülönült tanár még annyira kicsiszolt módszeres ügyeskedése. A tanár és növendék együttes munkálkodása, szellemi közössége, együttes fáradozása és haladása,, lelki megértése, kölcsö- nös bizalma és jóhiszeműsége teremti meg azt a légkört, amely az eredményes nevelésnek egyik kimagasló feltétele. Ennek felismerése jellemzi azokat a hazai és külföldi ifjúsági mozgalmakat is, ame- lyeknek lélekformáló erejében és egyedülálló' eredményeiben ma már senki sem kételkedik. Hazánkban a cserkészet eszméi és mód- szerei az iskolák légkörét is átjárták. Külföldön pedig azt látjuk, hogy iskolánkívüli egyéneket állítottak a mozgalmak élére ctt, ahol a tanárság nem tudott az ifjúsággal lelki közösségbe jutni.

A nevelő eszményi személyiségének ez az átértékelése a tanárok képzése szempontjából is nagyfontosságú probléma. Az ifjúságtól megközelíthetetlen magasságban álló, mintegy mozdulatlan példa- képként megnyilatkozó tanár akkor is betöltheti feladatát, ha hiva- tástudata más, egyébként értékes, magasrendű munkaterületre, iro- dalmi, társadalmi, vagy tudományos részletmunka kutatási tevékeny- ségére serkenti. A másik tanári típus nevelői hivatástudat nélkül el- képzelhetetlen. Az előbbi típus mértékei szerint még elképzelhetnők, hogy az utolsó tanári vizsgálattal a tanárképzés is befejeződik, az utóbbi esetben az igazi hivatástudat kibontakozása csak azután éri

•el tulajdonképeni arányait. Nem felesleges bizonyítékként, inkább érdekességénél fogva említjük Imre Sándornak a Pásztortűz leg- utóbbi számában megjelent vallomását arról, milyen elhatározó hatása volt reá pályája kezdetén a kolozsvári r,ef. kollégium egyik osztálya.

A tanári egyéniség továbbképzésének, helyesebben továbbfej- lesztésének szükségessége egyébként a nevelés gondolatának kor-

szerű értelmezéséből is következik. Dewey szerint is a sírig tart az -ember nevelése. »Pádagogik — írja Giese — hiess vormals schlicht Erziehung der Kinder, dann wurde daraus eine Kunst der Menschen- hildung«; s ez a felnőtteket is magába záró fogalom (Dr. F. Giese:

Bildungsideale im Maschinenzeitalter). Ernst Weber a nevelői egyéniség jellemző vonásai közt említi, hogy a nevelő maga is folyton fejlődő (Werdender) legyen (E. Weber: Lehrerpersön-

lichkeit). Kerschensteiner mindvégig gyermekies lelkületet és ter- mészetet követel a nevelői lélektől: »das kindliche Gemüt, die

kindliche Natúr des Erziehers.« (G. Kerschensteiner.: Die Seele des Erziehers das Problem der Lehrerbildung.)

A fejlődéslélektan újabb álláspontja szerint az emberi élet

;egész folyamata olyan periódusokba osztható, amelyeket a serdülés és serdüléshez hasonló, többször ismétlődő jelenségek választanak el egymástól.. Ez a folytonos -fejlődésre való készség bizonyára fokozottan jellemző vonása a tanári léleknek, hiszen a nagy erkölcsi normákhoz igazodó megingathatatlan szilárdsága ellenére is finom érzékkel és plasztikus készséggel kell különböző korú növendé- ' keihez eljárását és egész magatartását alkalmaznia. Erre csak a

folytonos fejlődés rugalmassága iés üdesége teheti képessé.

A tanárság képzését, fejlődését, értékhordozó lelkiségének, személyiségének kialakulását, tökéletesedését tehát sohasem szabad befejezettnek, bevégzettnek tekinteni. „

Egyébként ennek a szüntelen formálódásnak, növekedésnek, ki- teljesedésnek megjelölésére is szűkkörűnek, fogyatékosnak látszik a »képzés«, >>továbbk'épzés« közhasználatú kifejezése. E helyett in- kább a tanári lelkület gondozásáról, a hivatástudat fejlesztéséről, a szellemi-lelki energiák táplálásjáró,], a lelki rugalmasság, szellemi üdeség ápolásáról iés mindenekfelett az áldozatos munkakedv, el- hivatottság fellendítéséről kellene beszélni.

Kétségtelen, hogy a rátermett nevelő belső ösztönéből is elég indítást kap arra, hogy nyugtalan lélekkel szüntelenül keresse a jobbját s tökéletesebbet. Érzi, hogy élethivatásának magasabbrendű-

•sége, művészi mivolta épen abból ismerhető fel, hogy mem vezet- hető merev vágányok közé,'inem tűr élettelen szabályokat, s így nem egyszerűsíthető begyakorolható mesterfogásokká. A nevelés, szöve- vényes feladata nem fejezhető ki általánosan alkalmazható rendsza- bályok és módszerek alkalmazásaként, és ezért a hic et nunc tenni- valóinak megválasztása is széles látókört, mélyreható nevelői mű- veltséget követel. Ennek a műveltségnek pedig nincs körülhatárol- h a t ó területe, ennélfogva megszerzése sem korlátozható sem idő- ben, sem térben. Térben sem, mert területébe a szaktudás kiegészí- tése és felújítása épúgy beletartozik, mint nevelői eljárásának üde- ségben tartása, vagy munkakedvének, hivatástudatának, egész lelki- ségének tökéletesítése.

.RŐDER PÁL:

Megengedjük, hogy az igazi elhivatott, eszményi nevelőnek!

nincs szüksége »továbbképzésnek« nevezett külső indításokra. D e vájjon van-e annyi rátermett, született, eszményi nevelő a tanárság soraiban, hogy ezt a feladatot elhanyagolhatónak mondhatnók?

Elhanyagolható-e ez a feladat most, mikor az ifjúság nevelése, a nagy feladatokra hivatott nemzedék felnevelése olyan szorító szük-

ségesség? A nemzetnevelés nagy feladatai bizony seregszemlére és az egész munkaterület gondos átvizsgálására késztetnek ben- nünket. i

A tanárságra bízott feladat hatványozott értékéből is következik, hogy hivatásteljesítésük fejlesztésének, tanári személyiségüknek gondozásában nem hagyhatók magukra, tehát ebben is intézményes gondozással kell őket támogatni. Ez az intézményes gondoskodás a korszerű tanügyi igazgatás legszebb és legfontosabb feladata. E z az a jellegzetesség, amely a régit a mai igazgatástól leginkább' megkülönbözteti. Ebben a minőségében válik1 iez a szolgálat is a puszta rendfenntartó, szabályokat végrehajtó színtelen szolgálattól merőben különböző hivatássá és a nemzetnevelés magasrendű mun- kaközösségének irányító, tehát értékés tényezőjévé.

Nem kívánjuk akár hazai, akár külföldi példákon a régi és a korszerű tanügyi igazgatás közötti ellentétet kiélezett színekkel festeni. Mégis szükségednek látszik, hogy néhány alapvető elv érvényesülésében a különbséget kidomborítsuk. Előre kell bocsáta- nunk, hogy a hagyományos igazgatás keretében is éltek és működ- tek mindig olyan férfiak, akik a törvény és szabály betűi között is fellelték, és igazi elhivatottsággal ápolták hivatásuk igazi szellemét.

A rendszer főbb 'elvei mégis merőben különböztek a máitól. A z alábbi helyzetkép a rendszert és nem annak végrehajtóit kívánja jellemezni, akik között sok fennkölt szellemű pedagógus emlékét m a is tiszteljük. ^

Az igazgató" első feladata abban a rendszerben kétségtelenül a rendtartás .és fegyelemtaftás volt. De még ebben is meggátolták az anyagi ügykezelés és az irodai munka sokféle teendői. A tanul- mányi ügyek ellenőrzése az igazgató részéről alig érte el azt a fokot, hogy jól-rosszul megfelelhessen a tanári minősítés feladatá- nak. Annál nagyobb izgalom előzte meg s követte rendszerint a főigazgatói vagy tanfelügyelői látogatásokat. Nem csoda, hiszen a látogatás néhány napjla alatt dőlt el egy vagy több esztendőbe, hogy milyen véleményt táplál egyes tanárokról a felsőbb hatóság.

Elismerés, j ó vagy balszerencse, embersorsok függtek ezektől a napokból. Az ítélet alapja pedig !sokször a véletlen siker, pillanatnyi benyomás s jelég gyakran a »sic volo, sic iubeo« álláspontja volt.

Talán a bírósági főtárgyalás ítéletalkötó szerepéhez lehetne ezeknek a látogatásoknak kizárólagos jelentőségét hasonlítani. Az ítélet .csak a főtárgyaláson felmerült bizonyítékokra támaszkodhatik, s. nem

veheti figyelembe azokat a hivatkozásokat, amelyek nem nyertek!

ott perrendszerű igazolást. Az iskolalátogatás elmúltával a kár-1

vallottak és szerencsésebbek iegyaránt múló érzésekkel gondoltak!

az elmúlt kritikus napokra. Lényegében pedig minden maradt a régiben. Csak a legközelebbi látogatást előzte meg ismét az izga- lom, hacsak nem nagyobb biztosság kedvéért váratlanul toppant be a legközelebbi látogató. De az izgalmakat, esetleges csalódásokat, keserűségeket is meg lehetett szokni. Az erősebb idegZetüek külö- nösen j ó l bírták ezekét a napokat.

Volt az ellenőrzésnek még egy szerve, az' érettségi, képesítő stb. vizsgálat őre és vezetője, ö is az ítéletben, az iskola és tanár megítélésében látta elsőrendű feladatát. A tapasztaltak alapján gyakran utasításokat adott a jövőre, s ezzel talán szolgálatokat is.

tett volna az ügtynek, ha nem. lettek volna esetenkint elütök vagy épen ellentétesek a hivatalos látogatáson elhangzottakkal. Követ- kezményeiben még súlyosabb volt az észrevétélek és kifogások egyszerű elhallgatása, ami még csak fokozta a bizonytalanságot.

Így hányódott a tanár sokszor jó- és balszerencse között/ sl maradt magára épen akkor, amikor megingatott meggyőződésében leg- nagyobb szüksége lett volna támogatásra, útbaigazításra, elernyedt

erőinek felfrissítésére. Magára maradt, hiszen mindazok, akikkel felsőbb rendelésből érintkezésbe jutott, elsősorban ellenőrzői és bírái voltak', és sokszor hasonlókép tanácstalan kartársain kívül senkisem volt, akihez útmutatásért, tanácsért, egy kis biztató irányí-

tásért fordulhatott volna. •' \ Ismételjük, távol áll tőlünk, hogy az általánosítás hibájába

essünk, mert csak a rendszer jellemzésére vázoltuk fel ezt a helyzet-*

képet. A rendszer hibája, hogy az efféle helyzet kialakulása is lehet- séges volt.

A korszerű tanügyi igazgatás ezzel szemben mélyreható válto- zást mutat. A különbség mindenekelőtt az alapvető elvek válto- zásában jelentkezik'. Míg a régi igazgatási rendszert valami olyan szemlélet jellemezte, amely a tanárt is a közhivatalok egyik ténye- zőjének, tehát mintegy hivatalnoknak tekintette, a korszerű tanügyi igazgatás szelleme a jövő nemzedék nevelőjének' kivételes helyzeté- hez igazodik. A közigazgatás egyéb területein a hivatalos gépeziet működését más eszközökkel lehet biztosítani, mint a nevelés szer- vezetének érzékeny területén. Amott kimerítheti a vezető szerep- körét az ellenőrzés és az alkotó elemek próbatétele, itt az élet lüktetésére, a lelki élet gondozására van szükség. Ott a példás rend, szigorú fegyelem egymagában is biztosítja az alkotó erők illeszkedését, itt helyrehozhatatlan károkat okozhjat a hibásan alkal- mazott merevség, keménység. A közhivatal munkáját ott pontosan megszabott követelményekkel és a teljesítmény gondos ellenőrzésé- vel is serkenteni lehet: az iskolában ezzel csak álteljesítményeket, a

300 R Ó D E R PÁL:

külső rendet és felszínes eredményt biztosíthatjuk. Itt tehát az ellenőrzésnél és próbatételnél hatékonyabb eszközökhöz kell for-

•dulnunk. Ezért a korszerű tanügyi igazgatást leginkább az jellemzi, hogy az igazgatással járó ténykedések mindinkább veszítenek ellen- őrző, szüntelenül számonkérő, bíráló jellegükből, hogy a nevelés egész rendszeréhez jobban igazodó, vele összhangzatos, magasabb- rendű mozzanatoknak tért engedjenek. A jogszabályok végrehaj- tása, a szolgálat menetének megfigyelése, tehát a felügyelet és ellenőrzés az igazgatásban ma sem elhanyagolható, és a dolog természetéből kifolyólag mindig jelentékeny tényező marad. Ezen sépül fel a nagy műnek egész kerete, az erőkkel való gazdálkodás

egész rendszere. Az iskolai nevelés-oktatás munkaterületével való, érintkezésben azonban ez a feladatkör hangsúlyozottság és ki- emelkedő érvényesülés szempontjából ma már határozottan a máso- dik helyre került. Az iskola oktató-nevelő munkájának ellenőrzése és elbírálása, a tények puszta megállapítása egymagában még nem o l d j a meg a feladatokat. A korszerű felügyelet rendszerében a

ténymegállapítás még nem tekinthető eredménynek, sem kitűzött célnak, csupán kiindulópontnak, amelyen a továbbirányítás és útmu- tatás elindulhat. Mintha itt is érvényesülne a sztatikus szempontok- kal szemben a korszellem dinamizmusa. A teremtő, -alkotó lélek szárnyalásra, belső erők szárnyán való emelkedésre vágyik. Ezeket a lelki erőket segíteni, serkenteni, az indítás, céljelölés és érték- felismerés eszközeivel, a hivatástuldat fokozásával táplálni: ez a korszerű felügyelet legelső helyen álló magasrendű feladata. A ne- velői lélek sugárzását nem lehet a parancs kényszerével kierősza- kolni, a lelki erők kiáradását nem lehet a szigorú ellenőrzés eszkö- zeivel számontartani. Finom kezű, kifinomult érzékű s maga is ihletett lelkű legyen, aki az igazi nevelői szellem lélekszövevényéhez közeledni akar. Ennek megfelelőleg kell az eszközöket, tehát az igazgatás összes személyi és tárgyi feltételeit megválogatni. -

Fentebb a neveléstörténet több kimagasló alakjára hivatkoztunk, mint akik a nevelő kiválasztásának szempontjait sokrétű magas köve^

telményben állapították meg. Az eddigiekből is következik, hogy a korszerű felügyeleti rendszer az igazgatás minden -egyes tényező- jétől hasonló, sőt kiváltságos, a feladatkörnek megfelelő személyi tulajdonságokat követel. Amíg a felügyelő az ellenőrzés tisztét kívülálló megfigyelőként töltötte be, ez a kérdés is 0 egyszerűbb volt, mert csupán a tárgyilagosság és igazságosság feltételeire szorítkozott. Mióta az egész igazgatás maga is szerves része ennek a szervezetnek, amely a jövő nemzedék nevelésének munkáját és felelősségét vállalja, ennek a kérdésnek jelentősége is fokozódott.

»Wenn sich das Lehren vom Erziehen trennen liesze — írja Ker- schensteiner —, oder wenn Bildung identisch wáre mit Schulung

•des Intellekts und Wissenserwerb, so würde der Persönlichkeits- faktor für die Bündigkeit eines Schulorganismus kein schweres

Problem liefern.« (Kerschensteiner: Theorie der Bildung. 397. 1.)' A korszerű tanügyi igazgatás pedig nemcsak része, hanem legneme- sebb szerve énnek az organizmusnak, hiszen folytonos érintkezés- ben van vele s nemcsak kezét tartja a nevelőmunka ütőerén, hanem mint annak állandó szervezője át is éli annak minden változatát.

Következésképen a nemes szerv fokozott életműködéséhez méltá személyi tulajdonságoknak, [értékeknek,, készségeknek és képessé- geknek birtokában kell lennie. Itt is felsorolhatnék azokat az alkati, jegyeket, amelyek a mások egyéniségének kifejlesztésére, lelki ve- zetésére, életirányítására alkalmas személyiségeket jellemzik,' de ez meghaladná fejtegetéseink kereteit. Kétségtelen azonban, hogy eze- ken a vonásokon kívül a feladat hiánytalan betöltésére való képes- ség szempontjai is döntő fontosságúak. A kiválasztásnak épen ebből a szempontból is vannak nehézségei.

Közismert dolog, hogy a közigazgatás területén a tiszt- viselők haladása ú. n. érdemekéin alapszik. Pedig' az egyik munkakörben szerzett érdemek nem mindig nyújtanak biz- tosítékot a másik, magasabb munkakörben való helytállás- ról. A tanügyi igazgatásban ez a különbség is nagyobb arányokban mutatkozik. Érdemes nevelő munkát végző tanároP pl. nem mindig alkalmasak' tanulmányi felügyeletre. Ott nevelői', lelki alkat, a gyermeki lélekhez való alkalmazkodás, az oktatásban való járatosság, stb., itt felnőtt kartársakkal való bánnitudás, "a hivatás szeretetéből fakadó kisugárzóképesség, tapintatban és sok egyébben megnyilatkozó lelki lerő szükséges. Az igazgató és a tanulmányi felügyelő munkakörében is mutatkoznak hasonló kü- lönbségek. Ezért a kiválasztás itt még nagyobb, körültekintést igé- nyel, másrészt intézményesen kell gondoskodni arról, hogy a tanár- nak eredeti beosztásában, oktató-nevelő munkájában szerzett ér- demei is kellő méltánylásban részesüljenek. A kiválásztás nehéz- ségei rendszerint csak a közbeiktatott szolgálati beosztások hézag- talan egymásutánjával, tehát az igazgatás érintkező láncszemeinek végighaladásával háríthatók el. De vannak, akik már régi beosztá- sukban is jelét adják más területen érvényesíthető képességeiknek.

Kétségtelen, hogy ezek között a fokozott hivatástudat és sugalmazó erő különös figyelmet érdemel.

Fejtegetéseink szűk' keretében nem lehet célunk, hogy a tan- ügyi igazgatás egyes őrhelyeinek munkaterületét hivatáslélektani szempontból végigvizsgáljuk, és a tanári hivatástudat szüntelen fej- lesztésében való szerepét részletezzük. Néhány vonásban mégis érdemesnek látszik az egész szervezet összeillő elemeinek egybe- fonódását tételünk, a [tanárság »k'épzése«, a nevelő-munka fejlesz- tése és tökéletesítése [szempontjából megvilágítani.

Az illeszkedésnek [és egybiefonódásnak mindenekelőtt a tanári testületek szellemében kell érvényesülnie. Eredményes nevelés csak

302 RÓDER PÁL:

íegységes hatásoktól várható. Ebbe az egységbe ma már az iskola a szülőket is igyekszik bevonni. A nevelői köztudatnak a szülők közti terjesztését egyes kezdeményezések intézményesen is biztosí- tani kívánják1. Annál fontosabb azonban, hogy összhang és lelki kapr csolat fűzze egybe a tanári testület tagjait. A közigazgatás más ágazatainak munkakörét a mozaikszemenként különálló, tisztviselők is hiánytalanul elláthatják. A nevelőmunka lelki hatásai nem bír- j á k el az ilyen elszigetelődést. Ezért a korszerűen szervezett és vezetett iskolában az egyes osztályok és az egész ifjúság közösségi szelleme a tanári testület tagjait átfogó baráti légkör közösségi

•szellemében gyökerezik. A barátság alapja a közös cél értékébe Vetett hit, egymás feladatkörének, hivatásának megbecsülése* a közös célért hozott kölcsönös áldozatkészsége és mindaz, amit a hivatástudat alkotóelemeiként itt még elsorolhatnánk.

Az egybeforradó közösség szelleme az iskolai élet egész vona- lán, tehát a szorosan vett oktatás területén is érvényesül. Miként az osztályban folyó közös feldolgozás munkáját a munkaközösség ismertető jelei jellemzik, akként alakul magasabbrendű munka- közösséggé az egész tanári testület is. Az egyes tudományágak szaktanárai nemcsak tudják, de át is élik a műveltség ember-for- máló nagy értékeit, következésképen tisztán látják saját szaktudo- mányuk helyét, súlyát és jelentőségét ennek az élménynek egy- séges hatásában. Tehát ismét nem a szaktudás részleteinek, mozaik- szemeinek kényszerű oktatásában, hanem illeszkedő értéktartalmak összhangzatos feldolgozásában látják legfőbb feladatukat.

Ennek az erkölcsi-szellemi közösségnek szervezője, irányítója és vezetője az igazgató. Tisztének' betöltésében nem az ügykezelés és ellenőrzés, hanem ennek az együttesben folyó nevelő-oktatásnak vezetése az irányadó szempont. M í g egyrészről maga is beleillesz- kedik az együttes összhangjába mint vezető, légfőbb feladatát az egységes szellem szolgálatában látja. Neveléslélektani és módszer- tani kérdések ébrentartásával, egymás munkájának alkalomszerű megfigyelésével és közös megbeszélésével, eszmék1 és problémák fejtegetésével igyekszik a tanári testület tagjaiban a hivatás szép- ségeinek vonzó vonásait életrekelteni és szüntelenül táplálni. Mint- hogy maga is át van hatva a nevelés, műveltsegnyujtás, lélekjmű- velés magasztosságának tudatától, minden ténykedésével a tanári hivatástudat ébrentartását és fejlesztését szolgálja.

Az igazgatót mint a korszerű tanügyi igazgatás szervét tehát elsősorban a segítés célgondolata jellemzi. Hivatása teljesítésében elsősorban segíti kartársait. Minthogy ezenkívül felelősséggel kell a felügyelet, bírálat, és ellenőrzés munkáját is végeznie, arra' törekszik, hogy ezt is legfőbb feladatának szolgálatába állítsa.

Éberen őrködik a renden és fegyelmen, mert ezzel is elhárítja az érdemleges, az értékes munka akadályait. M é g áz ügykezelést is

azért tartja tökéletesen rendben, hogy az ezzel megtakarított ide- jét is igazi rendeltetéséhez méltó feladatkörben tölthesse. Nincs is az egész tanügyi igazgatásnak még egy olyan szerve, amely a nevelés-oktatás egész területére hozzá hasonló, mértékben volna képes irányító, serkentő, elhatározó, lendítő hatást kifejteni.

A segítés gondolata kapcsolja az iskolához a tanulmányi fel- ügyelőt. Mint érdemes, többetlátott, kiváló szaktanár jön kartársai- hoz, akikhez a közös szaktárgy szeretetének és buzgó szolgálatá- nak megéreztetésével, a szakember lelkesültségével közeledik'. Az

ellenőrzés és bírálgatás itt még jobban háttérbe szorul. Hiszen megzavarhatná az útmutató, tanácsadó megbeszélő kartársak köz-

vetlen viszonyát. E helyett közös problémákat, irodalmi utalásokat, módszeres kérdésekét igyekszik felvetni, és alkalomadtán arra tö- rekszik, hogy saját munkájának meggyőző és serkentő erejével ragadja magával kartársait. A tanulmányi felügyelőnek csakugyan inkább hoznia kell magával az iskolába, mint vinnie. Ha szükség- képen elviszi is magával azokat a benyomásokat és tapasztalatokat, amelyekét látogatása során szerzett, látogatásának' nem ez az igazi célja és rendeltetése. Ez mintegy csak mellékterméke tulaj- donképeni lérdemleges munkájának. Igazi rendeltetésének akkor felel meg, ha a hivatástudat gazdag kincseivel megrakodva érke- zik az iskolába, és látogatásának minden mozzanatát felhasználja arra, hogy ezeket a kincseket természetes közvetlenséggel, de annál nagyobb meggyőző erővel sugározza magából. A kellőleg megszervezett és vezetett iskolának nem megannyi. ellenőrre, ha- nem elhivatott segítőkre van szüksége. Ebben a szerepkörben válik a tanulmányi felügyelő a nevelő-oktató munka fontos életszervévé.

Így kapcsolódik maga is mint otthonosan mozgó hozzátartozó és nemcsak' érdeklődő, hanem érdekelt fél is az iskolai élet egészé- hez. , i

Hasonló kapcsolat jellemzi a tanulmányi felügyelők egymás- közti és az igazgatókhoz való viszonyát. Ebben, már az iskolák közötti összhang ápolásának gondolata is érvényesül. Az általános iskolalátogató és a tankerületek vezetői fogják' össze az egész kört. Az ő szerepük a szélesebb látókör súlyával és a központi irányítás kisugárzásainak jelentőségével szárnyalja túl az igazgatás alsóbb szerveinek hatását. A tanári, nevelői hivatástudat erősjtése, segítése, fejlesztése az ő szerepkörükét is akként szabályozza, hogy az igazgatással járó rendtartó és' rendelkező tevékenység fontos1

teendői mellett is szemmeltarthassák a központi irányítás centri- fugális és centripetális feladatait egyaránt.

A központi irányításnak a tanári továbbképzés szolgálatában több eszköz áll még rendelkezésére. Ezek a tanulmányi felügyelői, igazgatói és szaktanári közös értekezletek', bemutató-tanítások, tan- folyamok, stb., amelyek mind értékes irányítói és fokozott hatású

304 RÓDER PÁL:

indítói lehetnek a nevelésoktatás munkájának és a tanári hivatás- tudat ápolásának.

Megemlítjük még a közoktatási kormányzat részéről időnkint rendezett nyári továbbképző tanfolyamókat is. Ezek rendszerint a szaktudományos továbbképzés szolgálatában állnak. Tehát első- sorban a tudományban való további elmélyedés révén szol- gálják a hivatástudat fejlesztését. Kívánatosnak látszik, hogy ezeken a tanfolyamokon a neveléslélektani, hivatáslélektani és tanítástani problémák is szerephez jussanak. Ezeknek a je- lentőségét épen a tanárképzés alapvetésénél mutatkozó, és fentiek szerint az iskolai élettel való közvetlen érintkezést megelőzőleg ki sem küszöbölhető hiányok pótlása tenné döntő- fontosságúvá. A közelmúltban a Magyar Gyermektanulmányi Tár- saság rendezésében lefolyt és áz úgynevezett Személyi lapok' kitöltése tárgyában tartott három napos ankét tanulságai is bizo- nyítják, milyen mélyreható neveléslélektani problémák várnak szé- leskörű terjesztésre és a mai tanárnemzedék részéről is óhajtott befogadásra. Pedig a neveléslélektani képzés szükségességét senki, sem vonhatja kétségbe. A tanárság megdönthetetlen és megfelleb- bezhetetlen ítéleteivel dönt gyermeksorsok és sokszor családok sorsa felett. Ennélfogva a szelekció problémája, valamint a fej- lődő energiákkal való gazdálkodás feladata, mint a nemzetnevelés- egyik sarkpontja egymagában is elegendő okot adna ennek a kér- désnek mielőbbi megoldására. Hogy a tanárságnak ebben a pro- blémakörben való továbbképzése milyen bő forrása volna az igazi hivatástudat kiteljesedésének, arról talán szükségtelen most már részletesen is szólni. Rá kell azonban mutatni arra, hogy az ilyen továbbképző tanfolyamok munkaközössége a tanári kiválasztásnak is hasznos szolgálatokat tehetne. (A honvédség példájára lesetleg a rangsorban való előléptetést is egy-egy ilyen tanfolyam elvégzé- sétől lehetne függővé tenni.)

A teljesség kedvéért meg kell még a 'neveléstani irodalom, neve- zetesén a folyóirat-irodalom kérdését is említeni. Azt a gyakran hallott megjegyzést, mintha ezen a téren túltermeléssel állanánk szemben, nem tarthatjuk helytállónak. A neveléstani folyóiratok- nak más a jelentőségük, mint más tudományos szaklapoknak. A kü- lönbség épen az, hogy ezeknek nemcsak a tudomány esetleges fejlesztése, tehát eredetiségüknél fogva értékes cikkek közlése a feladatuk, hanem az is, hogy a mindennapi egyszerű kérdéseknek távlatokba állítása, a hivatással kapcsolatos! kérdések szőnvegen- tartása és vonzó beállítása útján a hivatástudat- fejlesztését szol- gálják.

Jelen fejtegetésnek is az volt a célja, hogy a tanárkérdést erről az eddig kevésbbé figyelembe vett oldaláról is megvilágítsa.

Az emberiség sorsának válságos helyzete és benne nemzetünk jövőbe nyúló sorskérdései a közfigyelmet egyaránt a nemzetneve-

lés feladataira és előbb-utóbb azokra is tereli, akikre a jövő nem- zedék szellemi, lelki arculatának alakítása hárul. Van ennek a problémakörnek az életgondokkal, létkérdésekkel, a primum vivere álláspontjával átszőtt és épen ezért égetőbb területe is. Az elmon- dottakkal a másik oldalon jelentkező és nem kevésbbé mélyreható szempontokból kívántunk arra a platóni kérdésre felelni: >>milyen legyen az » Ő R Ö K « ( <pvhakeg ) nevelése?** »Karizmatikus« nevelő- ket kell a gátakra állítani. A karizmák csírái Isten adományai, életreserkentésük, kifejlesztésük és a nemzetnevelés egész rend- szerében való kivirágoztatásuk mindnyájunk feladata, akik a jövő nemzedékért felelősek vagyunk.

Róder Pál.

A VALÓSÁG ÉS AZ ESZME SZEREPE A NEVELÉSBEN:

Az értelmi tevékenység két pillére a valóság és az eszme. S ezt a két pillért egy finom bolthajtásban az elemzés, az összehasonlítás és az általánosítás gondolati műveléte íveli át. A valóság és az eszme jelentősége önmagában, és szoros szervi kapcsolatuk már a felszínes vizsgálódó előtt szembeszökő. Mégis, — valami megfog- hatatlan végzet folytán — az ember szellemi művelésén munkál- kodó nevelés történetében alig találunk korszakot, melyben azokat egyformán értékelték és szoros kapcsolatukat a nevelő tevékenység eredményének javára gyümölcsöztetni tudták volna. Szinte kiját- szották őket egymás ellen. A közfelfogás is, meg a még 'szeszélye- sebb nevelői gondolkodás is, hol az egyikre, hol meg a másikra esküszik. Csak a közeli mult és napjaink példájára hivatkozunk. Az emberiség a mögöttünk álló század egész folyamán át a gondolko- dás feltétlen fölényét és az értelmi működés útján létrejött eszme magasabb értékét hangoztatta a cselekvéssel és a valósággal szem- ben és ezekre kicsinyléssel, szinte megvetéssel nézett le. A tanult társadalmi osztály intelligenciának, értelmiségnek nevezte rnagát, megkülönböztetésül a valóságok világában élő, a valóságokkal tevé- kenykedő, alsóbbrendűnek tartott társadalmi osztályoktól. Eme fel- fogás visszhangja gyanánt az értelmi nevelés meghatározások, sza- bályok, tantételek, törvények és képletek elsajátításában merült ki a valóságok hanyag mellőzésével. Ennek1 a túlzásnak nyomán keletke- zett visszahatás azonban előhívta a valóságok iránt érzett mohó vágyat, az értelmi ingadozások után a boldog biztosság, a szellemi kényesked'és után a testi szervezettel szoros kapcsolatra talált lélek erejének szeretetét. Belevitte a köztudatba és divatos fogalommá tette a »gyakorlati ember**, a »tettek embere«, a nevelőoktatásban

1 Rendes tagsági székfoglaló előadás a Magyar Paedagogiai Társaság 1941. január 18-án tartott felolvasó ülésén.

Magyar Paedagogia L. 5. . 20